Министерство образования российской федерации

Вид материала

Содержание

О программе и организации повышения квалификации актива УМО в области проблем качества высшего образования
Б. В сфере проектной профессиональной культуры
Г. В сфере внедренческой профессиональной культуры
2-й уровень подготовки –
О модернизации системыпедагогического образования
Меры по совершенствованию системы высшего образования ФРГ, направленные на обеспечение качества
Развитие российской аспирантурыв последнее десятилетие ХХ века:некоторые аспекты качества
Таблица 1Средняя численность аспирантов в одном НИИ и одном вузе

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

Литература

О программе и организации повышения
квалификации актива УМО в области проблем качества высшего образования

Н.А. Селезнева, В.Г. Казанович, Г.П. Савельева

(г. Москва)

В статье освещаются вопросы повышения квалификации актива учебно-методических объединений (УМО), необходимого для успешной практический деятельности УМО как федеральных органов государственно-общественного управления качеством высшего профессионального образования в курируемых ими предметных областях.

Департамент образовательных программ и стандартов профессионального образования, постоянно действующая комиссия (ПДК) Федерального совета по разработке ГОС ВПО, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов предполагают развернуть реализацию программы повышения квалификации актива УМО вузов под названием: “Системы обеспечения качества и управления качеством по направлениям и специальностям высшего профессионального образования в вузах и УМО: анализ, проектирование, реализация”.

Общая цель такой программы: содействовать поддержанию на уровне современных требований профессиональной подготовки актива УМО из числа руководящих и научно-педагогических работников вузов в области обеспечения качества и управления качеством высшего образования.

Слушателями программы по рекомендациям (заявкам) руководства УМО зачисляются представители актива УМО.

К активу УМО относятся:

руководящие работники УМО и входящих в их структуры советов, комиссий и т.п. по направлениям и специальностям, курируемым данным УМО;
руководящие и научно-педагогические работники научных и учебных структурных подразделений базового вуза и других вузов УМО: лабораторий, кафедр, отделов и т.п., специализирующихся на решении проблем качества высшего образования и привлекаемых к решению основных задач УМО;
отдельные заинтересованные научно-педагогические работники из числа актива вузов, УМО.

Квалификационные требования к выпускникам-слушателям курсов из числа актива УМО как основные цели программы:

А. В сфере экспертно-аналитической профессиональной культуры

составление системного описания, оценки и анализа состояния систем обеспечения качества и управления качеством по направлениям и специальностям высшего профессионального образования, относящихся к конкретным УМО;
определение сильных и слабых сторон деятельности УМО в целом и входящих в него вузов по управлению качеством высшего профессионального образования;
формулирование и ранжирование (по значимости и состоянию их решения) основных проблем деятельности УМО и входящих в него вузов в области управления качеством высшего образования, требующих своего решения, а также умение предлагать конструктивные подходы к решению таких проблем;
подготовка аргументированных аналитических докладов о состоянии систем обеспечения качества и управления качеством образования по направлениям и специальностям в вузах УМО и в целом по курируемым УМО предметным областям;

Б. В сфере проектной профессиональной культуры

обоснованная формулировка современных и перспективных целей по качеству высшего образования и разработка моделей деятельности специалистов с высшим образованием по профилю УМО (как норм качества подготовки выпускников) с учетом прогрессивных общемировых, общеевропейских и российских тенденций в области качества высшего образования;
разработка с использованием современных научно-методических подходов требований к уровню подготовки (модели качества подготовки) выпускников вузов по направлениям и специальностям ВПО, курируемым УМО;
обоснованная разработка моделей и примеров перспективных 3-х компонентных ГОС ВПО, включающих федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты по направлениям и специальностям УМО как норм качества высшего образования;
“проектирование дерева интегрированных целей” поэтапной (по курсам и семестрам обучения) подготовки студентов как “дерева” норм качества поэтапной подготовки специалистов в вузе;
разработка примерных сквозных образовательно-профессиональных программ (ОПП) по направлениям и специальностям УМО в соответствии с ГОС ВПО и “деревом целей”;
организация разработки примерных учебных планов по направлениям и специальностям УМО и комплектов примерных учебных программ по дисциплинам учебных планов в соответствии с ГОС ВПО и ОПП;
формирование и обосновывание критериев качества подготовки специалистов по направлениям и специальностям ВПО, курируемым УМО как критериев государственной итоговой аттестации студентов-выпускников на соответствие требованиям ГОС ВПО;
разработка и обоснование примерных фондов оценочных средств и технологий по направлениям и специальностям УМО для государственной итоговой аттестации студентов-выпускников на соответствие требованиям ГОС ВПО;
разработка моделей и требований к системам поэтапной (по курсам и семестрам обучения) аттестации качества подготовки студентов в вузе по направлениям и специальностям УМО;
разработка требований к информационному обеспечению образовательного процесса и содержанию создаваемых комплектов учебной и методической литературы по направлениям и специальностям УМО;
разработка моделей и требований к выбору различных образовательных технологий, позволяющих достигать качества подготовки специалистов в вузах, соответствующего требованиям ГОС ВПО по направлениям и специальностям УМО;
разработка требований к деятельности и квалификации профессорско-преподавательского состава (ППС), реализующего образовательный процесс по направлениям и специальностям УМО в соответствии с ГОС ВПО и ОПП;
разработка требований к организации самостоятельной работы студентов в вузах по направлениям и специальностям УМО в соответствии с ГОС ВПО и ОПП;
разработка требований к материально-техническому обеспечению образовательного процесса в соответствии с ГОС ВПО и ОПП по направлениям и специальностям УМО;
разработка моделей образовательной среды, позволяющих обеспечить качество подготовки специалистов в вузах по направлениям и специальностям УМО в соответствии с ГОС ВПО и ОПП;
разработка моделей перспективных систем обеспечения качества и управления качеством по направлениям и специальностям УМО.

Г. В сфере внедренческой профессиональной культуры

разработка моделей и программ практической реализации перспективных систем обеспечения качества и управления качеством по направлениям и специальностям УМО;
разработка требований к информационно-компьютерным технологиям для реализации систем по направлениям и специальностям УМО.

Планируемые уровни профессиональной подготовки актива УМО по программе:

1-й уровень подготовки – повышение квалификации в объеме до 500 часов в течение одного учебного года (начало с сентября 2003 г. по июнь 2004 г.) с выдачей свидетельства о повышении квалификации установленного государственного образца и указанием дополнительной квалификации “Эксперт систем управления качеством высшего профессионального образования по направлениям и специальностям УМО в области _______________________________”.

2-й уровень подготовки – дополнительно еще один учебный год (2004/2005 уч. год) в общем объеме более 500 часов с выдачей диплома о переподготовке установленного государственного образца с присвоением дополнительной квалификации “Федеральный эксперт - разработчик систем управления качеством высшего профессионального образования по направлениям и специальностям УМО в области __________________________________”.

Основным видом реализации программы являются курсы повышения квалификации и дополнительной подготовки по очно-заочной форме организации образовательного процесса на базе Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по поручению (заказу) Департамента образовательных программ и стандартов профессионального образования.

Основной формой повышения квалификации актива УМО является проектный метод обучения слушателей, который состоит в выполнении каждым слушателем исследовательского проекта, связанного с его профессиональной деятельностью в рамках УМО и модернизацией одного из контуров в системе обеспечения качества и управления качеством высшего образования.

Основные структурные и содержательные параметры программы:

1.Основные разделы Программы:

Вводный раздел
Общеобразовательный раздел Программы “Высшая школа Российской Федерации в контексте общемировых, общеевропейских и российских тенденций развития высшего образования и совершенствования его качества”
Общепрофессиональный раздел Программы “Актуальные вопросы организации обеспечения качества и управления качеством высшего образования”
Специальный раздел Программы “Системы обеспечения качества и управления качеством по направлениям и специальностям ВПО в вузах и на уровне УМО: анализ, проектирование, реализация”.

2. Основные формы образовательного процесса по Программе:
аудиторные занятия (как правило, проблемные лекции и семинары) с периодичностью один день в месяц – 6 часов (60 часов за учебный год);
выполнение индивидуальных и коллективных исследовательских проектов по тематике Программы как выпускных квалификационных работ (примерная трудоемкость – 200 часов за уч. год);
консультации по выполнению индивидуальных и коллективных исследовательских проектов и освоению содержания тематического плана курсов с периодичностью еженедельно – 3 часа (120 часов за учебный год);
итоговая аттестация слушателей, включая защиту выпускных квалификационных работ – до 6 часов. Срок итоговой аттестации – июнь.

Профессорско-преподавательский состав курсов:
руководящие работники и специалисты Департамента образовательных программ и стандартов профессионального образования и других подразделений Минобразования России;
наиболее опытные проректоры по УМО;
ведущие научные сотрудники Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, НИИ ВО и других специализированных научных учреждений;
авторитетные зарубежные специалисты и эксперты в области высшего образования.

О модернизации системы
педагогического образования

Д.М. Забродин, М.Ю. Литвинов

(г. Москва)

Российская общественность проявляет в настоящее время огромный интерес к сфере отечественного образования, состоянию и начавшейся модернизации образовательной системы. Наши люди все в большей степени начинают усваивать ту истину, что образование – это важнейший фактор формирования нового качества рыночной экономики, успешного перехода к демократическому и правовому государству, национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. «Развитие образования – это задача общенациональной значимости. Мы всегда держали здесь высокую планку, и высота эта нужна не сама по себе. Она – залог успешного развития государства и общества. Но так будет только в том случае, если образование у нас будет отвечать общим требованиям сегодняшнего дня, если оно будет доступным и качественным», – отмечал Президент Российской Федерации В.В. Путин на заседании Государственного Совета Российской Федерации в августе 2001 года, где были определены основные приоритеты и меры модернизации образования.

В декабре 2001 г. Правительство Российской Федерации утвердило «Концепцию модернизации российского образования до 2010 года».

В этом документе признается, что в 90-е годы XX века «государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием» и что возникшие недостатки и трудности были усугублены «неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи». Для того, чтобы поднять качество отечественного образования на современный уровень, в полной мере использовать потенциал образования в интересах всестороннего развития страны, необходимо восстановить ответственность и активную роль государства в сфере образования, не на словах, а на деле обеспечить приоритетную поддержку образования со стороны государства, усилить роль органов государственной власти и управления образованием в обеспечении совместно с общественностью высокого и современного качества работы образовательных учреждений, осуществить глубокую и всестороннюю модернизацию образования.

В качестве главной задачи российской образовательной политики выдвигается задача обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Модернизация нацелена на то, чтобы обеспечить создание механизма устойчивого развития системы образования посредством решения целого ряда взаимосвязанных задач. Таких, в частности, как обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; развитие образования как открытой государственно-общественной системы; повышение социального статуса и профессионализма работников образования; достижение нового современного качества образования на всех его ступенях – дошкольного, общего и профессионального и т.д.

На заседании Государственного Совета Российской Федерации в августе 2001 г. было подчеркнуто, что модернизацию российской образовательной системы необходимо начинать с модернизации педагогического образования. Такой подход, на наш взгляд, вполне обоснован. Он вытекает из того, какое место занимает и какую роль играет система непрерывного педагогического образования в системе образования Российской Федерации.

Педагогическое образование является системообразующей отраслью и приоритетным направлением сферы образования России. Система непрерывного педагогического образования представляет собой разветвленную сеть взаимодействующих между собой учебных заведений среднего, высшего и послевузовского педагогического образования, соответствующую совокупность преемственных учебных программ и систему управления педагогическим образованием.

В начале XXI в. система непрерывного педагогического образования объединяла более 670 образовательных учреждений. В том числе свыше 160 государственных высших учебных заведений (81 педагогический институт и университет, 61 государственный «классический» университет); 346 педагогических колледжей и училищ; 94 образовательных учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. (Бюллетень Министерства образования Российской Федерации, 8/2001, с. 8). Она ориентирована на один из самых обширных рынков образовательных потребностей и услуг –готовит педагогические кадры более чем для 140 тыс. образовательных учреждений всех видов и типов, в которых обучаются 37,27 млн. человек [Там же, с. 9].

Именно высшие и средние педагогические учебные заведения обеспечивают подготовку необходимых стране педагогических кадров, определяют качество их подготовки для всех сфер образовательной деятельности в государстве.

Не трудно видеть, что состояние дел в системе педагогического образования самым прямым и непосредственным образом сказывается на деятельности всей отечественной образовательной системы. От качества общенаучной, предметной, педагогической и методической подготовки специалистов, подготавливаемых в педагогических учебных заведениях, в значительной степени зависит состояние качества образования в целом. При всем множестве слагаемых, влияющих на качество образования, учитель, педагог был и остается ведущей фигурой обучения и воспитания, формирования молодой личности.

Ход намеченной модернизации образования Российской Федерации в немалой степени будет зависит от того, будут ли выпускники педагогических учебных заведений носителями и активными исполнителями идей обновления отечественной системы образования на основе сохранения и приумножения лучших отечественных традиций в образовании и мирового опыта, или они будут равнодушными и не подготовленными к такой деятельности.

Между тем отечественное педагогическое образование переживает не лучшие времена. Оно, пожалуй, больше других отраслей образования пострадало в первые годы перехода к обществу с рыночной экономикой. Лауреат Нобелевской премии А.И. Солженицын, сам в прошлом школьный учитель, в телевизионном интервью сказал: «В результате самотечных реформ, лжереформ 90-х годов, мы обрушили наше образование в глубокий упадок, в слабость, бессилие... Для меня это очень больно. Учительство брошено в нищету, в унижение. Учительницы в отпуске ездят челноками, подрабатывают. Учительство изолировано от культурных контактов. Нет средств выписывать журналы по специальности. Нет средств поехать в отпуск, в культурные центры и там пообщаться». (Образование, которое мы можем потерять. М., 2002, с. 105–106.)

В постсоветский период шел процесс формализации и выхолащивания государственных гарантий педагогическому образованию. Это привело к росту социального и территориального неравенства в этой сфере, в том числе неравенства возможностей городских и сельских детей. Профессиональное педагогическое высшее образование делается все более и более трудно доступным для семей с низкими и средними доходами, которых в России абсолютное большинство. Упал престиж преподавательской профессии, ухудшилось материальное положение учителей, упало качество их профессиональной подготовки.

Конечно, эти годы были не только годами сплошных потерь. Были и приобретения. Вузы стали более самостоятельными, научились работать в условиях рыночных отношений, появились новые формы, виды и методы подготовки учителей, и т.д. Положение постепенно стабилизировалось и в ряде случаев пошло на подъем. Так, например, в Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина контингент студентов в 1990 г. составлял 4711 человек. В 2000 г. в стенах университета уже обучалось 6830 студентов. Если в 1990 г. в вузе работало 325 преподавателей, в том числе 173 с учеными степенями и званиями, то в 2000 г. их стало уже 460, в том числе 305 с учеными степенями и званиями. Такие примеры не единичны.

В последние годы несколько возросло внимание властей, органов управления к проблемам подготовки и работы педагогических кадров. Принят ряд важных решений, направленных на улучшение деятельности высших и средних педагогических учебных заведений, например, «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001–2010 годы».

Однако, нынешнее состояние системы педагогического образования не позволяет в должной мере решить проблему подготовки преподавательских кадров на современном уровне, тем более что модернизация российского образования предъявляет к ним целый ряд новых требований.

Проводимый анализ различных сторон деятельности педагогических образовательных учреждений и органов управления педагогическим образованием, материалы всероссийских научно-практических конференций по качеству педагогического образования говорят о том, что при проведении модернизации педагогического образования предстоит сосредоточить внимание прежде всего на следующих моментах.

Необходимо усилить внимание государства к подготовке преподавательских кадров, поднять престиж учительской профессии, материальное положение работников образования и финансирование образовательных учреждений. Исторически сложилось так, что в России педагогическое образование развивалось как сфера государственной деятельности. Только государство может и должно обеспечить опережающий рост затрат на педагогическое образование, опережающие развитие системы педагогического образования.

Надо более четко определить, какой учитель нам нужен в соответствии с требованиями XXI века и заложить эти требования в новые государственные стандарты образования. При этом следует не упустить из виду, что наибольшие нарекания вызывают у пользователей уровень психолого-педагогической подготовки нынешних выпускников педагогических образовательных учреждений и уровень их практической подготовки. Вообще, нынешние содержание и формы подготовки педагогов во многом не соответствуют современным запросам школ и других типов учебных заведений. Не удовлетворяет уровень готовности выпускников педагогических учебных заведений к использованию в учебном процессе современных информационных коммуникационных технологий, экологическая и правовая подготовка.

К разряду самых чувствительных проблем педагогического образования относится проблема вузовской учебной литературы. Повышение качества предметной и профессиональной подготовки немыслимо без появления нового поколения учебников, учебно-методических и наглядных пособий, подготовленных на основе проведения конкурсов.

Острейшей проблемой является проблема соответствующего обеспечения кадрами и организации работы сельских малокомплектных школ. Что, и как тут быть – пока не знает никто. Застарелая и становящаяся все более острой проблема не решается ни на практике, ни в теории (вообще надо признать, что педагогические вузы не избалованы финансированием на научную деятельность). Будем надеяться, проявленное на заседании коллегии Министерства образования Российской Федерации в феврале 2003 г. внимание к этой проблеме приведет к положительным результатам.

На выше упомянутом заседании коллегии Министерства образования Российской Федерации была принята «Программа модернизации педагогического образования». Это очень важный .серьезный документ, выработанный на основе широкого обсуждения проблемы в вузах, педагогических училищах и колледжах, органах управления образованием различных регионов страны. Программа определяет систему мер по модернизации педагогического образования в соответствии с требованиями «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Реализация «Программы модернизации педагогического образования» должна в конечном итоге привести к созданию механизма эффективного и динамичного функционирования педагогического образования, обновленной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающей требованиям, предъявляемым российским обществом к педагогическим кадрам.

Меры по совершенствованию системы
высшего образования ФРГ, направленные на обеспечение качества

О.Л. Ворожейкина

(г. Москва)

Актуальность проблемы качества высшего образования была признана немецкими учеными уже в середине 80-х годов ХХ столетия. Она активно обсуждалась и разрабатывалась в теоретическом плане, однако к реализации конкретных мер по контролю и обеспечению качества высшего образования в Германии приступили позднее, чем в других европейских странах. В настоящее время в стране не сложилось единой системы обеспечения качества, существуют лишь отдельные региональные центры на севере и западе страны. Отсутствие федеральной системы управления качеством обусловлено, прежде всего, децентрализованной системой управления и принятия решений в сфере высшего образования, высокой степенью автономии вузов.

Следуя традиции, при формировании системы обеспечения качества высшего образования в ФРГ идут не по пути внешней регламентации деятельности вузов, а в направлении повышения ответственности вузов и стимулирования конкуренции между ними. Бывший министр образования Э.Вульманн, определяя перспективные направления политики в области высшего образования, подчеркивал, что важным шагом к повышению качества работы вузов будет предоставление им большей автономии, больших прав в принятии решений по вопросам бюджета и другим аспектам деятельности вуза, т.е. обеспечение свободы действий и финансовое поощрение инициатив по повышению качества и реального вклада.

Мониторинг и оценка качества осуществляется, главным образом, по показателям эффективности использования государственных ресурсов и качества педагогической деятельности. С целью повышения эффективности использования финансовых средств, направляемых государством в вузы, в Германии развивается информационная система высшей школы, предусматривающая отчетность вузов об их деятельности. Финансирование используется как один из рычагов повышения качества деятельности вузов, разрабатываются методы стимулирования качества преподавания и научных исследований, пересматривается система оплаты научно-педагогических кадров, предлагаются формы нематериального стимулирования.

Законодательные основы контроля качества и оценки вузов, а также финансового стимулирования качества и эффективности деятельности высшей школы были заложены в 1998 г. благодаря поправкам к федеральному Рамочному закону о высшем образовании.

Позднее в законы о высшем образовании ряда земель были включены положения о финансировании вузов с учетом результатов их деятельности в сфере подготовки кадров и научных исследований.

При формировании системы оценки вузов и отделений в Германии ориентируются на нидерландскую модель. Она представляет собой трехступенчатый процесс оценки, начинающийся с самооценки, далее экспертная оценка и в завершении – обсуждение результатов оценки с оцениваемым учреждением. Параллельно с оценкой с недавнего времени проводится аккредитация новых учебных программ, по которым готовятся бакалавры и магистры.

В научных разработках проблем качества и эффективности высшего образования в Германии можно выделить три основных направления: разработка методики оценки вуза и его структурных подразделений; разработка методики ранжирования вузов и факультетов; совершенствование методов преподавания и содержания подготовки в высшей школе; стимулирование повышения педагогической квалификации преподавателей.

Начиная с 90-х годов, под эгидой Конференции ректоров высших учебных заведений проводится ряд исследовательских проектов по теме «Обеспечение качества высшего образования». В ФРГ действует ряд центров, занимающихся проблемами качества высшего образования. Так, ученые Баварского государственного института исследований в области высшего образования и планирования развития высшей школы работают над проблемами оценки качества подготовки и оптимизации деятельности высшей школы. Первые результаты сопоставления качества подготовки специалистов по ряду направлений были получены в 2000 г. Центром развития высшего образования в Гютерслоре. Федеральный информационный центр, так называемая «Информационная система высшего образования», в Ганновере аккумулирует опыт вузов в области оценки и контроля качества подготовки.

С 1994 г. существует Союз северогерманских университетов, созданный с целью совместной апробации методов внешней оценки вузов. В Союз входят университеты Бремена, Гамбурга, Киля, Ольденбурга и Ростока.

В федеральной земле Нижняя Саксония функционирует первое в стране Центральное агентство по оценке качества подготовки специалистов в вузах земли.

Параллельно с оценкой с недавнего времени проводится аккредитация новых учебных программ, по которым готовятся бакалавры и магистры. В землях открываются агентства по аккредитации, их деятельность координирует Совет по аккредитации, созданный в 1999 г. под эгидой Конференции министров образования земель.

Ключевыми словами современной реформы высшего образования в Германии наряду с расширением автономии и усилением конкуренции являются новая структура персонала и система оплаты, интернационализация, новые технические средства, структурная реформа.

Одна из основных задач состоит в интенсификации процесса подготовки научных кадров, привлечение молодых ученых в вузы. Проблемы немецкой высшей школы заключаются в старение профессорско-преподавательского состава, а также в продолжительных сроках подготовки научных кадров. Как правило, до 40 лет ученые немецких вузов работают под руководством заведующего кафедрой или руководителя вузовского института и не обладают самостоятельностью в проведении научных исследований. В настоящее время обсуждается реформа подготовки научно-педагогических кадров и пересмотр законодательства, регламентирующего требования, предъявляемые при назначении на должность профессора. Сократить возраст будущих профессоров предполагается, ликвидировав требования к обязательной защите второй диссертации (Habilitation), дающей право преподавать в вузе и замещать должность профессора. Предлагается ввести должность «младшего профессора» с правом преподавать и вести самостоятельные исследования. Эту должность смогут занимать молодые ученые со степенью доктора. Молодые ученые, проработав 6 лет в должности младшего профессора, смогут претендовать на должность профессора. Решение о назначении на должность профессора будет приниматься по результатам аттестации.

Повышению качества высшего образования должно послужить новое законодательство в области оплаты труда преподавателей вузов. До настоящего времени оплата труда преподавателей, основанная на тарифной сетке государственных служащих, в малой степени учитывала фактор качества. При переводе профессоров в более высокую категорию оплаты основное значение имел их возраст. Дополнительным источником дохода были в основном гонорары за книги, доклады, проведение экспертиз. В последнее время все большее значение придается экономическому стимулированию качества педагогического процесса. В §6 Рамочного закона указывается: «вузы должны оценивать качество преподавания, привлекая к оценке и студентов. Результаты оценки должны публиковаться». Конференция ректоров вузов разработала рекомендации, касающиеся правовых аспектов оплаты научно-педагогического персонала вузов. В них предлагается с целью стимулирования высокого качества педагогической деятельности пересмотреть систему оплаты научно-педагогических кадров. В настоящее время обсуждается новое законодательство, касающееся оплаты преподавателей вузов. Предусматривается, что размер оплаты преподавателей будет определяться не столько их возрастом и стажем работы, сколько фактическими результатами работы. Заработная плата будет складываться из базовой и переменной составляющих, последняя будет определяться по результатам педагогической и научной деятельности. При этом размер заработной платы в целом не будет ниже современного. Новая гибкая система оплаты, по мнению немецких специалистов, позволит повысить качество преподавания, будет более справедливой и, в конечном счете, будет способствовать повышению конкурентоспособности немецких вузов, как в мире, так и по отношению к промышленности, где оплата ученых всегда была выше.

Планируется также открыть для молодых ученых возможности карьерного роста в вузе, где они учились, проходили последипломную подготовку и работали. Согласно существующему до сих пор порядку при замещении научно-педагогических должностей всех уровней не рассматриваются кандидатуры из данного вуза, поэтому любое повышение в должности связано со сменой вуза. В проекте закона об оплате труда преподавателей вуза предусматривается ликвидация этих ограничений.

Перед вузами ставится также задача повышения эффективности учебного процесса, сокращение сроков обучения, снижение показателей отсева и смены направлений подготовки. Для ее решения используются как финансовые рычаги, так и педагогические подходы. Так, во многих землях ФРГ студенты теперь получают стипендии и ссуды не в течение всего процесса обучения, который в среднем составляет 13–14 семестров, а лишь в течение срока, регламентированного законодательством (8–10 семестров в зависимости от направления подготовки). В ряде земель рассматривается также предложение о плате за обучение в случае, если процесс подготовки сильно затягивается. В работе по совершенствованию и интенсификации учебного процесса акцент делается на более тесное сотрудничество студентов и преподавателей, развитие службы учебного консультирования.

Важным аспектом совершенствования высшего образования является его интернационализация. Параллельно с традиционной вводится ступенчатая система подготовки. В вузах более широко используется система зачетных единиц. В последней редакции Рамочного закона о высшем образовании была предусмотрена возможность подготовки по новым программам, ведущим к присуждению степеней бакалавра и магистра. По замыслу политиков в области образования, меры по интернационализации высшего образования внесут разнообразие в систему высшего образования, расширят для абитуриентов возможности выбора, будут способствовать повышению мобильности студентов и улучшению шансов выпускников вузов на глобальном рынке труда. Однако, следует заметить, что пока эти нововведения не получили широкого распространения. В конце 2000 г. лишь 3% программ подготовки были организованы в соответствии с новой ступенчатой моделью, согласно которой продолжительность подготовки бакалавра составляет 3–4 года, а магистра – дополнительно 1–2 года. Наиболее часто эти программы представлены по экономическим и техническим направлениям подготовки. В последнее время подвергаются сомнению и возможность трудоустройства выпускников со степенью бакалавра в Германии. Как свидетельствует опыт объединенных высших школ, выпускники кратких курсов подготовки (4 года) испытывают определенные трудности при трудоустройстве. Численность студентов этих курсов незначительна, основная часть студентов по завершении кратких курсов продолжает обучение по полной программе.

Введение ступенчатой системы подготовки потребовало использования новой для немецкой высшей школы процедуры аккредитации учебных программ. Для обеспечения качества подготовки по программам, завершающимся присвоением степеней бакалавра и магистра, были созданы агентства и Совет по аккредитации.

Опыт внедрения системы зачетных единиц в ряде вузов также неоднозначно оценивается специалистами в области высшего образования. Во многих случаях использование системы зачетных единиц ведет к завышенной оценке успеваемости студентов. Новый подход к оценке знаний студентов не привел к изменению существующей практики признания курсов или этапов подготовки, в том числе пройденных в зарубежных вузах. Независимо от того, каким образом оценивается успеваемость студентов, решение о признании подготовки принимается, как и прежде, вузом.

Важной составляющей реформы высшего образования, направленной на повышение качества образования, является совершенствование системы управления вузами с использованием современных методов менеджмента. Реорганизация существующей системы управления проводится с целью повышения эффективности управления и прозрачности использования бюджетных средств, достижения большей открытости вуза по отношению к обществу. При сохранении и расширении автономии вузов ставится вопрос о привлечении внешних экспертов из промышленности, банковской сферы, представителей профсоюзов и научных учреждений для консультирования, оценки и разработки концепции развития вузов. В ряде земель предусматривается создание совета вуза, в состав которого входили бы внешние представители.

Развитие российской аспирантуры
в последнее десятилетие ХХ века:
некоторые аспекты качества

В.Ф. Пугач
(г. Москва)

В статье на основе данных государственной и ведомственной образовательной статистики рассматриваются некоторые аспекты качества подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре. Исследуемый период – последнее десятилетие ХХ века, базовый год – 1985-й.

В характере динамики аспирантуры последнее десятилетие ХХ века отмечено значительными изменениями, касающимися ее распределения между вузами и НИИ, успешности окончания аспирантуры, распределения аспирантов по областям знания и др.

В России подготовка аспирантов осуществляется в вузах и НИИ. Данные о численности организаций, ведущих подготовку аспирантов, в том числе отдельно вузов и НИИ, а также значения доли вузов от общего числа этих организаций, позволяют сделать следующие выводы.

Общее число организаций, имеющих аспирантуру, с 1985 г. по 2000 г. выросло почти на 22 %, несмотря на некоторый спад в середине 1990-х годов. В 2000 г. в России 1362 организации вели подготовку аспирантов.

В то же время динамика числа НИИ, имеющих аспирантуру, была иной: в период с 1985 по 1991 годы наблюдался быстрый рост, почти на 20 % за 6 лет. Достигнув максимального за рассматриваемый период уровня в 1991 г. – 878 НИИ, имеющих аспирантуру, их число стало сокращаться. С 1996 г. оно держится примерно на одном и том же уровне – около 800 НИИ.

Число вузов, ведущих подготовку аспирантов, несмотря на перестройку, глубокие социально-экономические изменения в обществе, стремительно росло, увеличившись с 372 институтов в 1985 г. до 565 в 2000 г., то есть почти в полтора раза. В результате такой разнотемповой, а иногда и разнонаправленной динамики числа НИИ и вузов, ведущих подготовку аспирантов, динамика их распределения имела следующие особенности. Если в течение нескольких десятилетий, вплоть до начала 1990-х годов, вузы составляли одну треть от общего числа организаций, ведущих подготовку аспирантов, то с начала 1990-х годов начинается быстрый рост доли вузов, и к 2000 г. вузы составили более 40 % от общего числа организаций, имеющих аспирантуру. Тем не менее преобладающим видом организации, имеющей аспирантуру, по-прежнему остается НИИ.

Для характеристики организаций, имеющих аспирантуру, рассчитаем численность аспирантов, приходящихся в среднем на одно НИИ и один вуз, а также кратность между вузами и НИИ по средней численности аспирантов. Результаты расчетов приведены в табл. 1.

Таблица 1

Средняя численность аспирантов в одном НИИ и одном вузе

Годы	Средняя численность аспирантов в одном	Кратность между вузами и НИИ по численности аспирантов
НИИ	Вузе
1985	36.5	109.0	2.99
1986
1987	34.4	103.7	3.01
1988	33.3	107.3	3.22
1989
1990	28.8	98.3	3.41
1991	24.6	92.0	3.74
1992	17.8	83.0	4.66
1993	14.2	82.0	5.77
1994	13.1	88.8	6.78
1995	13.9	100.4	7.22
1996	15.8	119.2	7.54
1997	18.0	139.9	7.77
1998	19.7	153.5	7.79
1999	19.2	165.7	8.63
2000	22.0	177.4	8.06

Blog

Министерство образования российской федерации

Содержание

Годы

НИИ

Вузе