Пояснительная записка раздел I. Введение в общую психологию основные имена в психологической науке
| Вид материала | Пояснительная записка |
- Дисциплина: общая психология (введение в общую психологию) Кредит, 79.05kb.
- Общее представление о психологии как науке гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию., 151.8kb.
- Тема Введение в общую психологию Тестовые задания, 641.55kb.
- Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 2000. Лекция, 413.91kb.
- Русский Гуманитарный Интернет Университет Библиотека Учебной и научной литературы, 207.98kb.
- Русский язык 5 класс Раздел I. Пояснительная записка, 3159.17kb.
- Назеева Лилия Рифхатовна Раздел I. пояснительная записка, 659.34kb.
- Психология развития и возрастная психология Раздел Введение в психологию развития, 136.29kb.
- Гиппенрейтер Ю. Б. Неосознаваемые процессы, 194.94kb.
- Программа курса «введение в психологию» ( Е. Е. Соколова, 28.36kb.
Выражая сожаление по поводу того, что традиционное обучение стремится как бы приостановить активность субъектного опыта как нечто несовершенное, несуществующее, отягощенное случайными ( в противовес научным) представлениями, И.С. Якиманская предлагает создать новый тип учебного заведения, в котором развивается и растет ученик как носитель субъектного опыта.
Характер общения взрослого и ребенка определяет эффективность дошкольного воспитания по мнению Е.В. Бодровой и ее коллег (1989). В связи с этим выделяют учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную модели общения. Цель первой — вооружить детей знаниями, умениями и навыками; способ общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, нотации, наказания, окрик; тактика — диктат и опека; результат — взаимное отчуждение взрослых и детей, преобладание реактивности над активностью, невротизация и психопатизация детей, негативизм.
Цель второй — содействовать становлению ребенка как личности; задачи — обеспечение чувства психологической защиты, доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка; тактика общения — сотрудничество; результат — преодолевается возможный эгоцентризм ребенка, формируется коллектив, раскрепощаются воображение и мышление детей, не скованных страхом перед неудачей или насмешкой. Развиваются познавательные и творческие способности.
Дж. Хазард противопоставляет традиционное образование гуманистическому. В традиционном образовании внутренний опыт, по мнению автора, воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения, а потому поощряется интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления. В этом плане, отмечает М.А. Холодная (1997), интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на обогащении их индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, как можно надеяться, станет одной из приоритетных задач будущей школы.
В качестве фундаментальной М.А. Холодная выдвигает идею о том, что не ребенка надо «подстраивать» под содержание и формы школьного образования, но напротив, содержание формы школьного образования должны быть в максимальной степени приведены в соответствие с психологией ребенка, его правами и интересами. В противовес имеющимся на данный момент моделям обучения, таким как личностная, развивающая, свободная, активизирующая, формирующая М.А. Холодная (1997, с. 311) предлагает модель, которую она обозначила как «обогащающую модель обучения». Процесс преподавания в контексте обогащающей модели, по мысли автора, превращается в особого рода деятельность педагога, направленную не столько на трансляцию знаний и способов познания, сколько на выстраивание с помощью определенного учебного материала арсенала субъективных средств продуктивного интеллектуального отношения к действительности.
В работах А. Маслоу звучит идея о том, что педагогическое общение может быть сродни общению психотерапевтическому. Педагогическое общение ближе всего к общению психотерапевта и клиента, подчеркивает в своей работе И.А. Зимняя (1999, с. 335).
Если мы хотим быть помощником ученику, советником, наставником, руководителем, психотерапевтом, мы обязаны принять его таким, каков он есть и помочь понять ему, что он из себя представляет: как он живет, на что способен, к чему предрасположен, как он может использовать то, чем владеет, каковы в нем лучшие задатки, его потенциалы. Для это нам не надо будет, пишет А. Маслоу, посягать на его «Я». Мы просто окружим ребенка атмосферой благожелательности. В отношениях между нами не останется места для страхов, тревог и желания защититься. Такой учитель очень похож на роджеровского терапевта с его безусловным позитивным отношением к пациенту, с его конгруэнтностью (искренностью), с его открытостью и заботой. Такое отношение к ребенку позволяет ему быть менее скованным в речах и поведении, позволяет ему экспериментировать и даже совершать ошибки, — словом позволяет ему проявлять себя. Надо учиться ценить как редкое сокровище те «выходки» ребенка, за которые сейчас ему достается в школе.
Основные же аспекты терапевтических взаимоотношений формулирует К. Роджерс (2000, с. 93-99) и описывает их в терминах той конкретной ситуации, которую пытается создать консультант.
Во-первых, говорит К. Роджерс, — это теплота и отзывчивость со стороны консультанта. Которые делают возможным установление раппорта ( эмпатии), постепенно перерастающего в более глубокую эмоциональную взаимосвязь. Это выражается в неподдельном интересе к клиенту и принятии его как личности. Но с точки зрения консультанта, эти отношения четко контролируются, а аффективная связь имеет определенные границы.
Во-вторых, — это предоставление достаточной свободы выражения чувств: принятие консультантом высказываний клиента, полное отсутствие любых морализаторских и оценочных суждений, все понимающее отношение, которое пронизывает всю беседу консультанта с клиентом.
В-третьих, — определенные рамки и ограничения ситуации консультирования. Эти ограничения касаются. Клиент свободен, пишет К. Роджерс, в том смысле, что может прийти на назначенный прием, а может не прийти. Может явиться во время или опоздать. Может убить целый час на болтовню, дабы избежать своих реальных проблем, или использовать время конструктивно. Но существует определенное ограничение в связи с тем, что он не может занимать консультанта больше положенного времени, несмотря ни на какие отговорки. Клиент может извлечь гораздо больше пользы из хорошо организованной консультации. Эти же ограничения накладываются и на действия направленные на консультанта.
В-четвертых, — это свобода от любого давления или принуждения. Опытный консультант, как правило, воздерживается от внесения в терапевтическую ситуацию своих собственных желаний, собственных реакций или предубеждений.
Благодаря соблюдению этих принципов, считает К. Роджерс, человек может быть впервые будет самим собой, отбрасывая свои защитные механизмы и сверхкомпенсации, которые дадут ему возможность оценить свои побуждения и поступки, свои конфликты и выборы, прошлые модели поведения гораздо объективнее и здесь же построить для себя новые модели.
Гуманистическое образование и воспитание, по мнению А.А. Бодалева (1996, с. 183-194), рассматривает в качестве педагогически эффективного лишь то влияние одного человека на другого, которое способствует развитию личности: творческому развитию, которое отвечает идеалам нравственности.
Какими качествами должен обладать воспитатель, учитель, чтобы процесс воспитания и обучения отвечал требованиям гуманизма? Такой вопрос ставит в своих исследованиях А.А. Бодалев.
Во-первых, А.А. Бодалев обращает внимание на то, что воспитатель, который неприязненно или даже равнодушно относится к детям, никогда не сможет создать условия для психологически оптимального общения с ним.
Во-вторых, ведущими качествами учителя называются — умение сопереживать ученику, чувство сопричастности ко всем победам и поражениям. Хотя в данном случае речь не идет о глобальной, слепо безоглядной любви к ребенку.
В-третьих, педагогу необходимо ориентироваться в широком диапазоне индивидуальностей.
В-четвертых, называется умение очень внимательно слушать своих учеников и поощрять высказывания собственных мыслей. Они чрезвычайно деликатны в тех случаях, когда ученик не прав.
В-пятых, успешные учителя никогда не поднимают ученика на смех. Делая поправки на индивидуальные особенности, они щедры на одобрение и похвалу.
Вопросы для самоконтроля:
- Дайте определение категории «общение».
- Какова роль и место общения в жизни человека?
- В чем суть «коммуникативного ядра» личности по А.А. Бодалеву.
- Назовите функции общения.
- Какова структура общения.
- Назовите средства общения.
- Определите специфические черты педагогического общения.
- В чем заключается «гуманизация педагогического общения»?
Тема 20. Деятельность
Вопросы для обсуждения:
- Деятельность как категория и феномен психологической науки
- Предмет деятельности
- Структура деятельности: действие, операции, психофизиологические функции; мотив, цель, задача
- Деятельность как объяснительный принцип
- Принцип единства деятельности и сознания
Основные понятия: молярная единица жизни, не аддитивная единица, мотив деятельности, предмет потребности, действия, операции, психофизиологические функции, цель, задач, эмоции, личностный смысл, немотивированная деятельность.
Деятельность как категория и феномен психологической науки
Деятельность есть «молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта». Деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие (А.Н.Леонтьев, 1977, с. 82).
«Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, не что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» (А.Н. Леонтьев, 1981, с. 518).
Поведение – присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1990, с. 276).
Поведение – извне наблюдаемая двигательная активность живых существ, включающая моменты неподвижности, исполнительное звено высшего уровня взаимодействия целостного организма с окружающей средой (Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, 2006, с. 388).
Предмет деятельности
Предметность – есть неотъемлемая характеристика деятельности. В самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие ее предмета. Выражение «беспредметная деятельность», по А.Н. Леонтьеву, лишено всякого смысла. Предмет деятельности и есть ее действительный мотив.
Немотивированная деятельность – это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.
Другая важная психологическая особенность деятельности, по словам А.Н. Леонтьева (1981), состоит в том, что с деятельностью специфически связан особый класс психических переживаний – эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от отдельных, частных процессов, но всегда определяются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой они входят.
« ... То чувство, с которым я иду по улице, определяется не тем, что я иду, и даже не тем, в каких внешних условиях мне приходится идти и встречаю ли я на своем пути какие-нибудь препятствия, но зависит от того, в какое жизненное отношение включено это мое действие. Поэтому в одном случае я радостно иду под холодным дождем, в другом – я внутренне коченею в хорошую погоду; в одном случае задержка в пути приводит меня в отчаяние, в другом – даже непредвиденное препятствие, вынуждающее вернуться домой, может внутренне меня обрадовать» (А.Н. Леонтьев, 1981, с. 520).
Структура деятельности: операционно-технический аспект
Действие – это основная единица анализа деятельности (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 102).
Действием А.Н. Леонтьев (1981) называет такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. Предметом самого действия является «сознаваемая непосредственная цель».
Цель – образ желаемого результата (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 102).
Операция – способ выполнение действия.
Задача – цель, данная в определенных условиях.
Психофизиологические функции – это физиологические функции, осуществляющие высшую форму жизни организма, его жизнь, опосредованную психическим отражением действительности. Сюда, по словам А.Н. Леонтьева, относятся сенсорные функции, мнемические функции, функция тоническая и др.
Психофизиологические функции – физиологическое обеспечение психических процессов. К ним относят ряд способностей организма: способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторную способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относят и врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те которые созревают в течение первых месяцев жизни (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 112).
«Никакая психическая деятельность не может осуществляться без участия этих (психофизиологических) функций... Все эти функции составляют основу и соответствующих субъективных явлений сознания: ощущений, эмоциональных переживаний, чувственных явлений, памяти, образующих, по словам А.Н.Леонтьева, как бы «субъективную материю сознания», чувственное богатство, многокрасочность и рельефность картины мира в сознании человека» (А. Н. Леонтьев, 1981, с. 529-530).
Структура деятельности: мотивационно-личностный аспект (по Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 114-125)
Потребности – состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 114).
Опредмечивание потребности – процесс «узнавания» потребностью своего предмета (Ю.Б. Гиппенрейтер,1996, с. 118).
Мотив – предмет потребности.
Мотив – опредмеченная потребность (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 119).
Главный мотив – ведущий мотив, который «запускает» деятельность (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 123).
Второстепенные мотивы – мотивы-стимулы, которые дополнительно стимулируют деятельность (там же, с.123).
Особенная деятельность или особенный вид деятельности – совокупность действий, которые вызываются одним мотивом (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 121).
Личностный смысл – переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 125).
Эмоции – отражение отношения результата деятельности к ее мотиву (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 124).
Деятельность как объяснительный принцип
О деятельности, как об объяснительном принципе, говорят в том случае, если понятия и положения теории деятельности применяют к анализу психических процессов, сознания, личности (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996). Так можно вести речь о деятельности восприятия, деятельности мышления. Можно рассматривать внимание как деятельность, в которой выделяются свои мотивы, действия и операции и т.д.
Вопросы для самоконтроля:
- Дайте определение категории «деятельность».
- Объясните понятия «молярная», «неаддитивная» единица жизни.
- Назовите структурные компоненты деятельности.
- Дайте определение каждому из структурных компонентов деятельности.
- В чем суть категории «личностный смысл»?
- Что значит «деятельность как объяснительный принцип»?