Министерство образования российской федерации

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Департамент образовательных программ и стандартов профессионального образования
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)	Уфимский государственный авиационный технический университет

ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы

XIII Всероссийского совещания

Книга 5

Совершенствование управления
качеством образования

Москва – Уфа – 2003

УДК 378

ББК 74.202

ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ. Книга 5. Совершенствование управления качеством образования//Материалы XIII Всероссийского совещания – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 89 с.

ISBN 5-7563-0240-9

В пяти книгах XIII Всероссийского совещания «Проблемы качества образования» (30 мая–4 июня 2003 года на базе Уфимского государственного авиационного технического университета) представлены статьи и доклады по следующей тематике:

Целеполагание и нормирование качества в образовании
Компетентность человека – новое качество результата образования
Качество образования: оценка и мониторинг
Качество образования: содержание обучения и образовательные технологии
Совершенствование управления качеством образования

Книга 5 содержит статьи имеющие, преимущественно, концептуально-методологический характер в отношении общих проблем управления качеством образования и, в частности, проблем проектирования систем управления качеством образования.

Тексты материалов совещания изданы в авторской редакции. Мнение Оргкомитета может не совпадать с мнением авторов.

ISBN 5-7563-0240-9 УДК 378

ББК 74.202

© Авторы, 2003.

© Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 2003.

© Уфимский государственный авиационный
технический университет, 2003.

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

Многоуровневость высшего образования:
различные интерпретации

В.И. Байденко (г. Москва) 5

Системы управления качеством образования по направлениям
и специальностям профессиональной подготовки в вузах
как базовые объекты комплексного исследования и модернизации

Н.А. Селезнева (г. Москва) 12

О программе и организации повышения квалификации актива УМО
в области проблем качества высшего образования

Н.А. Селезнева, В.Г. Казанович, Г.П. Савельева (г. Москва) 24

О модернизации системы педагогического образования

Д.М. Забродин, М.Ю. Литвинов (г. Москва) 29

Меры по совершенствованию системы высшего образования ФРГ,
направленные на обеспечение качества

О.Л. Ворожейкина (г. Москва) 34

Развитие российской аспирантуры
в последние десятилетия ХХ века:

некоторые аспекты качества

В.Ф. Пугач (г. Москва) 39

Инженерия компромиссов в проектировании
систем управления качеством образования

О.А. Васильева, Б.К. Коломиец (г. Москва) 51

Сравнительное исследование терминологии
в области качества образования

С.С. Иванов, И.Е. Волкова (г. Москва) 64

Инвариантные компоненты систем управления
качеством высшего образования

Б.К. Коломиец (г. Москва) 73

Задача сравнительного исследования
систем качества образования России
и зарубежных стран
(на основе анализа законов об образовании)

Н.А. Селезнева (г. Москва), С.Н. Соколова (г. Псков) 86

Многоуровневость высшего образования:
различные интерпретации

В.И. Байденко

(г. Москва)

В период до 2010 года предстоит построить в системе высшего профессионального образования (ВПО) России его реальную многоуровневую структуру (как наиболее соответствующую текущим и перспективным потребностям рынков труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций). Президент Российской Федерации в своем Послании Федеральному Собранию 18 апреля 2002 г. имел все основания высказаться довольно резко по данной проблеме: «И что принципиально важно – готовить кадры соответствующей квалификации … Там где нам нужны специалисты, – у нас их не хватает, а где не нужны – там их пруд пруди».

В российских академических кругах проявляется оправданная осторожность относительно нерегулируемой диверсификации целей и профилей ступеней высшего образования. Возможно, в этом сказывается не только зрелость и масштабность системы, но и известная тяга к регламентации ступеней, степеней, квалификаций. Повсеместно можно слышать вошедшее в академическую и политическую моду слово «вариативность». И почти не приходится встречаться с мыслью об «упорядоченном многообразии» в высшем образовании как естественном динамичном состоянии системы. Это «упорядоченное многообразие», должно поддерживаться не столько регламентирующими механизмами и конструкциями из центра, сколько посредством достижения высокого качества образования, доверия к качеству со стороны потребителей, понятных и прозрачных процедур оценки и аккредитации, взаимовыгодного и конструктивного диалога высшей школы с миром труда.

Высшее образование – живой системный организм. Оно испытывает на себе давление огромного количества факторов, условий и причин. Не консервативным «самостоянием» по отношению к ним определяется жизнеспособность образовательной системы, но верностью образования своему общественному и культурному предназначению, своей миссии, имманентным образованию ценностям и идеалам.

Нельзя не понимать, что образовательный стандарт призван служить именно целям нормирования качества образования, что он по существу и есть стандарт качества. При этом без того, чтобы выступать средством ревнительного охранения границ принятой в стране архитектуры ступеней, степеней, квалификаций.

Многообразие потребителей высшего образования, их запросов и возможностей порождает востребованность в интегрированных системах послесреднего (третичного) образования, построенных на двух осях: оси «уровней» и оси «преемственности». Мы можем высказать предположение, что по мере развития в России современной высокой культуры качества высшего образования и предшествующих ему уровней, дающих право доступа к нему, а так же вызывающей доверие аккредитационной практики, по мере наращивания опыта и потенциала сравнимости, сопоставимости и прозрачности российских ступеней, квалификаций, степеней и дипломов в международном масштабе, будет изменяться и концептуально-методологический и законодательный форматы образовательных стандартов, их развитие в сторону «стандартов результатов» (а не «стандартов процессов»), «стандартов качества» (а не «стандартов факторов»), «стандартов динамики» (а не «стандартов статики»).

Поучителен опыт европейских процессов. Скажем, в реальной практике, по свидетельству западных аналитиков (см. Towards a European Higher Education area: survey of change and reforms from Bologna to Prague. Интернет-адрес: europa.eu.int/comm/education/Frasmus/ternd 2. pdf) складываются различные профили и типы бакалавров и магистров. Готовятся бакалавры как по профессиям и специальностям, так и с широкой базовой подготовкой, которая либо дает необходимые навыки для многих областей профессиональной деятельности, либо обеспечивает доступ к последующему обучению в выбранной области; реализуются бакалаврские образовательные программы с сугубо академической, научной направленностью. Таким образом, намечается сдвиг от «лестницы квалификаций» к «сети квалификаций».

Наблюдается и увеличивающееся многообразие магистерских степеней [см. там же]. Степени магистра серьезно различаются по профилю, целям и ориентациям, либо на дальнейшую специализацию, либо на приобретение разносторонних знаний посредством образования в различных или взаимодополняющих областях, либо на явную профессиональную направленность, либо на отчетливо выраженный европейский уклон, либо на подготовку к докторантуре. И налицо стремление профильное и целевое разнообразие бакалавриата сочетать с многообразием магистерских программ, отыскать баланс между двумя ступенями. Все эти явления ведут к структурной динамике высшей школы как школы послесреднего образования, главная цель которой – исключить тупики в образовательных маршрутах студентов и граждан, перестроить содержание, методы, технологии и организационные формы образовательных процессов, механизмы обеспечения преемственности и непрерывности образования в логике «образования для всех» и «образования через всю жизнь».

В конечном счете, сущность многоуровневости состоит в этом.

В кругах российской академической общественности многообразие типов и профилей ступеней, а также возможная гибкая архитектура многоуровневости высшего образования становится предметом нарастающего интереса. Различные подходы апробируются и дискутируются. Одни полагают, что не следует бакалавров «заземлять» на профессиональную подготовку. Другие в принципе не видят у бакалавров перспектив на рынках труда. Третьи, напротив, считают, что именно их и востребует работодатель, вот только вошла бы российская экономика в режим устойчивого и динамичного развития. Четвертые склонны доказывать, что бакалаврские программы представляют собой рационализированные программы подготовки инженеров. Пятые настаивают на том, что подготовка бакалавров требует принципиального обновления содержания образования. И так далее. Менее остро обсуждается магистерская степень и ее грядущая участь в России. Некоторые полагали бы оправданным выдавать специалистам дипломы магистров – на том бы, мол, забота о сравнимости и сопоставимости с иноземными дипломами магистров и исчерпала себя. Есть мнения, что магистр – это более высокая ступень из предусмотренной законом трехступенчатой системы ВПО. Но встречается и точка зрения, согласно которой ступени специалиста и магистра – однопорядковые, но с различными целями, профилями и сроками подготовки.

Не меньший разброс мнений наблюдается и относительно самих оснований и схем построения многоуровневости высшего образования, включая статус среднего профессионального образования.

Эту ситуацию множественности интерпретаций можно определить не как утрату традиции, «разброд» и «шатание», не как разрушение «связи времен», но как позитивно заряженный процесс переопределений, потенциально изобилующий многомерностью высшего (послесреднего) образования, замещающей как сомнительное разделение послесреднего образования на среднее и высшее профессиональное, так и нечеткую трехступенчатую конструкцию последнего. Впрочем, равно как и интерпретацию высшего образования как только профессионального, а аспирантуры и докторантуры как послевузовских его уровней, что уже само по себе вызывает недоуменный вопрос об их академической природе как, якобы, вневузовских.

В самом деле, если аспирантура – подразделение в вузе, то, собственно, почему этот уровень отнесен терминологически к послевузовскому, но при этом в рамках закона о высшем профессиональном образовании? И почему в Конституции Российской Федерации (ст. 43) говорится о «высшем образовании», а Закон принимается в части «высшего профессионального образования»? Кстати, в той же 43-й статье Конституции РФ нет даже упоминания о «начальном» общем и «начальном профессиональном» образовании. Конституция Российской Федерации говорит об установлении «федеральных государственных образовательных стандартов», а Закон «Об образовании» предусматривает введение «государственных образовательных стандартов» с федеральным компонентом. Все это – свидетельства какой-то несолидной суетливости, поспешности в законотворчестве. Относись это всего лишь к терминологической сумятице – это еще куда ни шло. Но речь идет о конституционной конструкции образовательной системы, о законодательной основе ее функционирования и развития. Эта досадная терминологическая неупорядоченность становится фактором сдерживания развития образовательной системы, препятствием для ее «долгосрочной ориентации на адекватность» (именно так названа статья 6 во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры) [1; с. 23].

Любая многомодельная архитектоника высшего образования должна быть ясной, непротиворечивой, сопоставимой, сравнимой, узнаваемой. Студент и выпускник вуза не могут быть заложниками ни излишне жестких ее конструкций, ни жертвой «размытых» ее структур, ведущих к утрате идентификации «уровней», их качественной определенности и вызывающих недоуменный вопрос о профиле и качестве их базовых (ключевых) и профессиональных компетенций.

Как было уже отмечено, в отечественной высшей школе осмысливаются и апробируются различные варианты многоуровневости. Приведем некоторые из них (по материалам Совещания по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации, организованного Департаментом образовательных программ и стандартов профессионального образования Минобразования России и Финансовой Академией при Правительстве РФ в конце ноября 2002 года).

Вариант первый (предложен в Концепции многоуровневой системы высшего технического образования, разработанной В.С. Тимофеевым, В.А. Соломоновым и А.К. Фролковым из Московской государственной академии тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова), новыми моментами которого являются:

– выделение двух образовательных уровней в образовательно-профессиональных программах первой ступени;

повышение требований к студентам при переходе на следующий образовательный уровень;
перенос специальных дисциплин преимущественно на вторую ступень;
подготовка на базе бакалавриата как магистров, так и специалистов» [4; с. 9].

Вариант второй (аргументирован В.П. Колесовым и И.Г. Телешовой применительно к университетскому экономическому образованию) предусматривает только две ступени:

1. ступень – бакалавриат;

2. ступень – магистратура.

При этом авторы выражают сомнение в обоснованности сосуществования двух подходов к организации и содержанию подготовки бакалавров в сфере экономического образования: в рамках первого бакалавриат рассматривается как самостоятельная законченная ступень в системе многоуровневой подготовки кадров; «второй подход отводит бакалавриату роль составной части подготовки дипломированных специалистов в области экономики и управления» [2; с. 15]. «Механическое соединение,– пишут В.П. Колесов и И.Г. Телешова,– в одно целое 2-х принципиально разных подходов к подготовке бакалавров, дипломированных специалистов и магистров (4 + 1 + 1), что следует из предлагаемой логики разработки как классификатора направлений и специальностей, так и требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования, автоматически приводит к размыванию границ между специальностями и специализациями, специальностями и магистерскими программами, магистерскими программами и специализациями, так как содержательно и качественно решить эти задачи в течение одного учебного года практически невозможно» [2; с. 15–16].

По другим соображениям, но к двухступенчатой модели высшего образования (бакалавр–магистр) склоняется и Ю.Н. Афанасьев. Он исходит из того, что двухступенчатая модель может стать синтезом двух образовательных моделей: модели подготовки «добротного» (Ю.Н. Афанасьев) специалиста и модели «общего высшего образования» (Ю.Н. Афанасьев).

Вариант третий (И.Б. Федоров и др.) допускает «… различные схемы подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов, основанные на разработанном Ассоциацией технических университетов … новом классификаторе направлений и специальностей подготовки в образовательной области техники и технологий. Особенностью этих схем является объединение различных траекторий, что повышает уровень фундаментальной подготовки выпускников, позволяет снизить стоимость обучения, дает возможность студенту в процессе обучения выбрать для себя наиболее приемлемую образовательную траекторию, повышает его социальную защищенность при трудоустройстве» [3; с. 18].

Вариант четвертый (Э.М. Соколов) предполагает развитие многоступенчатой системы высшего профессионального образования по схеме: «бакалавр + специалист или магистр» (сравни с вариантом 3) [3; с. 26].

Вариант пятый (Н.И. Максимов) считает приемлемым, когда «многоступенчатость ВПО реализуется по следующей схеме:

базовое высшее образование;
далее образовательные программы подготовки бакалавров (для научно-педагогической деятельности и с квалификацией по специальности);
следующая ступень – магистр или дипломированный специалист» [3; с. 31].

Базовое высшее образование (2–3 года) – профильное и относится к незаконченному высшему образованию (сравни с вариантом 1).

Вариант шестой (В.Б. Касевич) исходит из того, что «вся система высшего (профессионального) образования трансформируется по формату “бакалавриат + магистратура”. Вводится различие между бакалавриатом/магистратурой по направлению и бакалавриатом/магистратурой по специальности; нормативный срок реализации бакалавриата по направлению и по специальности – равным образом 4 года» [3; с. 21–22]. Первый формат бакалавриата и магистратуры – «… это широкое образование университетского типа»; второй – «это типичное “техническое” образование» (В.Б. Касевич) (сравни с вариантом 2).

Вариант седьмой (Д.В. Пузанков) основывается на так называемой «разветвляющейся схеме», конкретные варианты которой «… отличаются точками разветвления, чаще всего после второго, третьего или четвертого курсов» [3; с. 34]. «Данная модель, – информирует Д.В. Пузанков,– предусматривает получение специалистом базового технического образования по направлениям подготовки в течение 4-х лет, а на его основе – инженерного или магистерского образования. Фактически предполагается выпуск специалистов с двумя уровнями квалификации …» [3; с. 36] (сравни с вариантами 1, 3, 4, 5).

Это – далеко не полное описание обсуждаемых и реализуемых вариантов многоступенчатости (многоуровневости) высшего профессионального образования.

Общим для всех рассматриваемых вариантов является:

принятие двух ступеней «бакалавриат–магистратура», по крайней мере, для определенных профилей и типов ВПО;
признание этой модели хотя бы для некоторых направлений (специальностей) подготовки как более адаптивной запросам личности, общества и государства, формирующимся федеральному, региональным и международному рынкам труда;
придание системе высшего образования в ряде областей большей гибкости;
совпадение с общемировой тенденцией, правда, проявляемой весьма специфическим образом во многих странах.

Можно констатировать, что в российской, как и в европейской системе высшего образования, формируется многообразие бакалаврских и магистерских степеней (квалификаций), а именно:

Претерпел изменения и специалист. Вместо моноуровневой программы подготовки дипломированных специалистов, присущей российской и советской традициям, стали появляться многоуровневые (многоступенчатые) образовательные программы их подготовки.

Словом, пока ведутся споры на тему о подписании Россией Болонской Декларации, один из краеугольных постулатов Болонского процесса – введение «двухступенчатой архитектуры высшего образования» – находит все большее распространение в отечественной высшей школе с неменьшим, чем в Европе, разнообразием подходов и моделей и при столь же неоднозначном отношении к этому новшеству со стороны различных кругов академической общественности и работодателей.

Подобная тенденция к наращиванию многообразия отвечает позиции ЮНЕСКО, заявленной в Докладе Международной комиссии по образованию для XXI века: «Образование: сокрытое сокровище»: необходимо разнообразить и повысить значимость каждой из ступеней образования.

В принятых Рекомендациях совещания по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации (25–26 ноября 2002 г. в г. Москве) говорится о необходимости широкого использования опыта вузов по комбинированию образовательных программ:

одноступенчатой, связанной с реализацией основных образовательных программ подготовки дипломированных специалистов;
двухступенчатой, обеспечивающих реализацию бакалаврских и магистерских программ.

«Практическая реализация этих подсистем в России,– говорится в Рекомендациях,– осуществляется по разным схемам: независимой (когда траектории обучения по двум подсистемам не имеют общих частей), линейной (когда эти траектории накладываются одна на другую) или разветвляющейся (когда траектории обучения на первых курсах совмещены с последующим разветвлением на старших)» [3].

Естественно, что диверсификация высшего образования, ее расширение и углубление самым решительным образом повлияет на концептуально-методологические основания образовательных стандартов.

ЛИТЕРАТУРА

Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию: 1980–1995 гг. Рабочий документ/Всемирная конференция по высшему образованию. Париж, 5–9 октября 1998 г. – Париж, ЮНЕСКО, 1998.
Колесов В.П., Телешова И.Г. Проблемы перехода экономического образования к двухступенчатой системе. /Тезисы докладов Совещания по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации. – М., 2002.
Совещание по проблемам развития многооуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации. 25–26 ноября 2002 г. Тезисы докладов. – М., 2002.
Тимофеев В.С., Соломонов В.А., Фролкова А.К. Концепция и опыт реализации многоуровневой системы высшего технического образования. – МИТХГ. – М., 2002.

Системы управления качеством образования по
направлениям и специальностям профессиональной
подготовки в вузах как базовые объекты
комплексного исследования и модернизации

Н.А. Селезнева

(г. Москва)

1. Постановка проблемы

Нарастающая актуальность проблемы качества образования и высшего образования, особенно, в последнее десятилетие проявилась как общемировая, общеевропейская и общероссийская тенденция.

Все более усложняются условия деятельности высших учебных заведений, существенно влияющих на качество образования, и прежде всего:

непрерывно возрастают требования к уровню подготовки выпускников вузов, к их готовности решать комплексные задачи профессиональной и социальной деятельности;
все более ощутимой становится конкуренция вузов на российском и мировом рынках образования, в том числе, под давлением глобализации и бурно развивающегося транснационального образования;
все более обостряется проблема трудоустройства молодых специалистов – выпускников вузов и нарастает связанная с этим социальная напряженность;
слабая обновляемость и интенсивное старение профессорско-преподавательского состава вузов;
сохранение на низком уровне (последние 10 лет) объемов научно-исследовательских работ в вузах и дальнейшее снижение научного потенциала вузовских коллективов, как тенденции, усугубляющей проблемы источников формирования и обновления содержания высшего образования;
интенсивная коммерциализация за последнее 10-летие деятельности вузов, принципиально изменяющая систему отношений и ценностей преподавателей и студентов с далеко идущими последствиями таких изменений;

и многое другое.

В этих условиях коллективам высших учебных заведений все труднее обеспечивать качество подготовки своих выпускников на уровне современных и, тем более, перспективных требований к их готовности решать актуальные задачи профессиональной и социальной деятельности.

Чем более сложными и противоречивыми становятся условия деятельности вузов, тем более глубоким и совершенным должен быть применяемый к их организации и управлению системный подход.

При этом необходима системная модернизация на всех уровнях организации и управления высшим образованием с ориентацией на критерии качества, а именно:

1) прежде всего, на уровне систем высшего образования по направлениям и специальностям в вузе (нами определяется как базовый уровень системной модернизации высшего образования);

2) на уровне системы высшего образования вуза в целом;

3) на уровне региональных систем высшего образования (федеральных округов и субъектов РФ);

4) на уровне федеральной системы высшего образования в целом и по всем ее отраслевым секторам и предметным областям.

Объектами нашего особого внимания, комплексного исследования и модернизации выступают сегодня системы качества высшего образования по направлениям и специальностям профессиональной подготовки в вузах как основа, на которой зиждутся все другие уровни систем качества высшего образования (вузов в целом, региональные и федеральные).

Данный доклад представляет собой попытку привлечь внимание научно-педагогической общественности высшей школы России к необходимости комплексного исследования, разработки и практического освоения моделей и технологий дуальной организации и управления качеством высшего образования на базовом уровне его системной модернизации, а именно, на уровне систем высшего образования по направлениям и специальностям в вузах. Предлагаемые модели дуальной организации и управления позволяют обеспечить взаимосвязанное двухконтурное управление качеством образования: управление качеством функционирования (контур обеспечения качества образования) и управление качеством развития (контур совершенствования качества образования) в базовых системах высшего образования по направлениям и специальностям вузов. Именно благодаря такой организации система высшего образования приобретает необходимый уровень адаптивных свойств и соответствующие ему уровни самоорганизации и саморазвития, адекватные сложности стоящих перед системой целей (прежде всего, по качеству образования) и состоянию внешней и внутренней сред.

Для раскрытия темы и замысла настоящего доклада последовательно решаются следующие задачи:

во-первых, предлагаются базовые понятия в области качества высшего образования, относящиеся к обсуждаемой теме;
во-вторых, представляется структура общей концептуальной модели системы качества высшего образования по отдельному направлению (специальности) в вузе (как системы дуального управления качеством высшего образования) и связанные с ней существенные характеристики;
в-третьих, предлагается к обсуждению макрокритериальная модель системы дуального управления качеством высшего образования по отдельному направлению (специальности) в вузе как объекта комплексного исследования и модернизации;
в-четвертых, приводятся перспективные направления научных исследований по проблемам качества высшего образования.

Представляемое в данном докладе содержание опирается на результаты научных исследований, выполненных за последние 10 лет Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов (далее – Исследовательский центр).

2. Базовая терминология

Подробно базовая терминология в области качества высшего образования рассмотрена в трудах Исследовательского центра [1, 2, 4].

Представим связанные с обсуждаемой темой основные понятия и их определения в форме таблицы 1.

Blog

Министерство образования российской федерации

Содержание

ББК 74.202

2. Базовая терминология