Geum.ru

В. С. Уфаева Специфика коммуникации и общения в системе дистанционного обучения

Вид материалаДокументы

Содержание


Пшегусова Г.С.
Подобный материал:
В.С. Уфаева

Специфика коммуникации и общения в системе дистанционного обучения


Современный мировой политический процесс характеризуется двумя ведущими тенденциями: глобализацией и информатизацией, базовой основой которых выступают информационные технологии. Компьютер стал центральным элементом этих процессов. Все большая часть человеческой коммуникации уже включает компьютер как интегральный компонент, что влечет за собой становление новой формы человеческой коммуникации – компьютерно-опосредованной. Исследования коммуникации на современном этапе тесно связаны с коммуникацией посредством Интернета.

Новый порядок общественного развития, глобальные тенденции и противоречия современного мира, с одной стороны, определяют стабилизирующую роль образования как наиболее устойчивого социального института, с другой – предъявляют к нему новые требования (качественно изменить характер, цели и методы образовательного процесса и собственно статус образования в системе социальных институтов). Интенсивность исследования проблем образования в мировом социологическом сообществе, несомненно, возросла; в среде социологов предметом обсуждения становятся вопросы модернизации образования; самообразования; непрерывности образования; децентрализации образования; престижа образования; образования и мобильности; образования и карьеры; интерактивного обучения [1].

Информационные технологии в условиях открытого доступа к информационным потокам и умения человека самостоятельно искать отбирать и анализировать необходимую ему информацию, становятся мощным, эффективным инструментом перехода от знаниевой парадигмы образования к парадигме информационной, обеспечивая возможность высокого уровня индивидуализации и доступности образования для всех [2].

Рассматривая достаточно новую и довольно противоречивую форму современного образования – дистанционное обучение, следует учитывать, что обучение посредством IT в специфической среде Интернета зависит от качественного, эффективного и постоянного двустороннего контакта всех участников процесса друг с другом [3], а также наличием такой обратной связи между обучаемым и преподавателем, которая обеспечивает обучающемуся психологический комфорт в процессе обучения [4]. Коммуникация, общение и дистанционное обучение как объемные и существенные социальные образования, имеющие общие параметры – связь с системой деятельности и общественных отношений, приводят к вопросу о специфике и их сложной взаимосвязи в социальном пространстве. Для дистанционного обучения как компьютерно-опосредованного процесса обучения специфично совмещение процессов общения и коммуникации.

Аргументированное разделение понятий «общение» и «коммуникация» приведено в работе Е.Ю. Стриганковой «Социально-философские проблемы коммуникации». Тезис о «не тождественности» социальной коммуникации и общения выведен из работ таких ученых, как К. Ясперс, Н. Бердяев, М. Каган. Исследование основных функциональных ситуаций коммуникации и общения (духовная деятельность, духовно-практическая деятельность и практическая деятельность) дает возможность говорить о двух видах потребностей в коммуникации – непосредственной потребности в межличностных контактах и потребности в коммуникации, опосредованной через предметную деятельность. С точки зрения деятельностного подхода [5, c. 192], в первом случае работает механизм потребность – деятельность – потребность, во втором случае – деятельность – потребность – деятельность. В результате имеем два типа коммуникации – непосредственную и опосредованную. Данный подход позволяет исследовать коммуникацию на двух уровнях: психическом (эмоциональном), объектом которого является внутренний мир субъекта; социальном, объектом которого является социальные связи и их становление в ходе общественного развития.

Очевидно, что и первая, и вторая потребность реализуется в процессе коммуникации, но коммуникации различного порядка. В первом случае речь идет о субъект-субъектных контактах, или общении, а во втором – о субъект-объектных или объект-объектных контактах, или коммуникации. Характеризуя социальную коммуникацию как сложное системно-структурное образование, следует выделить два уровня:

общение – процесс, происходящий на психическо-эмоциональном уровне, и затрагивающий сущность субъекта;

коммуникация (в узком смысле) – процесс, происходящий на уровне социальных связей, обслуживающий предметную деятельность и имеющий различные уровни опосредованности от субъект-объектных до объект-объектных отношений.

Взаимосвязь и единство этих уровней определяет социальную коммуникацию в широком смысле, которую в целом можно определить следующим образом: «Социальная коммуникация – это процесс связи и направленной передачи информации, основанной на взаимопонимании субъектов коммуникации, объединенных общим делом, потребностями, интересами, целями, а также процесс межличностного взаимодействия, предполагающий активную обратную связь, акт эмоционального контакта».

Если процесс связи вообще в самом широком ее смысле определить как процесс коммуникации, то соответственно можно выделить две его составляющие – коммуникативный (общение) и коммуникационный (коммуникация в узком смысле) процессы, которые различаются: по характеру отношений; по характеру связей; по способу структурной организации.

Так, в соответствии с первым отличием общение имеет практический, материально-духовный, информационный, практически-духовный характер. Коммуникация имеет лишь информационный характер.

В соответствии со вторым отличием общение – это связь, рождающая общность или повышающая ее в процессе выработки новой информации, интересной и необходимой для общающихся субъектов. Коммуникация – это сугубо информационная связь субъекта с тем или иным объектом (человеком, животным, машиной).

В соответствии с третьим отличием коммуникативного и коммуникационного процесса структура общения диалогична, структура коммуникации монологична [6].

Опираясь на предложенный ряд различий между коммуникативным и коммуникационным процессами, можно изучить специфику общения и коммуникации в дистанционном обучении.

Коммуникация и общение равно необходимы человеку, общественному развитию, культуре, но имеют разные сферы действия, по-своему проявляются в разных социокультурных ситуациях. Так, относительно дистанционного обучения следует определить, где и когда наиболее эффективны коммуникация, монолог, сообщение, а где и когда оптимальны общение, диалог, отношение к другому как к субъекту. Ответ поможет дать анализ следующих моделей «дистанционное обучение – компьютерно-опосредованная коммуникация» и «дистанционное обучение – компьютерно-опосредованное общение».

В целом компьютерно-опосредованное взаимодействие разрушает привычное восприятие пространства и времени, освобождает от сдерживающих факторов места и времени. Это свойство основано на технической возможности сохранять сообщения до удобного для пользователя момента обращения к ним при использовании асинхронных технологий (электронная почта, списки рассылки, веб-сайт, ВВS). Так, обучающийся может участвовать в дискуссии через какой-то период времени, прочитав имеющиеся сообщения от других участников, добавить свои комментарии по мере их готовности [7, с. 31].

В теории организующих процессов (theory of organizing) К. Вейк использует идею двойного взаимодействия (double interact) – коммуникативное взаимодействие, которое обеспечивает согласование, координирование действий и таким образом организует, упорядочивает, завершает социальные коммуникации, способствуя взаимопониманию. [8] Двойное взаимодействие (двойная обратная связь или интеракт) включает три действия: обращение одного коммуникативного партнера (1) – ответ на него другого партнера (2) – ответ первого партнера (приспособление) на ответное действие второго партнера (3). Эта идея согласуется с наиболее часто конструируемой схемой интеракции в образовательной информационно-коммуникационной среде, когда преподаватель задает вопрос, студент отвечает, преподаватель подтверждает получение ответа и дает его оценку. Очевидно, что ни одно из звеньев этой цепи не должно отсутствовать, в противном случае участники педагогического процесса лишены полной уверенности, что они поняли друг друга и их взаимодействия согласованы и завершены.

Данная идея дает четкое представление о построении наиболее эффективной модели взаимодействия в условиях дистанционного обучения, основой которого становится компьютерно-опосредованные технологии. Таким образом, для того чтобы качественно использовать компьютерно-опосредованную коммуникацию как новый эффективный способ коммуникации между людьми, в первую очередь необходимо изучать собственно компьютер и компьютерные сети как инструмент и среду коммуникации. Необходимость изучения компьютерно-опосредованной коммуникации обусловлена тем, что это социально значимое взаимодействие между людьми, причем по мере развития ИКТ становится все труднее отличить коммуникацию с человеком от взаимодействия с компьютерной программой [9].

Традиционный процесс обучения включает пять основных этапов: 1) объяснение материала; 2) построение моделей предметной области (решение задач); 3) проведение эксперимента; 4) анализ полученных результатов; 5) выявление проблем в полученных знаниях и умениях их применять на практике (оценка полученных знаний), естественно, что в процесс обучения определенной дисциплине может как присутствовать дополнительный вид деятельности, так и отсутствовать один из вышеперечисленных. Относительно изучаемого вопроса специфики коммуникации и общения в дистанционном обучении необходимо рассмотреть, на каком из пяти основных этапов процесса обучения приоритет за коммуникацией, а на каком – за общением.

Итак, на первом этапе – объяснение теоретического материала – учитель не ставит перед собой цель сиюминутно получить ответную реакцию обучаемого на предоставленную информацию, то есть в данном случае речь идет о компьютерно-опосредованной коммуникации. Анализ данного взаимодействия указывает на то, что передача теоретических знаний в виде структурированного курса лекций, тематических занятий от учителя к обучаемому происходит посредством компьютера как инструмента: учитель – компьютер (инструмент) – обучаемый.

Последующие этапы процесса обучения относятся к видам деятельности собственно обучаемого и, если того требует задание, компьютерно-опосредованно. Так, на втором, третьем и четвертом этапах – построение моделей предметной области (решение определенных задач), проведение эксперимента и анализ полученных результатов, так же как и на первом этапе, происходит в соответствии с моделью взаимодействия: обучаемый – компьютер (инструмент). В данном случае в отсутствии субъектно-субъектной связи следует говорить лишь о компьютерно-опосредованной коммуникации.

На пятом этапе соответственно принципам дистанционного обучения решенные обучающимся задачи, результаты проведенного эксперимента должны быть оценены преподавателем-тьютором, то есть выстраиваются новые модели педагогического взаимодействия: обучаемый – компьютер (среда коммуникации) – учитель и учитель – компьютер (среда коммуникации) – обучаемый. В данном случае компьютер является средой коммуникации, так как обучающийся ожидает обратной связи от учителя, таким образом, речь идет о субъект-субъектном диалогичном взаимодействии, то есть общении, опосредованном компьютером. В отличие от «реального» межличностного общения рассматриваемый тип взаимодействия может быть отложен во времени и не зависеть от местоположения его участников, что еще раз подтверждает принципы открытости и доступности дистанционного обучения. В этих моделях компьютер становится безусловно необходимой средой коммуникации, в которой происходит педагогическое взаимодействие.

Визуализация моделей «дистанционное обучение – компьютерно-опосредованная коммуникация» и «дистанционное обучение – компьютерно-опосредованное общение» показывает, что лишь одна пятая (1/5) часть процесса обучения проходит в условиях компьютерно-опосредованного общения.

Компаративный анализ статистических данных социологического исследования о положительном влиянии информационных и телекоммуникационных технологий на процесс обучения, а также развитие новых форм (в частности дистанционного обучения) показал, что при анкетировании студентов с 1-го по 5-й курс специальности «Государственное и муниципальное управление» Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (исследование проведено в октябре 2008 г. при поддержке Центра межкультурной коммуникации, кафедры английского языка ПАГС) 54,8% ответили, что не видят в новой дистанционной форме обучения альтернативы традиционному виду обучения. На наш взгляд, на этапе становления дистанционной формы обучения нельзя сразу переходить на «обезличенный» контакт, а следует постараться выстроить эффективную модель взаимодействия в условиях дистанционного обучения на базе традиционного обучения, основанного на гуманно-личностном подходе, где «качество знаний, ценность идеи, мыслей и деятельности человека, возникающих на базе знаний, определяется не только истинностью самих знаний, но и духовной насыщенностью, личностным отношением человека к знаниям» [10, с. 10].

Для оптимизации дистанционного обучения и качественного взаимодействия нужна специальная система поддержки, комплекс психолого-педагогических условий и техническая составляющая процесса обучения. Постоянная двусторонняя интеракция в условиях дистанционного обучения, опосредованная компьютером; использование компьютера как среды коммуникации; большее межличностное компьютерно-опосредованное взаимодействие и сотрудничество на всех этапах обучения позволит приблизить обе стороны к эффективной связи «живой» опосредованный компьютером учитель – сознательно действующий ученик и компьютерно-опосредованное общение. Ставшая актуальной тема компьютерно-опосредованной коммуникации начинает приобретать отдельные, специфические черты и области исследования в зависимости от целей социокультурного взаимодействия. «Не тождественность» понятий «коммуникация» и «общение» в практике дистанционного обучения очевидны, но требуют дальнейшего теоретического и эмпирического изучения.


Библиографический список

1. Пшегусова Г.С. Коммуникативные процессы и постиндустриальное общество // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: тезисы докладов и выступлений на II Всерос. социол. конгрессе: в 3 т. М., 2003. Т. 2. С. 15.

2. Гаврилюк В.В. Вызовы XXI века институту образования // Там же. С. 472.

3. Моисеева М.В. Психолого-педагогическая поддержка дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. № 6. С. 49–55.

4. Демкина В., Руденко Т., Серкова Н. Психолого-педагогические особенности ДО // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 19.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

6. Стриганкова Е.Ю. Социально-философские проблемы коммуникации. Саратов, 2007.

7. Bates (Tony) A.W. Technology, Open Learning and Distance Education. London; New York: Routledge, 1995.

8. Weik K.E. The Social Psychology of Organizing. 2-nd ed. Reading – MA: Addison-Wesley, 1997.

9. Розина И.Н. Технология исследования и продвижения компьютерно-опосредованной коммуникации // Educational Technology and Society. 2007. № 10 (2). С. 231.

10. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М., 1998.