Задачи преподавания русского языка в национальной (та­тарской) школе состоят в том, чтобы -дать определенный круг знаний о строе русского языка, его уровнях и единицах (фонемах, морфемах, лексемах, типах

Вид материала

Документы

Содержание Содержание школьного курса русского языка в V Учет особенностей родного языка учащихся Развитие русской речи

Подобный материал:

• Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи. Развитие методики преподавания, 102.79kb.
• Спецкурс «Особенности преподавания русского языка в национальной школе» (для филологов-бакалавров, 3898.67kb.
• Отражение особенностей родного языка в преподавании русского языка, 57.93kb.
• Вопросы к экзамену по дисциплине «Специальная методика преподавания родного (русского), 49.4kb.
• Александр николаевич гвоздев очерки по стилистике русского языка, 7179.56kb.
• Вопросы государственного итогового экзамена по русскому языку и методике преподавания, 78.49kb.
• Методика преподавания русского языка (фя 3 курс, Vсеместр) пояснительная записка, 203.15kb.
• Методика русского языка: Учебное пособие для учащихся педучилищ /В. А. Кустарева,, 65.75kb.
• Знатоки русского языка, 95.11kb.
• Методические аспекты преподавания русского языка в школе;, 33.79kb.

Раздел I. Пояснительная записка

Русский язык — государственный язык Российской Федерации, средство межнационального общения народов России.

Основой языковой политики современной России является стратегия сохранения и упрочения сбалансированного нацио­нально-русского и русско-национального двуязычия.

Двуязычие строится на несомненном приоритете родного языка. Родной и русский языки в их равноправии при изуче­нии — это корень решения проблемы овладения учащимися татарских школ двумя государственными языками.

Таким образом, обучение русскому языку в татарской шко­ле происходит в условиях билингвизма. С учетом этого обуче­ние русскому языку ведется с опорой на родной язык, что по­зволяет рассматривать проблему обучения двум государствен­ным языкам как целостную систему формирования двуязы­чия. Только руководствуясь пониманием такого единства, можно правильно решать социально-политические и собственно педагогические проблемы двуязычия.

Цель обучения русскому языку в татарской школе:

— научить школьников практически владеть государствен­
ным языком Российской Федерации и Республики Татарстан,
пользоваться русской речью в производственной и общест­
венной деятельности как средством межнационального об­
щения.

Задачи преподавания русского языка в национальной (та­тарской) школе состоят в том, чтобы

— дать определенный круг знаний о строе русского языка,
его уровнях и единицах (фонемах, морфемах, лексемах, типах
словосочетаний, предложений и сложных синтаксических
целых);

- сформировать навыки конструирования разнообразных функционально-смысловых типов речи (повествования, описа­ния, рассуждения) в устной и письменной форме и исполь­зования их с учетом целей и условий языковой коммуника­ции, речевого этикета;

• выработать орфоэпические, интонационные, орфографи­ческие и пунктуационные навыки;
  
• привить навыки выразительного чтения;
  
• пробудить интерес к изучению русского языка, стремле­ние овладеть им;
  

— приобщить к культурным ценностям русского народа.
Личностно-деятельностное ориентированное обучение рус­скому языку требует формирования у учащихся

5. языковой компетенции, обеспечивающей овладение системой русского языка (знаниями по лексике, фонетике, морфемике, словообразованию, грамматике — морфологии и син­таксису, стилистике);
   
6. лингвистической компетенции, что предполагает рас­ширение кругозора учащихся за счет знаний о самой науке «Русский язык»; умение производить лингвистический анализ текста, знание элементарных сведений о выдающихся ученых², сделавших открытия в изучении русского языка;
   
7. коммуникативной (речевой) компетенции, предпола­гающей овладение учащимися особенностями функциониро­вания русского языка в устной и письменной форме, что реа­лизуется в процессе решения следующих практических задач: овладения нормами русского литературного языка; обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков (в пределах программных требований); обу­чения учащихся умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме;
   
8. этнокультурологической компетенции, включающей в себя сведения о языке как национально-культурном фено­мене, отражающем духовно-нравственный опыт народа, за­крепляющем основные нравственные ценности, представления о связях языка с национальными традициями народа, а также осознание учащимися красоты, выразительности и эстетиче­ских возможностей русского языка. При этом огромную роль играет формирование одинаково уважительного отношения к русской и родной культуре как одному из показателей общей культуры учащегося-билингва.
   

Общепредметными задачами при обучении русскому язы­ку являются: развитие логического мышления школьников; обучение самостоятельному пополнению своих знаний за счет умения работать над доступной для учащихся справочной ли­тературой и пользоваться специально созданными для школы (русской и национальной) словарями и справочниками.


Содержание школьного курса русского языка в V—XI классах

В данной программе, в отличие от действующей, отбор и по­дача содержания курса русского языка осуществляется на ос­нове системно-функционального подхода, призванного обес­печить развитие языковой и коммуникативной компетенции и овладение языком как средством общения. Такое изложение материала наиболее полно раскрывает значение и функцио­нирование языковых единиц в высказывании на основе их текстообразующих возможностей и стилистических норм языка. При этом указываются средства семантико-синтаксических отношений между членами предложения. Представление учеб­ного материала производится поэтапно с учетом уровней язы­ка и их системности, устанавливаются коммуникативные зада­чи для каждого класса: определяются типы речи, ситуативнотематический минимум с учетом общеобразовательных и воспитательных целей, на основе которых осуществляется ак­туализация языковых средств и лексики.

В качестве лингвистических принципов обучения высту­пают системность и связанный с нею принцип комплексности, вытекающий из лингвистической природы речи, в которой участвуют языковые единицы всех уровней; функционально-семантический принцип — подход к обучению языку с точки зрения способов выражения данного содержания, а не с точки зрения значения тех или иных формальных средств.

В качестве методических принципов обучения выступают: коммуникативность, согласно которой в основе теории и практи­ки обучения находится само употребление языка, его функцио­нирование; ситуативно-тематический подход к отбору материала, стимулирующий речевую деятельность учащихся; единстве аспектного и комплексного подхода к языковым нормам, что позволяет реализовать в обучении концентрическое и линейно-ступенчатое расположение материала; учет особенностей родного языка, который предполагает подход к языковым единицам русского языка с точки зрения нерусского языко­вого мышления — выявления ассоциативных связей и явле ний, тормозящих овладение неродным языком.

В соответствии с названными принципами в программе определено содержание курса русского языка по классам и определен перечень умений и навыков по русскому языку, ко торые необходимо сформировать.

Работа по культуре речи рассредоточена по всем классам. Главная задача, которую необходимо решить, — привить учащим­ся чувство стиля, научить их функционально-стилистическим нормам в процессе построения собственных высказываний

В каждом разделе программы цифрой I обозначены темы, требующие осмысления теоретических сведений, а цифрой II — умения, которыми должны овладеть учащиеся в связи с изу­чением тем, названных в первом пункте.

Умения, названные во втором пункте, составляют неотъемлемую часть всего содержания обучения. Они обеспечивают коммуникативную направленность школьного курса русского языка. Источниками их являются язык, речь и правописание.

В целом курс русского языка в татарской школе включает весь материал, который изучается и в русской школе. Это объ ясняется статусом русского языка как государственного Рос сийской Федерации и Республики Татарстан, ростом двуязычия в Татарстане, стремлением повысить научный уровень со держания обучения. Однако в объеме материала, его последо вательности, классификации учитываются особенности родногс языка школьников (см. об этом в разделе «Учет особенностей родного языка»).

В каждом классе предусмотрены вводные уроки о русском языке, раскрывающие роль и значение русского языка в нашей стране и за ее пределами. Эти уроки дают учителю болыпие возможности для решения образовательно-воспитательных за дач и создают мотивационную базу для успешного изучение русского языка.

Кроме того, в программу IX класса включен самостоятельный раздел «Общие сведения о языке», целью которого является углубление и систематизация знаний учащихся, полученных на вводных уроках в V—IX классах, а также при прохождении таких разделов, как «Лексика», «Словообразование», и в ходе практической работы по усвоению норм русского лите­ратурного языка.

Работа над языковым материалом проводится однотипно: от текста к его структурным единицам. Текстовой аспект в программе расценивается как один из ведущих, преследующих задачи не только собственно текстового характера, но и осве­щения функционирования изучаемых языковых единиц и ка­тегорий в связной речи.

В программе теоретические сведения о тексте и его отли­чительных признаках выносятся на первый план (после повто­рения пройденного в предшествующем классе), что подразу­мевает акцентирование внимания на тех знаниях о тексте и его параметрах, которые уже известны учащимся, на их сумми­ровании и некотором пополнении.

Раскрывая признаки текста, необходимо внимательно от­нестись к понятиям «цельность» («целостность») и «связность» текста. Учащиеся должны знать, что в первом случае речь идет с» смысловой стороне текста, смысловом единстве, которое за­дается, в первую очередь, темой текста, обеспечивающей это единство. Тема может быть представлена в заглавии или клю­чевых словах текста. Связность же реализуется за счет меж­фразовых связей (лексических, местоименных повторов, родо­видовых отношений, словообразовательных связей, видо-вре-менных форм глаголов-сказуемых).

В представлении текста как речевого произведения, особенно такого его признака, как связность, в программе соблюдены принципы преемственности и системности. Так, в V классе текст представлен как речевое произведение, рассматриваются его признаки, строение, простейшие способы связи предложений в тексте-повествовании и описании. В VI классе вводятся допол­нительные признаки текста, виды связи (цепная и параллель­ная), рассматриваются типы речи в совокупности (повествование, описание, рассуждение); предметом изучения становятся стили речи (разговорный и книжные; стиль художественной лите­ратуры). Так из класса в класс знания учащихся возрастают, вбирая в себя большее количество признаков текста, сведений о его строении, разновидностях и стилистических особенностях. Все это представляет собой синтаксический уровень языка, так как в каждом случае школьники будут иметь дело с коммуни­кативными единицами языка — словосочетаниями, предложе­ниями, что способствует формированию связной устной и пись­менной речи учащихся.

Материал школьного курса русского языка располагается следующим образом: в V, VI, VII классах изучаются лексика и фразеология, фонетика и графика, морфемика и словообра зование, морфология. При этом особенностью этой программы является рассредоточенность орфографических сведений по всем разделам курса, что позволяет создать непрерывность в обучении грамотному письму.

Систематический курс синтаксиса является предметом изучения в VIII и IX классах. Однако первоначальные сведения о( основных понятиях синтаксиса и пунктуации вводятся уже в V классе. Это позволяет организовать работу над синтаксическими, пунктуационными и речевыми навыками учащихся и подготовить их к изучению систематического курса синтаксиса в VIII—IX классах.

Содержание обучения русскому языку в программе в соответствии с линейно-ступенчатым принципом его отбора разработано с учетом возрастных возможностей учащихся. При этом, например, школьники встречаются с одной и той же частью речи несколько раз, знакомясь со всеми свойственными eй грамматическими категориями постепенно. Так, имя существительное изучается в V, VI и VII классах. Сначала усваиваются более простые грамматические признаки существительных, затем более сложные. Это не нарушает систематичность занятий по русскому языку, так как грамматические темы рас полагаются не в произвольном порядке, а так, чтобы усвоение последующих тем облегчалось изучением предыдущих.

Возвращение к одним и тем же темам на разных этапах изучения обеспечивает непрерывное повторение, пополнение и углубление знаний. Например, в V классе учащиеся, опираясь на знания, полученные в I—IV классах, совершенствуют навыки употребления глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени в единственном и множественном числе, а также навыки распознавания и употребления глаголов I и II спряжения с ударными личными окончаниями. Кроме того, учащиеся в V классе приобретают навыки распознавания и употребления суффиксальных (выслушать — выслушивать, рассказать -рассказывать) и префиксальных (писать — написать) видовых форм глагола.

В VI классе продолжается совершенствование навыков употребления глаголов совершенного и несовершенного вида во всех временных формах, вводятся в практику речи видовые формы глагола с суффиксом -ва — и глаголы с разными корнями (брать-взять) и основами (найти-находить), продолжается работа по выработке навыков правописания глаголов I и II спряжения с безударными личными окончаниями, разно­спрягаемых глаголов.

При изучении отдельных грамматических категорий вну­три той или иной темы (например, род, число, склонение, па­деж имен существительных) сохраняется традиционный поря­док прохождения материала.

Подача грамматического материала в программе предпо­лагает параллельное усвоение взаимосвязанных морфологи­ческих категорий в составе предложения. Например, в V— VI классах при изучении имен существительных предусматри­вается не только усвоение существительных всех трех родов, но и формирование умений строить предложения, связные вы­сказывания, в состав которых входят части речи, изменяющие­ся по родам.

Расположение материала в программе обеспечивает одновре­менное усвоение взаимосвязанных категорий внутри одной части речи. Во взаимосвязи изучаются, например, такие катего­рии, как вид и инфинитив, наклонение, времена глагола.

Комплексная подача материала способствует обучению жи­вой речи на синтаксической основе. Такой подход обусловлен тем, что любое слово в его лексическом и грамматическом зна­чении получает свой смысл в контексте в зависимости от его синтаксической функции и сочетаемости с другими словами.

Синтаксическая основа школьного курса русского языка обусловила необходимость включения в V классе наряду с пред­ложением понятия о словосочетании, что создает условия для изучения языка в тесной взаимосвязи различных его сторон, облегчает в дальнейшем овладение законами синтаксического строя русского языка, закладывает прочный фундамент для осмысления лексических, морфологических и синтаксических значений слов и способствует формированию навыков владе­ния русской речью.

Система работы, построенная на учете органических связей категорий морфологии и синтаксиса, обеспечивает более глу­бокое усвоение собственно морфологического материала путем раскрытия синтаксической специфики частей речи.

В соответствии с программой части речи должны рассмат­риваться в совокупности трех признаков: лексического значе­ния, системы форм и функционирования в словосочетании и предложении.

Изучение синтаксиса в VIII и IX классах, в свою очередь, увя­зывается с повторением и углублением знаний по морфологии.

Например, изучение темы «Определение» органически сочета­ется с повторением материала о прилагательных, местоиме­ниях, порядковых числительных, причастиях как способах выражения согласованных определений, а также о существи­тельном, наречии как способах выражения несогласованных определений, а работа по теме «Дополнение» — с повторением и углублением материала о склонении существительных и значениях падежей.

Раздел «Лексика», представленный в программе V—VII клас­сов, должен содействовать постепенному обогащению словар­ного запаса учащихся и расширению знаний об основных ис­точниках пополнения лексического строя русского языка.

Изучение лексики помогает татарским школьникам лучше осмыслить явления словообразования в русском языке, спо­собствует обогащению словарного запаса учащихся, воспиты­вает у них потребность искать и находить нужные слова для выражения своих мыслей.

Работа над лексическими понятиями должна носить в ос­новном практический характер. Так, в процессе изучения те­мы «Синонимы» необходимо добиваться того, чтобы учащиеся, подставляя синонимичные слова в текст, на практике убеж­дались в том, что механическая подмена синонимов невозмож­на (ср.: прекращать, переставать читать, играть — прекра­щать чтение, игру..., но не: переставать чтение, игру...). Работа над словом, начатая в связи с изучением темы «Лексика» как самостоятельного раздела, продолжается и при усвоении других разделов и тем курса русского языка, а также на уроках ли­тературы.

Значительное место в программе уделено фонетическим за­кономерностям русского языка.

Раздел «Фонетика и графика» вводится в V классе. Задачей раздела является систематизация полученных практическим путем знаний о фонетических особенностях русского языка и дальнейшее усвоение учащимися звуковой системы русского языка и системы графического, то есть буквенного обозначения звуков речи на письме.

При обучении фонетике важно сосредоточить внимание на функциональных изменениях звуков в зависимости от их поло­жения в словах и сочетаниях слов. Такой подход к осмысле­нию норм звуковой системы русского языка необходим для более прочного овладения в разделе «Морфемика и словооб­разование» понятием морфемы — неделимой единицы, состо­ящей из определенным образом расположенных фонем.

Фонологический подход к изучению фонетики важен также для усвоения татарскими школьниками русской графики и основных правил орфографии.

Не умея различать звуки, отличать звуки от букв, учащиеся не смогут правильно разобраться в строении слова. Так, напри­мер, лишь усвоив, что буквой ю обозначаются в определенных случаях два звука [й] и [у], школьник сможет установить, что в словах решаю и решу две разные основы: решай- и реш-. Научившись находить в словах ударение, он правильно опре­делит формы существительных сосны — сосны.

Только знание фонетики поможет учащимся осознать мор­фологическое однообразие окончаний существительных стра­ной — партой и фонетическое их различие: страной [ой] —

партой [ъй].

Многие орфографические ошибки объясняются часто не столь­ко незнанием правил, сколько неумением практически разби­раться в звуковом составе слова, различать ударные и безудар­ные гласные, незнанием двойной роли букв е, ё, ю, я и т.п. Все это говорит о том, как важно учителю организовать та­кое изучение фонетики, которое действительно стало бы для школьников опорой при получении ими знаний по словообра­зованию, грамматике и орфографии.

Попутно с усвоением сведений по фонетике и графике уча­щиеся практически знакомятся с основными нормами русского литературного произношения — важнейшего показателя ин­теллектуального уровня человека.

Под правильной устной речью понимается не только ос­мысленное употребление слов, правильное расположение их в предложении, но и соответствующее звуковое и интонационное оформление высказывания. Исходя из этого, при обучении та­тарских школьников русскому языку как средству общения работу по фонетике необходимо обязательно сочетать с работой

над интонацией.

Изучение раздела «Морфемика и словообразование» преду­сматривается в V—VI классах. Особое внимание здесь должно быть уделено, во-первых, изучению морфемы (приставки, корня, суффикса, окончания) как значимой части слова. Учащимся необходимо понять, что искомой единицей морфемного анализа слова, структурным его элементом является морфема, которая неделима и всегда выражает какое-либо значение, реализующе­еся только в слове и через слово (в то время как звук матери­ального значения не имеет, а лишь способствует его выраже­нию). Во-вторых, приобретению навыков словообразовательного

анализа, назначение которого состоит в том, чтобы учащие понимали, от какого слова (или основы) образовано то или иное слово, с помощью какой морфемы, что нового вносит она я значение вновь созданного слова и по какому слово­образовательному образцу (модели) оно возникло.

Изучение морфемики и словообразования должно способ­ствовать формированию орфографических навыков. Обуслов­лено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правопи­сания корня, приставок, суффиксов и окончаний требует целе­направленного применения фонетических, словообразователь ных и грамматических знаний.

В связи с этим при изучении морфемики и словообразова­ния важнейшей задачей является создание основы знаний и умений, необходимых для правильного написания русских слов. Учащиеся должны понять, что звуковой облик, например, корня столб может меняться (ср.: [столбик] — [столп] — [стал-бы]), графический же вид этого корня на письме сохраняется неизменным.

Единство написания при разнице в произношении распространяется и на приставки. Так, неударная приставка под- имеет разные произносительные варианты: подрезать [пад], подшить [пат], подхватить [път]. Но на письме, согласно морфологическому принципу, эти варианты приставок обозна­чаются во всех случаях одними и теми же буквами.

Большое значение имеет изучение словообразования для словарной работы и для развития связной речи. Но осмысление законов словообразования будет эффективным лишь в том случае, если, подбирая однокоренные слова, учащиеся будут сравнивать значения слов, определять сходство и различие между ними. В этом поможет им перевод однокоренных слов на родной язык, в котором яснее обозначится родство этих слов по значению и различие по структуре и грамматическим признакам.

Очень важно научить школьников разграничивать понятия «словообразование» и «словоизменение» и, соответственно, — «родственные (однокоренные) слова» и «формы одного слова» как продукты словоизменения. Это даст возможность связать изучение раздела «Морфемика и словообразование» с изуче­нием «Лексики», где рассматриваются лексические значения слов. Кроме того, осознание учащимися V—VI классов разли­чий в явлениях слово- и формообразования будет способство­вать овладению морфологическими категориями и формами слов в русском языке. Учащиеся должны четко представить себе словообразование как процесс образования слов с новым лексическим значением (сад, садовник), а словоизменение — как процесс изменения грамматической формы слова при со­хранении его лексического значения (сад, стою около сада, иг­раю в саду).

Ознакомление с морфемным строением слова, с процессом словообразования и словоизменения в русском языке не закан­чивается в V и VI классах: в курсе морфологии в VII классе изучаются морфемное членение и словообразование самостоя­тельных частей речи, присущие частям речи грамматические категории и способы изменения слов.

В разделе «Морфология и орфография» в V—VI классах при изучении имени существительного особого внимания требуют категории рода и числа. Трудности овладения категорией ро­да в татарской школе обусловлены разнообразием языко­вых средств ее выражения в различных группах существитель­ных, логической немотивированностью рода в некоторых на­званиях живых существ и во всех названиях неодушевленных предметов, отсутствием единой основы для классификации существительных по родовому признаку, наличием отдельной группы существительных «общего рода», существительных мужского рода, не имеющих соответствий среди существитель­ных женского рода. В условиях татарской школы эти труд­ности усугубляются тем, что в родном языке существительные не имеют грамматического рода. В связи с этим в программе особое внимание уделяется различным способам обнаружения рода существительных: 1) морфологическому: а) по различию и совпадению форм именительного падежа (край, звено, ружьё; конь — степь); б) по всей парадигме слова в целом (коня — степи, коню — степи, конём — степью, о коне — о степи); 2) морфемному и словообразовательному: по характерным суф­фиксам, указывающим на принадлежность к мужскому (вос-пита-телъ) или женскому (горд-ость) роду; 3) орфографиче­скому: по наличию или отсутствию мягкого знака после ши­пящих: ерш — тушь, грач — ночь.

При характеристике существительных требует внимания наличие многообразных средств выражения множественного числа, так как учащиеся, привыкшие к единому типу образо­вания форм множественного числа в татарском языке, ко всем существительным в русском языке прибавляют одно и то же окончание. Им трудно осмыслить и то, что существительные женского, мужского и среднего р'ода имеют в одних случаях одинаковые, в других — разные окончания. Вызывают затруд- нения и различия в морфемном составе соотносительных основ единственного и множественного числа (наличие формообразующих суффиксов), наличие супплетивных форм. Все это требует от учителя умения организовать работу по образованию и классификации существительных во множественном чи. по типам окончаний.

Реализация принципа коммуникативности в обучении обусловила нетрадиционную последовательность изучения некох рых грамматических тем в морфологии. После имени сущест вительного в V—VI классах изучается глагол, так как они (существительное и глагол) являются основными средства в создании грамматической основы предложения. После глагола в V классе рассматривается склонение существительных. Учащиеся знакомятся со специальным разделом «Значение падежей», в котором предусматривается анализ грамматической семантики, формы выражения и синтаксической функции каж­дого падежа в составе предложения и текста.

Для успешного изучения падежей следует учитывать сход­ство и различие падежей в русском и татарском языках. Это непременное методическое условие правильного построения уроков и предупреждения некоторых специфических ошибок татарских школьников.

При подаче материала по теме «Глагол» в V—VII классах
основное внимание сосредоточено на категории вида, которая
занимает важное место в системе русского языка и определяет
во многом его специфику. Поэтому изучение всех форм (инфи­нитива, наклонений, времен) рассматривается с позиций принадлежности глагольной лексемы к несовершенному и совершенному виду. При этом в центре внимания — функционирование видо-временных форм глагола в тексте.

В VII классе учащиеся впервые знакомятся с причастиями и деепричастиями. Важно, чтобы школьники осознали двойст­венную природу причастий (наличие признаков глагола и при­лагательного), их морфологические признаки (переходность-непереходность, вид, время), законы функционирования в речи (согласование с именами существительными в роде, числе, падеже); употребление видо-временных форм причастий для передачи одновременности, предшествования и следования действий.

Двойственность синтаксической роли деепричастии в пи менной речи, а также наличие у них категории вида требует особого внимания к обозначению деепричастиями относительного времени по отношению к глаголу-сказуемому. Эти вопросы в программе непосредственно связаны с использованием деепричастий в значении одновременности, предшествования и следования как важнейших функциональных признаков, зна­ние которых позволит учащимся оперировать усвоенным язы­ковым материалом в письменной монологической речи.

При изучении синтаксических конструкций с деепричас­тиями особого внимания требует указание на единое действу­ющее лицо или предмет (подлежащее) при глаголе-сказуемом и деепричастии.

В настоящей программе приведены в систему правила пра­вописания (орфографии и пунктуации). Орфографический ма­териал рассредоточен по разделам, связанным с изучением фо­нетики, морфемики, словообразования и морфологии. При этом орфограммы и соответствующие им орфографические правила изучаются последовательно одно за другим. Орфографические умения и навыки проявляются в выборе орфограмм и в фик­сации их в написании слова. Учащиеся должны уметь нахо­дить орфограмму, обосновывать ее, видеть и исправлять орфо­графические ошибки.

При изучении синтаксиса и пунктуации необходимо разви­вать у учащихся пунктуационную зоркость, умение обосновы­вать выбор знаков препинания. Важно научить выразительно читать тексты с учетом использования в них знаков препи­нания.

В целях выработки орфографических и пунктуационных умений и навыков можно использовать сборники диктантов по русскому языку для татарских школ¹.

Программа предусматривает повторение изученного ма­териала: для повторения в начале и конце года в каждом клас­се отводятся специальные часы. Каждый раздел также за­вершается повторением пройденного. Содержание работы на уроках повторения в конце разделов и тем не регламентиру­ется. Учитель должен самостоятельно планировать такие уро­ки, учитывая уровень овладения учащимися материалом, его трудность.

В программе указан годовой объем учебного времени по каждому классу, а также дается примерное распределение ко­личества часов по разделам и темам. Учитель, исходя из зна­чимости материала для приобретения учащимися навыков гра­мотной устной и письменной речи, а также уровня владения русским языком может вносить коррективы в указанное рас­пределение часов. •

Большое значение для формирования у школьников само­стоятельности в овладении русским языком имеет приобщение их к работе со справочной литературой. В связи с этим в про­грамме представлен список школьных словарей русского язы­ка и литературы для учащихся.

Программа реализуется в адресованном учащимся учебном комплексе, состоящем из «Учебника русского языка», «Ди­дактического материала» и пособия «Русская речь».

Учет особенностей родного языка учащихся

Учитель русского языка в татарской школе должен умело использовать неизбежное взаимодействие в сознании учащихся систем родного и русского языков. В одних случаях ему необ­ходимо увести ученика от лексико-грамматических категорий родного языка, в других, наоборот, закрепить в его сознании языковые ассоциации. Следовательно, знание учителем особен­ностей русского языка в сопоставлении с родным языком школьников является обязательным, так как именно оно помо­жет ему правильно определить, на какие языковые факты сле­дует обратить наибольшее внимание, когда нужно прибегнуть к сопоставлению закономерностей русского и татарского язы­ков, в какой последовательности расположить материал для изучения, какую систему упражнений предусмотреть.

Результаты сопоставительного анализа фактов русского и родного языков позволяют классифицировать материал, подлежащий изучению, таким образом, что каждая тема потребует специфического подхода.

1. Прежде всего необходимо учитывать языковые факты,
аналогичные в русском и родном языках, между которыми
обнаруживается полное соответствие. В этом случае на уроках
русского языка можно отталкиваться от фактов родного языка
(назвать аналогичный термин, с помощью перевода с родного
на русский язык показать наличие сходства). Так, наличие
общности семантики частей речи в русском и татарском язы­
ках не требует формулировать заново определения, которые
известны учащимся из курса родного языка. Например, при
изучении имени существительного целесообразнее раскрыть
смысл понятия предмет с помощью слов-названий вещей, лиц,
веществ, живых существ, событий, явлений (в том числе явле­
ний природы), отвлеченных названий качеств, свойств, дей­
ствий.

Использование аналогичных знаний учащихся по родному языку ставит задачу исключения дублирования тождественных сведений, создает соразмеренное соотношение теории и прак­тики, позволяет максимально уделять внимание развитию рече­вых навыков.

2. Требуют серьезного внимания к себе языковые факты,
обозначаемые одним и тем же термином и аналогичные
по своим функциям в русском и татарском языках, но име­ющие свои специфические особенности (например, категория падежа, числа, одушевленности-неодушевленности имен существительных, категория наклонения и времени глагола
и др.), т. к. при их употреблении учащиеся допускают больше
всего ошибок.

Учет особенностей родного языка в данном случае осущест­вляется в плане указания как на тождественные, так и на от­личительные признаки сопоставляемых языковых явлений. Например, при рассмотрении глаголов повелительного накло­нения надо исходить из того, что по значению они совпадают с татарским боерык фигыле, но различаются употреблением в формах СВ и НВС. В данном случае выявление путем сопо­ставления двух форм типа встань и вставай и одной формы бас {тор) поможет преодолеть интерферентные ошибки уча­щихся при употреблении глаголов в императиве.

3. Подлежат учету языковые факты, характерные только
для русского языка (категория рода; вид глагола, безличные
глаголы; предлоги, приставки и др.). Учет особенностей родного языка в этом случае проявляется в иной, чем в русской школе, системе расположения и классификации материала, в системе работы, обеспечивающей уяснение учащимися законов русского языка, не свойственных родному.

Принцип учета особенностей родного языка следует пони­мать как непосредственное использование фактов родного язы­ка. Иногда это просто ссылка на соответствующее языковое явление в родном языке, в некоторых случаях это противо­поставление фактов, различающихся в двух неродственных языках, и т. д. При этом следует помнить, что в основном сопоставление изучаемого и родного языков не должно быть объектом постоянного внимания школьников.

На уроке учащиеся должны как можно больше находиться в сфере изучаемого языка, обращаясь к родному лишь в необ­ходимых случаях.

Развитие русской речи

(обучение речевому общению).

Связная речь

Проблема формирования и развития русской речи учащих­ся татарских школ связана с решением ряда теоретических вопросов:

3. разграничение понятий «язык» и «речь»; «изучение язы­ка» и «обучение речи»;
   
4. специфика обучения каждому виду речевой деятельнос­ти: аудированию и чтению (рецептивным видам), говорению и письму (продуктивным видам);
   

3) взаимосвязь лингвистики текста с языком и речью.
Для того чтобы лингвистически и методически правильно

строить работу по развитию речи, необходимо придерживаться лингвистической истины: язык и речь нельзя оторвать друг от друга, нельзя их противопоставлять и в то же время отож­дествлять. Язык — это система знаков (фонем, морфем, слов, словосочетаний, предложений), которые обретают жизнь лишь в речи. Речь — это язык в действии. Поэтому безошибочное построение речи возможно лишь при овладении единицами языка (его нормами).

Изучение языка — это процесс познания языка как систе­мы. Обучение речи — это обучение правильному подбору язы­ковых средств в процессе продуктивной речевой деятельности в соответствии с мотивом речи, темой и ситуацией общения. Отсюда очень важный вывод: нельзя подменять обучение уча­щихся русской речи изучением русского языка (правил и оп Ределений). Необходимо «научить творить речь», руководствуясь правилами, управляющими речью (Л. В. Щерба).Таким образом, развитие речи предполагает языковую компетенцию.
Знание системы языка и наличие коммуникативной компетенции основа умения пользоваться языком как средством общения.

Программа предусматривает постоянное формирование и совершенствование навыков речевой деятельности в ее основ­ных видах: аудировании (слушании с пониманием) и гово­рении (порождении речи) — при устном общении, чтении и письме — при письменной форме речевого общения.

1. Аудирование. Невозможно сформировать речевые навы­ки, если учащиеся не приучены слушать звучащую речь. В свя­зи с этим аудирование должно быть направлено на адекватное восприятие устной речи, хотя слушать можно и озвученную речь с помощью звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратуры.

С целью обучения восприятию и пониманию русской речи на слух важно последовательно и целенаправленно формировать умения: узнавать поступающие на слух звуковые образы слов и предложений; понимать содержание устного речевого сооб­щения; воспринимать речь из разных источников и в разных ситуациях. Для привития таких умений необходимо практи­ковать разнообразные упражнения, являющиеся неотъемлемой частью всего школьного курса русского языка. Необходимо уметь выделять на слух звуки, слова, нужные предложения из текста, требуемые лексемы (однозначные и многозначные слова), морфемы, однокоренные слова, части речи, синтаксические кон­струкции.

В связи со сквозной работой над текстом важно учить вос­принимать связную речь в целом, определять на слух главную мысль; определять главные части прослушанного с учетом по­следовательности действий (если это текст-повествование), фор­мулировать план к прослушанному тексту, записать тезисы по прослушанному, кратко конспектировать полученную информа­цию (словесно, в виде таблиц, схем). Эти ориентировочные реко­мендации и типы некоторых заданий учитель может уточнить и дополнить исходя из уровня владения учащимися русским языком. Важно добиваться, чтобы учащиеся научились на слух извлекать нужную информацию, грамотно и последовательно ее излагать, понимать и адекватно оценивать особенности текстов разных типов и стилей речи, понимать язык средств массовой информации.


2. Говорение. Обучение говорению без обучения аудированию (и наоборот) теряет всякий смысл. Поэтому эти виды ре­чевой деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В соответствии с программой учащиеся должны из класса в класс совершенствовать свои умения в построении диалоги­ческой и монологической форм речи.

Диалог наиболее ярко выражает функцию речи как средства непосредственного общения. Учащиеся должны уметь пользо­ваться диалогической речью на бытовые, учебные, социальные, социокультурные темы; уметь вступать в речевое общение, подг держивать разговор, вести диалог-дискуссию в связи с предло­женной темой, на основе прочитанной книги или увиденного: кино-, телефильма.

В программе запланировано последовательное освоение об­разцов русского речевого этикета — правил русского речевого общения (приветствия, прощания, извинения, просьбы, благо­дарности, поздравления, приглашения и др.).

Монологическая речь рассматривается с точки зрения осо­бенностей построения текста — признаков текста, стилей речи, функционально-смысловых типов речи (описания, повествова­ния, рассуждения и их разновидностей).

Формирование речи учащихся требует постоянной целе­направленной работы. В соответствии с данной программой школьники должны получать специальные знания о речи. Сквозные темы программы «Текст», «Типы речи», «Стили» — это важнейшая речеведческая часть курса русского языка (см. умения, сформулированные по каждому классу).

Необходимо учить учащихся использовать средства языка при построении высказывания в соответствии с целями, ситу­ацией, условиями общения, принятыми речевыми нормами.

3. Письмо. Одним из важных и трудных в обучении видов
речевой деятельности является письмо.

В соответствии с программой учащиеся должны научиться создавать письменные тексты разных типов, стилей и жанров речи; уметь адекватно (подробно, сжато, выборочно) передавать содержание прослушанного или прочитанного текста; писать отзывы о книге, прослушанном тексте, просмотренном кино­фильме; составлять различные деловые бумаги, писать изло­жения по текстам, принадлежащим к разным типам и сти­лям речи; писать сочинения в соответствии с лексическими темами, по произведениям живописи, по литературным ис­точникам; переводить текст с татарского языка на русский и обратно.


4. Чтение — один из видов речевой деятельности, в соответ­ствии с которым буквенный код переводится в звуковой (во внешней или внутренней речи). Цель чтения — понимание текста, что объединяет этот вид речевой деятельности с ауди­рованием. Очень важно, чтобы учащиеся овладели навыками выразительного осознанного беглого чтения текстов разных типов и стилей речи; разными видами чтения (ознакомитель­ным, изучающим, просмотровым); умениями извлекать ин­формацию по заданной теме из различных информационных источников; работать с учебной книгой и разными справоч­никами; писать прочитанный текст по памяти.

Таковы основные виды умений и навыков, обеспечивающие формирование видов речевой деятельности в ходе обучения русскому языку как средству общения. Они могут быть рас­ширены учителем в соответствии с возрастными особенностями и уровнем владения языком учащимися.

Важно, готовясь к очередному уроку, подбирая языко­вой материал (тексты), продумать, когда и как будут реа­лизованы требования, предъявляемые к видам речевой дея­тельности. При этом надо помнить о том, что обучение речевой деятельности опирается на теоретические сведения по струк­туре текста, без которых нельзя построить грамотное выска­зывание.

При отборе жанров речи по классам учитывалась их прак­тическая важность: диалог, беседа, рассказ (жанровые разно­видности разговорного стиля); научное описание предмета, сло­варная статья, правила и определения в школьных учебниках, рецензия, аннотация, библиография, тезисы и конспект (жан­ровые разновидности научного стиля); объявление, расписка, заявление, доверенность, деловая характеристика, автобиогра­фия (жанровые разновидности официально-делового стиля); заметка, интервью, репортаж, рекламное сообщение, портрет­ный очерк, путевой очерк, проблемный очерк, дискуссия (жан­ровые разновидности публицистического стиля), поэма, стихо­творение, басня, пьеса (жанровые разновидности художествен­ного стиля).

Тематика уроков обучения русскому языку (его нормам и развитию речи) определяется лексическими темами, представ­ленными по классам в приложении. В данном случае реализу­ется идея тематического отбора дидактического материала, за­ложенного в учебных комплексах. Лексические темы, представ­ленные в программе, должны отражать красоту и выразитель­ность русского языка, формировать у учащихся эстетическое чувство. Учитель имеет право выбора тем для творческой ра­боты, отбора произведений живописи с целью насыщения уро­ков дидактическим материалом, богатым по выражаемой мыс­ли, образцовой по языковым особенностям.

Особую значимость должны иметь пособия «Русская речь»¹, разработанные для каждого класса (с V по XI). Эти пособия дополняют и расширяют границы программного материала, способствуют обогащению ресурсов методики в области разви­тия речи. Умелое использование этих пособий, содержащих лучшие образцы художественной литературы, будет способ­ствовать формированию интереса к изучению русского языка и стремлению совершенствовать свою речь.