Министерство образования российской федерации

Вид материала

Содержание

Б.К. Коломиец
Концепция разработки целей и оценочных моделей в системе управления качеством образования.
Инварианты интеллектуальной деятельности в содержании образования
Образовательный стандарт вуза и его основные образовательные программы
Инварианты «Квалификационного справочника».
Комплексная оценка качества подготовки выпускников.

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

Б.К. Коломиец

(г. Москва)

Краткая характеристика состояния проблемы. К проблемам создания систем обеспечения или систем управления качеством образования, в первую очередь высшего (УКВО) отечественная и зарубежная высшая школа обращается не первый раз [2].

Как и любая система управления или обеспечения качества, система управления качеством образования должна рассматриваться и проектироваться на основе связной совокупности моделей, «граней» или «проекций». Одна из таких популярных в настоящее время моделей, основывающаяся на международных стандартах ИСО – 9000 или идеология TQM (Totre Quality Manrgawent), в российской высшей школе достаточно четко представлена в разработках МИСиС, который является инициатором и организатором конкурсов таких систем [6]. Разработка таких моделей, в которых особое внимание уделяется менеджменту качества в его современной трактовке, представляется новой фазой развития подобных систем, начинавшейся в советской высшей школе в виде комплексных систем управления качеством подготовки специалистов (КСУКПС). Важнейшими же особенностями систем управления качеством высшего образования (СУКВО), без учета которых нельзя говорить об управлении качеством образования, является то, что управление качеством образования должно включать как управление качеством обучения, так и воспитания; объекты управления – студенты (учащиеся) являются одновременно и субъектами, от отношения которых зависит степень достижения качества обучения, тем более воспитания. Обязательными традиционными составляющими этих «граней» являются качества ГОС и образовательных программ, технологий обучения и воспитания, всех составляющих потенциала образовательного учреждения (представленные в наборах показателей госаттестации и частично в ГОС второго поколения - ГОС-2), качества конечного результата – качества подготовки выпускников (КПВ).

«Современное состояние проблемы качества образования отражает усиливающееся противоречие между, с одной стороны, возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию и будущетворению (что проявляется в системе современных требований к уровню профессионализма, общей культуры и нравственности членов общества, получающих образование и особенно высшее) и, с другой стороны, фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений. А он … часто оказывается ниже современных требований, что усиливает тенденции роста общей и функциональной неграмотности населения, опасность духовного и интеллектуального обнищания общества» [2].

С учетом этого, одна из основных функций современной системы образования, по мнению автора, состоит в помощи учащемуся, студенту в формировании и развитии у него высоконравственного интеллекта, способного к эффективной индивидуальной и коллективной профессиональной и общественной деятельности в структурах совокупных интеллектов фирм, профессиональных и других сообществ с помощью информационных и коммуникационных технологий [3,4].

Среди множества проблем и предметов управления качеством образования (в первую очередь высшего и смежного с ним – среднего профессионального) в данной работе автор, с учетом изложенных [4] принципов, рассматривает только те, которые представляются ему наиболее актуальными, не попадающими явно в модели ИСО – 9000 или TQM, но образующие обязательные дополняющие модели СУКВО [2-6]. В связи с этим, предлагаемые подходы ориентированы на возможность и удобство их практического применения вузам ссузами. Вместе с тем, за рамками данной работы остаются актуальные для СУКВО, рассматривавшихся в исследованиях Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов проблемы разработки взаимосвязанной совокупности функциональной, информационной и организационной структур вуза. Отметим, что ряд вузов много лет используют предложенную Исследовательским центром матричную структуру «кафедры – советы по специальностям», обеспечивающую эффективный компромисс качественной подготовки по дисциплинам учебных планов с их ориентацией на конечные цели обучения, представленные в квалификационных характеристиках и требованиях (КХ и КТ).

Концепция разработки целей и оценочных моделей в системе управления качеством образования. Совокупность критериев и показателей оценочной модели образовательных учреждений (ОУ), в том числе вузов, их систем управления и оценки качества образования определяется (но неоднозначно) совокупностью целей соответствующей системы [2-7].

Совокупность целей образовательной системы (а также ее подсистем воспитания и обучения) представляется необходимым разрабатывать как результат компромисса мнений основных заинтересованных субъектов: исследователей – разработчиков, самих образовательных учреждений, органов управления образованием и основных субъектов ОУ. Последнее в полной степени относится к разработке целей и направлений учебной и воспитательной деятельности (ВД) [4,8,10]. Разрешение противоречия между необходимостью глубокой научной, методологической обоснованностью целей обучения и воспитания и недостаточной компетентности в этой области основных субъектов образования – преподавателей (специалистов в своих конкретных областях), тем более студентов, учащихся, без положительного отношения которых к этим целям они не могут быть достигнуты (а также и других противоречий), – предмет поиска компромиссов, что рассматривается ниже.

С позиций оценки качества, управление качеством обучения можно отнести к смешанному: управлению состоянием образовательной системы и управлению по конечному результату («выходу»), имея в виду возможность "прямой" оценки качества подготовки студентов и выпускников. С этих же позиций, в связи с невозможностью подобной "прямой" оценки значительной части результатов воспитательной деятельности конкретного выпускника (таких качеств личности, как, например, доброжелательность, честность, ответственность, патриотизм и т.д.), управление воспитательной деятельностью необходимо преимущественно осуществлять в виде факторного управления или управления состоянием (кадровым, финансовым, информационным и др. потенциалом) [4]. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что без оценки конечного результата воспитательная деятельность образовательного учреждения (ВДОУ) не может быть эффективной (о чем свидетельствуют результаты анализа управления качеством образования).

Совокупность существенных факторов, определяющих направления и, в значительной степени, содержание и средства учебной и воспитательной деятельности, и соответствующие им направления управления образовательным учреждением (ОУ), его подсистемами обучения и воспитания, так же должны разрабатываться как результат компромисса тех же субъектов, но с учетом предварительно разработанных целей обучения и воспитания.

Целенаправленная организация достижения компромисса (в отличие от стихийного поиска компромисса) включает процессы проектирования и реализацию проекта достижения компромисса, т.е. осуществляется в результате инженерии компромисса [4].

Разработка целей является первым обязательным этапом проектирования систем или разработки проектов решения выявленных проблем.

Используя принцип достижимости целей А.Флейшмана, термины и определения А.И.Субетто в его работе [11], в работе [4] формулируются более общие принципы достижимости целей в активных многоуровневых системах и их взаимосвязей.

Вышеприведенные принципы разработки оценочных моделей, целей и существенных факторов применялись (не в полном составе) на примере разработки целей обучения при разработке концепции и проекта макета ГОС второго поколения (ГОС-2) [12]. Более полный состав их применен при разработке варианта концептуальных оснований и методического обеспечения эксперимента по выбору целей воспитательной деятельности (ВД) и соответствующих существенных факторов. С другой стороны, часть принципов и их формулировки были определены в результате рефлексии результатов эксперимента и его концептуального основания [3,4] и, что особенно важно, – анализа разработок варианта целей и существенных факторов ВДОУ, осуществивимых И.А.Зимней и ее коллегами [8-10].

Инвариантность. По самому названию (термину) «инвариант» – это неизменная часть чего-то. Наиболее полное, многогранное определение понятия "инвариант", учитывающее подобное определение в БСЭ и других источниках, дается в работе А.И. Субетто [11]. С учетом этих источников выделим следующие три вида инвариантности [3]: инвариантность по отношению к множеству (объектов, процессов, явлений и т.д.); инвариантность во времени (по отношению к последовательности интервалов времени); инвариантность по отношению к преобразованиям (определенного типа, класса). В принципе, можно рассматривать синтез любой комбинации из этих трех видов инвариантов. В данной работе применяется инвариантность по отношению к множеству (образовательных программ, стандартов, моделей и т.д.). При этом имеется в виду, что данное отношение инвариантности задано или действует только на определенном интервале времени (подробнее см. [3]).

Важно учитывать сложную структуру инвариантности на сложном объекте (системе). В связи с этим, отношение инвариантности в общем случае является n-мерным. Близким к данному определению инварианта является понятие гомоморфизма.

Для задач исследования и разработки системы согласованных образовательных стандартов и программ и соответствующей системы моделей комплексной оценки качества подготовки выпускников (КПВ) разных ступеней и уровней образования, важное значение будет иметь вводимое автором понятие вложенных инвариантов.

Так, при включении в какое-то подмножество образовательных стандартов системы инвариантных функций интеллектуальной деятельности (ИФИД), во все эти стандарты войдут (по мере их разработки) инварианты моделирования, анализа, прогноза, проектирования, обучения, рефлексии и т.д. Следовательно, инварианты моделирования, анализа, прогноза и другие являются вложенными инвариантами ИФИД (подробнее см. [3,4]).

Излагаемая в данной работе часть концепции инвариантов и ее применение в содержании образования и для оценки его качества используют положения системогенетики А.И.Субетто [11]. Так, инвариант (или система инвариантов) рассматривается как ядро механизмов или алгоритмов наследования в развивающейся системе. При этом, в отличие от биологической генетики, в системогенетике наследование осуществляется не только «от прошлого», но и «от будущего» [11]. В практике проектирования ГОС, их макетов речь идет о прогнозируемом инварианте любой интеллектуальной деятельности и его применении в конкретной профессиональной деятельности.

Как показывается ниже и в [3,4,12], при проектировании ГОС и основных образовательных программ (ООП), а так же целей воспитательной деятельности компромиссное сочетание обеих типов наследования с использованием методов инвариантов позволяет обеспечить максимально компактную «упаковку» содержания ГОС и, как следствие, максимальные академические свободы (в том числе, максимум часов учебной нагрузки, остающихся в вузовских компонентах ГОС).

Инварианты интеллектуальной деятельности в содержании образования. Как отмечалось выше, одна из основных функций современной системы образования, по мнению автора, состоит в помощи учащемуся, студенту в формировании и развитии у него высоконравственного интеллекта.

С учетом этого и представленных в [3] исследований, в проект макета ГОС-2 [12] была включена следующая, основывающаяся на концепции инвариантных функций интеллектуальной деятельности (ИФИД) система требований к интеллектуальной подготовке выпускника: Выпускник высшего учебного заведения отвечает следующим общим требованиям:

владеет методами сбора, хранения и обработки (редактирования) информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности; умеет пользоваться системами моделей объектов (процессов) деятельности или выбирать (строить) адекватные объекту модели; умеет анализировать состояние и динамику объектов деятельности с использованием методов и средств анализа и прогноза; умеет корректно формулировать задачи (проблемы) своей деятельности (проекта, исследования), устанавливать их взаимосвязи, строить модели систем задач (проблем), анализировать, диагностировать причины появления проблем; умеет формулировать цели проекта (программы) решения задач (проблем), критерии и показатели достижения целей, строить структуры их взаимосвязей, устанавливать приоритеты решения задач (проблем), учитывать нравственные аспекты деятельности; умеет прогнозировать динамику, тенденции развития объекта, процесса, задач, проблем, их систем, пользоваться для этого формализованными моделями (методами); владеет современными методами проектирования: умеет строить обобщенные варианты проекта (концепции) решения проблемы, задачи, их систем, анализировать эти варианты, прогнозировать последствия каждого варианта, синтезировать альтернативные варианты, находить компромиссные решения в условиях многокритериальности, неопределенности, планировать реализацию проекта; владеет методами контроля качества своей деятельности; умеет делать обоснованные, доказательные выводы; владеет методами обучения в процессе деятельности, обучения новым методам, средствам деятельности, приобретения новых знаний, используя современные образовательные технологии, программы ЭВМ; умеет рефлексировать (моделировать, анализировать, оценивать) свою интеллектуальную деятельность и деятельность в кооперации с коллегами; умеет осуществлять деятельность в кооперации с коллегами, находить компромиссы при совместной деятельности; владеет применяемыми в сфере своей профессиональной деятельности компьютерными средствами, программами работы с информацией, моделирования, анализа, прогноза, проектирования, планирования и обучения; владеет необходимыми для выполнения всех перечисленных интеллектуальных функций знаниями (фундаментальными и прикладными); знает системы задач профессиональной деятельности по соответствующему направлению подготовки, их характеристики (модели), характеристики методов, средств, технологий и алгоритмов решения. [3, 4].

Более подробно содержание этих требований раскрывается в [3, 4] в «Общей инженерии».

Каждый ГОС, его федеральная компонента определяет ядро, которое входит в соответствующие ему образовательные программы (ОП) как часть их структуры, содержания и требований к подготовке выпускников, содержащихся в этих ОП. Другими словами, ядро конкретного ГОС является общей частью соответствующего ему подмножества ОП, их инвариантом, не меняющейся при переходе от одной к другой образовательной программе частью.

Вышеизложенное представляется одним из аргументов необходимости включения в обновленные (или будущие) ГОС и ООП системы инвариантных компонент интеллектуальной деятельности выпускников вузов (и ссузов) и введения их или всей системы в инвариантные компоненты профессиональной деятельности по каждому направлению подготовки и каждой специальности в виде инвариантных функций интеллектуальной деятельности (ИФИД). А также вышеуказанного предложения такого макета ГОС в качестве проекта структуры «Евростандарта» высшего (возможно и среднего) профессионального образования.

Образовательный стандарт вуза и его основные образовательные программы. Разработка ГОС второго поколения (ГОС-2), в принципе, была ориентирована на обоснованное сочетание основных положительных качеств квалификационных характеристик (КХ) и квалификационных требований (КТ) первого поколения как основания комплексной оценки деятельностно-ориентированной подготовки выпускников вузов) с положительными качествами ГОС первого поколения (ГОС-1).

Это сочетание определялось структурой и содержанием разработанного Координационным советом УМО проекта макета обновленного ГОС второго поколения, в том числе, выделением в "Общих требованиях к образованности выпускника” (ГОС-1) "Общих требований к интеллектуальной подготовке" и воспитательной компоненты, введением характеристик видов деятельности и обобщенных задач профессиональной деятельности по каждому виду деятельности - в виде КХ и КТ второго поколения, а так же требований к итоговой государственной аттестации. Однако, значительная часть этих потенциальных возможностей пока остается слабо реализуемой во многих ГОС-2.

В связи с этим, вузам, заинтересованным в значительном улучшении качества подготовки своих выпускников, решение вышеприведенной проблемной ситуации необходимо искать в специальных разработках. Подобный, возможно уникальный компромиссный подход системного характера к построению инвариантных частей ООП и соответствующей оценки КПВ на этапах разработки ООП, учитывающий в наибольшей степени указанный проект макета ГОС, применен Новгородским государственным университетом (НовГУ) в изданных в нем Методических рекомендациях по разработке ООП университета [30].

Как указывается в Методических рекомендациях, основными целями их разработки является достижение совокупности целей, среди которых наиболее важными нам представляются следующие: обеспечить соответствие структур всех образовательных программ (ОП) специальностей (СП) и направлений подготовки (НП) НовГУ структурам лучших ГОС второго поколения (ГОС-2); содействовать последовательному введению во все ООП инвариантных компонент общей интеллектуальной подготовки студентов в качестве универсальной составляющей современного высшего образования, при сохранении индивидуальных особенностей каждой ООП и их соответствия своим ГОС; обеспечить с помощью инвариантных компонент более широкий профиль подготовки специалистов и лучшие возможности последующей работы выпускников в смежных сферах и отраслях деятельности, приобретения ими вторых специальностей в процессе обучения в НовГУ; создать условия для сопоставления, сравнения качества подготовки выпускников (КПВ) соответствующих специальностей и направлений подготовки, современного и качественного их методического обеспечения; содействовать последовательному поднятию уровня конкурентоспособности выпускников НовГУ на российском и международном рынках труда.

Это позволяет НовГУ минимизировать большую разницу в качестве ГОС-2 по разным специальностям в нечеткости их КХ и КТ в результате поднятия всех специальностей до уровня лучших ГОС, обеспечить поворот к интеллектуализации содержания образования, а так же получить более равномерный уровень требований к качеству подготовки выпускников по всем специальностям. В таком многопрофильном вузе, каким является НовГУ, указанная основная образовательная программа действительно может стать, как отмечается в целях ООП [18], важным системообразующим фактором, основанием для улучшения качества образования при сохранении специфики и индивидуальности каждой специальности и ее соответствия своему ГОС.

Кроме того, “Общие требования к интеллектуальной подготовке выпускника” выступают одним из оснований универсальной компоненты высшего образования (ВО), что актуально для вуза, имеющего статус университета. Наличие “Общих требований к интеллектуальной подготовке” в ООП НовГУ стало основанием для введения в оценочные модели и студентов, и, особенно, выпускников соответствующих им инвариантных, общих для всех СП и НП оценочных показателей – наряду со специфичными для этих СП и НП показателями КПВ. Это, в свою очередь, послужило одним из основных системных оснований построения согласованной системы контроля качества обучения студентов и выпускников.

Анализ этих «Методических рекомендаций» (к разработке второго издания привлекался автор) показывает возможность на их основе, в плане их развития и создания аналогичных методик в вузах, выполнить следующие новые разработки:

ввести понятие и разработать вузовский образовательный стандарт - ВОС как общевузовский единый компонент, подлежащий включению в национально – региональные вузовские компоненты ООП по всем специальностям и направлениям подготовки;
ввести понятие «вузовский образовательный стандарт» по направлению подготовки или по специальности – ВОС НП (или ВОС СП), который разрабатывается в результате синтеза ВОС и федеральных компонент соответствующих СП (НП) ГОС с учетом условий своего региона; на основе ВОС добавляются региональная и вузовские компоненты в конечные цели обучения – в КХ и КТ, новые учебные курсы и дисциплины, в том числе, элективные, а так же структура и примеры оценочных средств для итоговой государственной аттестации (ИГА):
ввести ВОС СП (или ВОС НП) в структуру соответствующих ООП как полное системное основание разработки учебного плана и других документов соответствующих ООП;
дать отдельно структуру и характеристику каждого такого ВОС для элитной подготовки выпускников и использовать его при разработке вариантов ООП элитной подготовки;
в соответствии с ВОС, его расширенными КХ и КТ дать структуру и характеристику средств оценки КПВ с наилучшими примерами оценочной модели (включая показатели КПВ), пример, и показателей оценочных средств квалификационной работы ВКР по одной из специальностей;
разработать и принять на Ученом совете (с помощью предлагаемой в [13] методики) свой – вузовский вариант состава целей воспитательной деятельности образовательного учреждения (ВДОУ) и факторов, обеспечивающих достижение этих целей;
на основе выбранных и четко сформулированных общевузовских целей воспитания и состава факторов привести хотя бы общие рекомендации об учете целей воспитания при разработке конкретных ООП. Возможен вариант разработки и принятия таких целей и факторов ВДОУ сначала в экспериментальном, а потом – после апробации – долговременном вариантах.

Предлагаемое развитие рассматриваемых «Методических рекомендаций» может снять ряд неизбежных для подобной новаторской работы вопросов и стать одним из перспективных вариантов создания и развития более гармоничной системы ГОС и ООП третьего поколения.

Подобные разработки в других вузах могли бы рассматриваться в качестве их «визитных карточек», представляющих особенность, индивидуальность в содержании образования этих вузов.

При этом, для более объективной экспертизы при выборе того или иного варианта ГОС, ВОС, ВОС СП или НП в [4] автором предложен исходный набор их критериев качества, окончательный состав и содержание которых определяется с помощью метода и технологии инженерии компромисса.

Инварианты «Квалификационного справочника». Анализ «Квалификационного справочника …» Минтруда [15] показывает явное использование в нем своего принципа инвариантности. В изложенном в нем перечне должностей фигурируют главные (и «простые») инженер, технолог, бухгалтер, энергетик, конструктор, экономист и т.д. И все это безотносительно к соответствующим конкретным ГОС отраслям, сферам деятельности. Контент–анализ соответствующих этим должностям задач профессиональной деятельности (ЗПД) и квалификационных требований (КТ) к уровню и качеству решения этих задач также показывает их инвариантность по отношению к тем же ГОС и соответствующим отраслям и сферам деятельности. Такая инвариантность не означает, что специалисты для технологий пищевой, текстильной, авиационной и других машиностроительных отраслей должны готовится по одинаковым образовательным программам. Но из такой инвариантности следует, в частности, что для установления межотраслевых связей ГОС и ООП, для подготовки специалистов широкого профиля, для экономии времени профессионального инженерно – технического образования возможны и необходимы разработка и внедрение таких инвариантных курсов, как «Основы конструирования», «Основы технологии» и «Основы инженерно –технического проектирования». Последний, с позиций инвариантов, рассматривается (и должен создаваться) как частный случай или как конкретизация для инженерно – технических отраслей (и соответствующих ГОС) более общего курса «Основы проектирования», являющегося, в свою очередь, частью учебной дисциплины «Общая инженерия» – общей для всех видов инженерий.

В квалификационных требованиях Справочника содержатся три группы требований: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Требования к квалификации». Последние дифференцированы по категориям специалистов и отдельно для руководителей. Как правило, эти требования включают наличие высшего образования и стаж работы. Чем выше должность, тем более длительный стаж работы необходим. Для должностей руководителей дополнительно добавляются требования к стажу работы на руководящих должностях или по управлению персоналом.

Типичные формулировки задач, решаемых специалистами: разрабатывает, проектирует, применяет, внедряет, планирует, осуществляет контроль, изучает, анализирует, участвует.

Типичные формулировки задач руководителей: руководит, организует, решает вопросы, обеспечивает, контролирует – и все это в контексте или по отношению к подготовке и решению задач соответствующих профилей специалистов. Во всех требованиях к специалистам и руководителям выделяется ориентация на изучение, внедрение или применение современных методов, технологий. В требованиях «должен знать» содержится перечень знаний, необходимо для решения соответствующих перечню задач деятельности. Поэтому требуемые знания носят исключительно прикладной характер.

Необходимо отметить, что КХ и КТ в Справочнике даются в формулировках достаточно близких к КХ и КТ ГОС-2 по инженерно – техническим специальностям, в том числе к требованиям знаний выпускников. По вопросу взаимосвязей КХ и КТ при разработке проекта макета ГОС третьего поколения представляется полезным использовать опыт разработки КХ и КТ первого поколения, когда КТ содержали требования к уровню и качеству решения соответствующих задач, содержащихся в КХ, а также требования к содержанию и качеству необходимых для решения этих задач знаний. Такие взаимосвязи представляются важным условием разработки валидных (ориентированных на конечные цели обучения) и более надежных средств комплексной оценки КПВ. Основой этого является достаточно четкое и удобное отображение КХ в КТ, а последних - в оценочную модель КПВ. В ГОС – 2 подобные взаимосвязи КХ и КТ гораздо слабее, неоднозначнее, что значительно затрудняет качественную разработку фондов оценочных средств КПВ по большинству специальностей и направлений подготовки. Последнее подтверждается участием автора в экспертизе разработанных УМО по заказу Минобразования фондов оценочных средств.

Комплексная оценка качества подготовки выпускников. Разработка методов и технологии комплексной оценки качества профессиональной (практической) подготовки – качества обучения выпускников (КО КПВ), предлагается автором в виде комплекта методик для основных пользователей – Госинспекции по аттестации учебных заведений России ( минимальный вариант), УМО (максимальный – более подробный вариант) и для вузов, для Государственной итоговой аттестации, для их ГАК – осуществлялась на базе концепции и моделей инвариантов и их частного случая – инвариантных функций интеллектуальной деятельности (ИФИД). Соответствующие «Методические рекомендации…» включают методику выбора показателей КО КПВ, примеры этих показателей – в виде ИФИД и их применения для специальностей вузов [14] и ссузов [16], примеров комплексных контрольных заданий (ККЗ), анкет выпускников и работодателей.

В заключение отметим, что использование системогенетических, включающих системы вложенных инвариантов, оснований в разработку и развитие любой сложной системы, в том числе, системы управления качеством образования и ее важнейших составляющих – ГОС, ООП, оценки КПВ, целей и составляющих обучения и воспитания и т.д. представляется перспективным направлением решения этих задач. Эффективность такого подхода усиливается включением «Общих требований к интеллектуальной подготовке выпускника» и нравственных инвариантов в качестве ядра, вложенного в соответствующие генетические основания содержания обучения и воспитания. Разработка и развитие подобных систем инвариантов представляет сложную исследовательскую и проектную задачу.

ЛИТЕРАТУРА

Blog

Министерство образования российской федерации

Содержание