Солодникова И. В./ под общей редакцией Мещеряковой М. А./. Материалы к изучению дисциплин программы «Преподаватель высшей школы», часть I

Вид материала

Документы

Содержание Модуль i. общие вопросы педагогики Основные понятия педагогики 1.2. Цели и задачи подготовки преподавателей высшей медицинской школы. Психолого-педагогическая компетентность. Профессиональная компетентность врача-педагога Компетентностная профессионально-личностная модель врача-педагога 1.3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе

Подобный материал:

• Мусихин Александр Александрович, учитель физики высшей категории Воркута 2007 пояснительная, 249.87kb.
• Дополнительной квалификации, 2845.63kb.
• Рабочая программа по русскому языку 9 класс По учебно-методическому комплексу под редакцией, 544.8kb.
• Гарифуллиной Светланы Рафаэльевны 2011-2012 учебный год пояснительная записка, 795.91kb.
• Н. Н. Володин " " 2000, 4075.65kb.
• Методические материалы Под общей редакцией И. А. Правкиной и А. Л. Кряквина Москва, 2126.36kb.
• Программа развития образования ано «Центр социального консалтинга «Стратосфера», 2731.3kb.
• Методическая разработка по сд 03 доп «Преподаватель высшей школы», 523.91kb.
• Курс для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», 39.61kb.
• Методические рекомендации к лабораторно-практическим занятиям по общей химии Федеральное, 1679.63kb.

Контрольные задания

Установите соответствие:

1. Индивидуальность	А. воздействие субъекта на окружающую среду, в результате чего происходит воплощение в объекте психического образа.
2. Деятельность	Б. готовность действовать определенным образом в ответ на определенный стимул, обеспечивающая устойчивый характер протекания деятельности.
3. Педагогическая психология	В. раздел психологии, в рамках которого уточняется ее предмет, развивается методология и методы, уточняются основные понятия, категориальный строй, исследуются механизмы психического отражения.
4. Поведение	Г. индивид в системе социальных отношений
5. Психологическая установка	Д. раздел психологии, в рамках которого создаются и используются в научных и практических целях методы изучения психических процессов, состояний, свойств личности, взаимодействия людей между собой и с окружающей средой.
6. Сознание	Е. неповторимое сочетание социально значимых психических качеств индивида.
7. Психодиагностика	Ж. наука о закономерностях функционирования и развития психики как особой, наиболее совершенной формы адаптации живых организмов к окружающей среде.
8. Общая психология	З. раздел психологии, изучающий психологические проблемы воспитания и обучения.
9. Индивид	И. взаимодействие живых существ с окружающей средой, включая внешнюю (двигательную) и внутреннюю (психическую) активность.
10. Психика	К. психическое отражение и саморегуляция, протекающие минуя сознание.
11. Подсознание	Л. высшая форма психического отражения и саморегуляции, переживаемое как череда сменяющих друг друга образов и субъективных переживаний.
12. Личность	М. представитель вида Homo sapiens.
13. Психология	Н. системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в отражении субъектом объективного мира, построении субъектом отчуждаемой от него картины мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности.
1- 2- 3- 4- 5 - 6- 7- 8- 9- 10- 11- 12- 13-

Литература

1. Психология для стоматологов под ред. Кудрявой Н.В. М., ГЭОТАР-Медиа, 2007
   
2. Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Психология М., 2009.
   

ПЕДАГОГИКА

МОДУЛЬ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Педагогика как наука

Педагогика изучает деятельность по выполнению функции человеческого общества передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт, иногда это называют трансляция культуры.

Педагогика в медицинском вузе — это наука о социально-, личностно-детерминированном медицинском образовании, характеризующемся целеполаганием и руководством, созданием условий для освоения студентами основ профессиональной компетентности, духовного и профессионального развития.

Объектом педагогической науки является образование (медицинское образование) а предметом – система отношений субъектов деятельности.

Педагогическая наука в Высшем медицинском профессиональном образовании выполняет функцию описания, объяснения и предсказания и конструирования новых инновационных форм, которые должны придти на смену традиционным.

Особенностью педагогической науки является то, что в ней совмещаются две функции: научно-теоретическая и конструктивно-техническая, поэтому педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную.

Основные функции (задачи) педагогической науки:

- аналитические (теоретическое изучение, описание, обобщение, интерпретация педагогического опыта);

- прогностические – эффективное управление образовательной политики вуза, кафедры, разработка научно-обоснованных рекомендаций целеполагания и стратегий обучения;

- проектно-конструктивная - создание новых педагогических технологий, инновационных проектов, внедрение результатов педагогических исследований в практику.

Преподаватели медицинских вузов опираются на закономерности, общие тенденции развития высшего медицинского образования (целеполагание, практическая направленность, усиление интеграционных начал, усиление ценностно-смысловых, духовных, воспитательных, социализирующих компонентов подготовки специалиста-медика)

Глобальная задача педагогики в высшего медицинского образования – обоснование инновационных педагогических систем.

С накоплением педагогического опыта и усложнением задач его анализа развивалась система собственно педагогических наук, служащих его изучению, обобщению и включению в образовательный процесс.

Система педагогических наук более или менее завершенно оформилась сравнительно недавно. В ней выделился ряд отраслей — дидактика (теория обучения), теория воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика. Вместе с тем сложился и иной логический подход, согласно которому каждая отрасль педагогики занята изучением своей области: одни отрасли изучают процесс образования человека в возрастном аспекте — с раннего детства до глубокой старости; другие — с точки зрения нормы и отклонений от нее; третьи — с учетом профессиональной направленности (медицинская, военная, искусствоведческая, спортивная педагогика); четвертые — в соответствии с этапом обучения и типом образовательного учреждения (школьная, внешкольная педагогика и педагогика высшей школы), особенно­стями и характером обучения, осуществляемого, например, в семье (семейная педагогика), в местах изоляции (пенитенциарная педагогика).

Тем не менее, господствующим остается традиционное понимание системы педагогических наук, в которую входят (с возможностью выделения указанных направлений) следующие отрасли:

- общая педагогика, исследующая закономерности воспитания;

- дидактика, или теория обучения (традиционная средовая - с XVII в. по 70-е годы XX в. не востребованая высшим медицинским образованием, дидактика учения – с 70-х - 80-х гг. XX в. и по настоящее время связана с управлением процесса усвоения, антропологическая дидактика - с конца XX в. и по настоящее время – занимается целеполаганием, прогнозированием, конструированием, оценкой, коррекцией, соответствием гуманизации и технологичности, экзистенциальным духовным запросом.

Дидактика в современной ситуации высшего медицинского образования рассматривается как триадная (средовая, учения, преподавания) как основа личностно-развивающего обучения)

- история педагогики, изучающая развитие педагогических идей в различные исторические периоды;

- сравнительная педагогика, выявляющая закономерности развития образования в разных странах;

- возрастная педагогика, рассматривающая особенности формирования человека на различных возрастных этапах (именно сюда входит педагогика высшей школы наряду с дошкольной и школьной педагогикой, а также андрогогикой);

- специальная педагогика, изучающая специфику воспитания и обучения людей (детей и взрослых) с отклонениями в физическом развитии;

- методики преподавания разных учебных дисциплин, в которых отразился опыт дифференциации различных отраслей знаний (сюда относится и профессиональная медицинская подготовка, в нашем случае — врачей разных специальностей, — лечебное дело, стоматология, педиатрия и др., в русле которой разрабатываются частные методики преподавания учебных дисциплин медицин­ского вуза, предусматривающие определенную их субординацию);

- профессиональная педагогика, осуществляющая теоретическое обоснование и разработку научно-методических рекомендаций в конкретно-профессиональной сфере деятельности, например в медицине.

Следует отметить, что подготовка специалиста-медика строится «сверху вниз»: от дисциплин специальности (их цели определяются в соответствии с ГОС ВПО и запросами практического здравоохранения как социальный заказ общества) к дисциплинам профессиональным, естественнонаучным, математическим и медико-биологическим, гуманитарным и социально-экономическим. Завершается этот процесс формулировкой требований к абитуриенту. Горизонталь подготовки и определение соответствующего содержания складываются из межпредметных связей между учебными дисциплинами каждого курса. В идеале такая структура подготовки должна свести к минимуму «замкнутость» студента в период обучения в различных предметных «полях», так как в реальной деятельности врачу предстоит распространять и воплощать полученные знания в решениях повседневно возникающих профессиональных задач. Оптимальным является положение, при котором осмысление целей учебной подготовки — «Зачем я изучаю анатомию, биологию, биохимию и т.д.» — обеспечивается специальной тактикой разработки учебных программ, планов и т.д. и дает ответы на эти вопросы в ходе обучения.


Основные понятия педагогики

Образование – ценностно-смысловое самоопределение личности в пространстве культуры. «Высшее образование — это образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы».

По отношению к студенту образование — это одновременно и процесс и результат обучения, воспитания, его развития.

Цели высшего медицинского образования связаны с формированием личности будущего врача, компетентного и ответственного, способного оказывать помощь, человека милосердного и сострадающего. Они отражают две главные составляющие врачебной деятельности: первая из них — ценностно-смысловая — связана с развитием гуманистического профессионального самосознания, профессиональной идентичности, принятием гуманистических установок; вторая заключается в технологическом овладении основами профессиональной культуры и деятельности. Перед высшим медицинским образованием стоит задача гармонизации этих составляющих, что и определяет уровень профессио­нального и личностного развития врача.

В содержании образования выделяются два аспекта:

- внешний — образовательная среда, учебные планы, учебники, методические пособия и различные средства наглядности (в медицинском вузе — пациент, внутренняя картина болезни);

- внутренний — личностные изменения и приращения, уникальные для каждого студента (знания, способы деятельности, способности, смысл и ценности).

Система медицинского образования может рассматриваться в качестве посредника между человеком и культурой, опытом человечества в области медицины.

Обучение понимается как процесс присвоения человеком норм и способов действий, социально значимого опыта, осуществляется посредством самостоятельной деятельности обучаемого (учение), организованной преподавателем (преподавание). Следовательно, это всегда двусторонний процесс.

Воспитание характеризуется как воздействие на потребности и ценности человека, как процесс осмысления внешних целей и превращения их во внутренние. Воспитание предопределяется направленностью на личность, ее интересы и ценности.

Развитие выступает как процесс становления фундаментальных способностей человека: мыслительных (умение думать); рефлексивных (умение действовать осознанно); коммуникативных (умение общаться).

Педагогический процесс является специально организованным целенаправленным процессом передачи последующим поколениям социального опыта, который обеспечивает становление фундаментальных способностей человека.

Образовательная среда чаще всего понимается как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Это понятие позволяет учитывать всю многоликость и многообразие влияний, обстоятельств, сознательного и бессознательного, целенаправленного и стихийного в становлении личности.

Выделяются следующие типы образовательных сред по характеру соотношений организации образовательного процесса – «свобода – зависимость», «активность - пассивность»:

догматическая образовательная среда способствует развитию пассивности и зависимости студентов;

карьерная среда содействует формированию у них активности, но вместе с тем сохраняет определенную зависимость;

среда безмятежного потребления благоприятствует свободному становлению личности, но и обусловливает возникновение некоторой пассивности;

творческая образовательная среда предполагает свободное активное развитие студентов.

Образовательная среда оказывает соответствующее влияние на формирование тех или иных черт и качеств личности.


Контрольные вопросы и задания

1. Назовите основные категории и понятия педагогики.

2. Каковы цели высшего медицинского образования на современном этапе?

3. Что для вас означают понятия «воспитание», «обучение», «развитие»? Как ваше собственное понимание этих понятий соотносится с их научной трактовкой?

4. В чем вы обнаруживаете сходство и различие процессов обучения и лечения как древнейших видов гуманитарной практики?

5. Влияние каких типов образовательных сред вы ощущаете в большей степени? В чем оно проявляется?


1.2. Цели и задачи подготовки преподавателей высшей медицинской школы. Психолого-педагогическая компетентность.


Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей медицинский школы складывается из знаний, умений, навыков, опыта, способностей и личностных качеств преподавателя, а, в конечном счете, и выражается в его готовности осуществлять на высоком творческом уровне профессиональную педагогическую деятельность.

Можно представить содержание психолого-педагогической компетентности как интеграцию трех структурных компонентов:

 профессионально-определенная концепция «Я – врач-педагог» (в про­фессиональной деятельности, в общении, в системе собственной личности);

 информационно-инструментальная готовность к деятельности (норматив­ная, эвристическая, творческая – как проектирование собственной деятельности);

 профессионально-деятельностное сознание, ориентированное на ценности развития личности и понимание средств (норм) педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность врача-педагога является комплексной ха­рактеристикой ведущей способности педагога быть субъектом собственной дея­тельности. Субъектность педагога-врача выступает в качестве системообразую­щего принципа, придающего относительную целостность и внутреннюю согласо­ванность этой модели.

Профессиональная компетентность врача-педагога

Компетентностный подход является приоритетным направлением в современной педагогической науке. Понятие «компетентности» рассматривается в качестве центрального в мировой образовательной практике. В то же время теоретическое осмысление данного феномена только начинается.

Кафедрой разработан перечень компетентностных целей компетенций, которые положены в основу обучения при очной и очно-заочной формах подготовки и которые являются инструментом самоанализа профессиональной деятельности. Компетентностный подход используется кафедрой педагогики и психологии для построения модели врача-педагога и как средство самоанализа, саморефлексии про прохождении программы дополнительного педагогического образования с присвоением квалификации «Преподаватель высшей школы».

Компетентность может быть определена следующими профессиональными терминами: знание, умение, опыт, отношение, способность, черты и качества личности.

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ВРАЧА-ПЕДАГОГА Профессиональная (медицинская) компетентность медицинские знания, умения, навыки, опыт педагогические знания, умения, навыки, опыт Психолого-педагогическая компетентность умение определять цели обучения и проектировать учебный процесс в терминах профессиональной деятельности: умение отбирать материал для данной аудитории учащихся умение превращать научное знание в учебное умение выстраивать ООД для освоения определенного вида деятельности умение структурировать учебный материал в соответствии с ООД унание о традиционных и инновационных системах и методах обучения владение традиционными и инновационными методами обучения умение выбирать (или создавать) метод обучения с учетом объективных и субъективных факторов (собственных возможностей и потребностей, потребностей и возможностей учащихся, характера учебного материала, конкретной ситуации обучения) умение регулировать мотивацию учащихся знание и владение методами оценки и контроля результатов обучения умение создавать контрольные материалы Общепсихологическая компетентность наличие систематезированных знаний о развитии и функционировании психики человека в состояниях здоровья и болезни, о человеческом общении и включении этих знаний в целостное врачебное и педагогическое мышление Коммуникативная компетентность профессиональное «помогающее» общение, умение регулировать мотивацию учащихся; умение программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации и ее участников; система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации Правовая и юридическая компетентность осознание и понимание моральной и этической ответственности, связанной с оказанием помощи конкретному пациенту и населению в целом; знание юридических, законодательных и административных процедур и стратегий, касающихся медицинских аспектов. Личностная и эмоциональная компетентность личностная (здоровье, зрелость, целостность, готовность и способность к личностному саморазвитию, ценностная сфера, сформированная профессиональная идентичность и профессиональная позиция и образ «Я» - психологическая готовность к данной помогающей деятельности) эмоциональная (в том числе, психофизиологические и психоэмоциональные характеристики, способность к саморегуляции, способность работать в «зоне психологического комфорта») Познавательная компетентность готовность и способность к профессиональному саморазвитию, «рефлексивная» компетентность: специфический вид интеллектуальной деятельности (умение и навык анализировать и корректировать собственные действия), сформированность «клинического мышления» (интегральная характеристика, алгоритм профессионального мышления). Информационная компетентность умение пользоваться современными источниками информации умение создавать учебно-информационные материалы.

Контрольные вопросы

1. Как бы Вы для себя определили понятие психолого-педагогической компетентности?
   
2. Можете ли Вы в своей педагогической деятельности выделить репродуктивный, эвристический и творческий уровни? Приведите примеры.
   
3. Как влияет опыт врачебной и педагогической деятельности на характер профессионального сознания (объектный, задачный, экзистенциальный)?
   

1.3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе

Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе связаны с тем или иным пониманием возможностей студентов к обучению, т.е. практически различным толкованием в философии и психологии «образа» обучающегося и его развитие в ходе получения высшего медицинского образования.

Исторически сложились три основных позиции в понимании процесса развития обучающегося, а именно:

 че­ло­век раз­ви­ва­ет­ся ис­клю­чи­тель­но под воз­дей­ст­ви­ем внеш­ней сре­ды (обу­че­ние и вос­пи­та­ние в том чис­ле);

 раз­ви­тие че­ло­ве­ка оп­ре­де­ля­ет­ся био­ло­ги­че­ски­ми и на­след­ст­вен­ны­ми фак­то­ра­ми, бес­соз­на­тель­ны­ми тен­ден­ция­ми, не­дос­туп­ны­ми соз­на­нию;

 сам че­ло­век яв­ля­ет­ся твор­цом сво­ей судь­бы, он сво­бо­ден в соз­на­тель­ном вы­бо­ре пу­ти жиз­ни и не­сет от­вет­ст­вен­ность за не­го.

Данные подходы основывались на различном понимании источников развития, т.е. формирования личностных характеристик и качеств:

 при­об­ре­тен­ные ка­че­ст­ва (в ос­нов­ном, под влия­ние со­циу­ма);

 вро­ж­ден­ные ка­че­ст­ва (как пра­ви­ло, не­управ­ляе­мые соз­на­ни­ем или вы­хо­дя­щие за его пре­де­лы);

 «са­мо­со­зи­дае­мые лич­но­ст­ные ка­че­ст­ва» (раз­ви­вае­мые и ре­гу­ли­руе­мые соз­на­ни­ем са­мо­го че­ло­ве­ка).

Данные подходы послужили философско-антропологической и психологической основой следующих моделей обучения: информационной, операционально-деятельностный, личностно-ориентированный

Каждой из указанных моделей свойственно свое, особое понимание всех составляющих педагогической тактики, т.е. определение целей, задач, содержания, принципов, условий, этапов, методов и организационных форм, результатов педагогической деятельности.

В современной образовательной ситуации, сложившейся в конце ХХ века возникла необходимость модернизировать высшее образование и создать единое образовательное пространство, что и было реализовано европейским сообществом через подписание Болонской декларации в 1999 г. Одним из центральных пунктов Болонского процесса стало внедрение в учебный процесс высшей школы компетентностного подхода. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов.

В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Министерство образования и науки РФ дает следующее определение понятию компетенция: «Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности». Цель компетентностного подхода в образовании: преодолеть разрыв между знаниями учащегося и его практической деятельностью, научить учащегося с помощью полученных и усвоенных знаний эффективно решать задачи практики.

Министерство образования и науки РФ предлагает следующую классификацию компетенций, необходимых специалисту: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные).

К общим, характерным для любой специальности, компетенциям относят:

1. общенаучные (например, готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования);
   
2. инструментальные (например, готовность самостоятельно работать на компьютере, способности к письменной и устной коммуникации на государственном языке, знание второго языка, способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);
   
3. социально-личностные компетенции (например, готовность принимать критику, способность работать в коллективе, эрудированность и общая культура, приверженность к этическим ценностям).
   

Профессиональные (предметно-специализированные) компетенции связаны с конкретными специальностями.

Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором дисциплин и практик, объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей - полностью соответствовать уровню приобретаемых компетенций.

В высшем медицинском профессиональном образовании эффективной реализации компетентстностного подхода способствовал накопленный опыт деятельностного подхода в подготовке будущих врачей – студентов медиков.

Компетентностный подход предполагает особую организацию образовательного процесса вуза. Это выражается в усилении

• проблемно-исследовательской, интеграционной, практикоориентированной направленности обучения.
  

Все виды работ учащихся приобретают прикладной характер, а на клинических кафедрах связаны с выполнением проектов, ориентированных на запросы практического здравоохранения (профилактических, просветительских и т.д.)

• самостоятельной работы студентов по разрешению ситуаций, моделирующих реальные профессиональные ситуации.
  

Студенты целенаправленно вовлекаются в социально значимую деятельность по приобретению организаторского, управленческого, коммуникативного опыта (организационно – деловые игры, конкурсы, конференции, олимпиады и т.д.)