Geum.ru

Пояснительная записка раздел I. Введение в общую психологию основные имена в психологической науке

Вид материалаПояснительная записка

Содержание


Умение слушать
Педагогическое общение и его специфика
Обмен информацией
Стиль общения
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Умение слушать


Научиться слушать собеседника нелегко, поскольку оно требует от человека большого психического напряжения. Исследователи называют ошибки слушания, которых следует избегать:

— внешняя демонстрация внимания к высказываниям собеседника без искреннего интереса к содержанию беседы;

— прерывание высказывания без необходимости: нарушает ход мысли собеседника;

— поспешные выводы: субъективная оценка заставляет партнера занять оборонительную позицию;

— излишнее количество вопросов к собеседнику: это подавляет партнера, отнимает у него инициативу;

— выказывание излишней эмоциональной проницательности. Обычно такие фразы как: «Я вас прекрасно понимаю» снижает к вам доверие.

— высказывание непрошеных советов: необходимо уяснить, что хочет собеседник — совместно поразмыслить или получить от Вас информацию.

Невербальные средства общения И.А Зимняя (1999) рассматривает, как средства позволяющие повысить эффективность вербального высказывания.

Известно, что невербальное поведение отражает внутренний мир человека: его характер, чувства, состояние. Существует мнение, что особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания. Установлено, что человек легко может научиться приспосабливать свои речевые действия к изменяющейся ситуации, а его тело оказывается менее пластичным. Отсутствие возможности сознательно контролировать эти импульсы позволяют нам доверять этому языку больше, чем обычному, вербальному каналу общения.

Невербальный вид коммуникации, как подчеркивает Г.М. Андреева (1999), включает следующие основные знаковые системы: 1) оптико-кинетическую; 2) визуальный контакт; 3) пара и экстралингвистическую 4) организацию пространства и времени коммуникативного процесса. Совокупность этих средств призвана выполнять ряд функций – дополнение речи; замещение речи; репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу.

Оптико-кинетическая система знаков – это пантомимика ( позы), жесты ( движения рук, головы), мимика (движения мышц лица).

Поза — это положение человеческого тела в пространстве, типичное для данной культуры. Существует мнение, что поза наглядно показывает, как человек воспринимает свое социальное положение по отношению к положению других присутствующих лиц. Чем оно выше — тем более непринужденную позу принимает человек

Значительная часть информации о состоянии человека заложена в его походке – стиле передвижения. Психологические исследования показывают, что по походке достаточно точно можно определить какие эмоции переживает человек — гнев, радость, гордость, подавленность и др. Установлено, что при радостном настроении походка становится «легче», огорчение и страдание же делают ее тяжелой. В момент переживания человеком чувства гордости его шаг становится длиннее, чем обычно.

Важно при этом помнить, что не следует напрямую связывать походку человека с его личностными качествами: экспериментально доказана научная недостоверность выводов о том, что походка отражает черты характера человека.

Не менее важную роль в передаче информации играют жесты — движения рук, головы, смысл которых понятен партнерам. Различают:

• коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запреты, утвердительные, вопросительные и т.д.).

• модальные, т.е. жесты оценки и отношения (доверие, недоверие, одобрения, неприязни, растерянности, неудовлетворения и др.).

• описательные жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.

Динамические прикосновения людей при контакте, являющиеся необходимой формой стимуляции социального взаимодействия: рукопожатия, поцелуи, дотрагивания, поглаживания и пр., также относят к системе невербальных средств коммуникации. В репертуаре этих прикосновений выделяют три типа: доминирующие (например, рукопожатие сверху, ладонь повернута вниз), покорное (рукопожатие снизу, ладонь развернута к верху) и равноправное. Все прикосновения выполняют в общении функцию символа статусно-ролевых отношений. Поэтому нужно уметь ими правильно пользоваться.

В мимическом выражении отражаются основные эмоциональные состояния человека (гнев, радость, страдание удивление, отвращение). Основная информативная нагрузка приходится на брови и губы. Замечено, что лучше всего люди различают эмоциональные выражения радости, удивления, отвращения, гнева. С трудом опознаются — эмоциональные состояния нейтрального характера — интерес, любопытство.

Важную роль в общении выполняет визуальный контакт. Часто взгляд партнера определяет комфорт или дискомфорт протекания коммуникативного процесса. В психологической литературе движения взгляда партнеров общения связываются с затруднениями в процессе формулирования высказывания. Чем труднее человеку сформулировать мысль, тем меньше он смотрит на собеседника, устремляя взгляд в «пространство». Слушатель больше смотрит в сторону говорящего, посылая ему сигналы, характеризующие его реакцию на поступающую информацию.

По данным А.А. Бодалева (1996), установлено, что различные части тела человека играют, как правило, разные роли в передаче основных характеристик его переживаний. Так, выражение лица и движения рук передают главным образом характер чувства, испытываемого человеком. И содержит значительно меньше информации о силе и активности. Последние передаются преимущественно посредством поз и движения ног.

Считывание информации с лица собеседника требует при ее интерпретации сопоставления с реакциями всего тела. Тем более что мимика легче поддается сознательному контролю, чем его жесты, поза, походка.

Паралингвистическая и экстралингвистическая система знаков представляют собой систему вокализаций (качество голоса, его диапазон, тональность, громкость). Экстралингвистическая система знаков предполагает включение в речь пауз, покашливания, плача, смеха, темп речи.

Все вместе они придают особую эмоциональную окраску речи, дополняют или заменяют речевые высказывания.

Замечено, что радость, гнев, сомнение, страх обычно передаются высоким голосом. При сильном горе, усталости голос становится низким, приглушенным. Увеличение скорости речи указывает на взволнованность человека, а ее замедление свидетельствует о печали, гордости, усталости.

Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.

Ряд исследований свидетельствуют о том, что характеристики речи и голоса человека участвуют в образовании впечатления о нем. Так, в меру тревожные люди говорят медленнее людей с повышенной тревожностью и что скорость речи чаще всего выше у тех, кто обладает высоким уровнем интеллекта и экстравертирован. Люди отличаются как способностью выражать свои эмоции с помощью речи, так и способностью, воспринимая речь человека, обращать внимание на его эмоциональное состояние и отмечать характер этого состояния. Считается, что чем больше оттенков эмоционального состояния человек может сознательно передать через свою речь, тем больше оттенков переживаний он на сознательном уровне способен дифференцировать в речи других.

Ориентация партнеров в пространственной среде общения характеризуется расположением их тел в пространстве по отношению друг к другу. Замечено, что если общение носит оборонительный или сопернический характер, то люди садятся напротив друг друга. При непринужденной обстановке дружеской или деловой беседы они обычно занимают угловую позицию или позицию рядом. Когда собеседники хотят сохранить независимую позицию в ходе коммуникативного акта, то они часто располагаются по диагонали.

Существуют некоторые представления о нормах приближения (дистанции) партнеров друг к другу. Это:

• интимная зона (0 - 45 см), куда допускаются только самые близкие люди. Преждевременное нарушение интимного расстояния всегда воспринимается человеком как покушение на его неприкосновенность;

• персональная или личная зона (45 -120 см) для обыденной беседы с друзьями, коллегами предполагает только визуально-зрительный контакт между нами;

• социальная зона (120 - 400 см) обычно соблюдается во время официальных встреч в кабинетах, преподавательских и других служебных помещениях, как правило с малознакомыми людьми;

• публичная зона (400 и выше см) подразумевает общение в момент выступления перед различными аудиториями.

Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков обращают внимание на то, что одежда несет на себе печать знаковой системы. Ее элементы являются теми «крючками, которые направляют формирование первого впечатления». К существенным характеристикам одежды, которые запускают вполне определенные механизмы формирования первого впечатления являются — ее цена, силуэт, цвет.

Чем выше цена одежды, тем выше статус, который приписывается человеку партнерами по общению. Говоря о силуэте, стоит иметь в виду, что различают «высокостатусный» и «низкостатусный» силуэт. Высокостатусным считается силуэт, приближающийся к вытянутом прямоугольнику с подчеркнутыми углами. Низкостатусный силуэт одежды приближен к форме шара.

В нашей культуре к высокостатусным цветам относят одежду ахроматических оттенков, черно-белой гаммы, а чем одежда ярче, насыщенней, тем ниже приписываемый статус.

Педагогическое общение и его специфика

К какому виду общения может быть отнесено общение педагогическое?

К деловому — считают одни. Поскольку учитель для ученика выступает в качестве носителя общественных отношений. А сам ученик стремится занять новое место в системе именно общественных отношений. Но в педагогическом общении общение деловое (межролевое) должно быть проникнуто, обогащено общением межличностным — считают другие (А.А. Бодалев, 1996). Педагогическое общение — сродни общению психотерапевтическому (И.А. Зимняя, 1990; А. Маслоу, 1997) — считают третьи.

Главное, что должно быть присуще педагогическому общению — это субъектно-субъектная основа, пишет А.А. Бодалев. Директор школы может выразить свое неудовольствие за допущенный промах в работе с учеником, молодой учитель может выговорить девятикласснику, старшеклассник может что-то растолковать более младшему товарищу, у которого он является вожатым. Но во всех подобных случаях у старшего к младшему, прежде всего, должна срабатывать не формальная роль директора, учителя, вожатого, а принятие другого участника общения как личности. Не позиция «над», а позиция равного. При соблюдении этого требования устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате чего возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого.

По определению А.А. Леонтьева (1979), педагогическое общение — это общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое
  • создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника;
  • обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности препятствует возникновению «психологического барьера»);
  • обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

По мнению И.А. Зимней, педагогическое общение характеризуется тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). Т.е., педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе их творческих умений. Последнее является самым центральным моментом системы образования, подчеркивает автор.

Педагогическое общение отличается и тройной ориентированностью: личностной, социальной и предметной. При этом И.А. Зимняя отмечает, что педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиально иное качество.

К функциям педагогического общения относят обучающую, воспитывающую и фасцилитативную ( облегчающую восприятие учебного материала). Рассматривая виды деятельности, имеющие отношение к группе профессий «Человек-Человек», И.А. Зимняя находится сходство между общением педагогическим и общением психотерапевтическим.

По мнению В.А. Кан-Калика (1987), педагогическое общение характеризуется следующими функциями: обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, познание личности, самоутверждение, сопереживание.

Обмен информацией — обеспечивает процесс обмена знаниями, духовными ценностями. Он создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Образуя социальное поле деятельности личности, общение через предписываемые его участникам роли программирует у них тот или иной шаблон поведения (учитель–ученик), организует их деятельность. Обмен ролями способствует как «раскрепощению» личности, многостороннему ее проявлению, так и создает возможность войти в роль другого человека (как в умственном, идеальном, так и в реальном плане), правильно ее воспринять. В процессе изучения и познания личности ученика учитель выявляет его способности, наклонности, интересы к тому или иному виду занятий. Учителю важно понять ученика, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из представлений последнего. Важной функцией педагогического общения выступает самоутверждение личности. Задача педагога в данном случае — способствовать осознанию воспитанником своего «я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний. Заинтересованность в успехе ученика, благоприятный эмоциональный фон и творческая атмосфера общения облегчает процесс коммуникации, способствует самоактуализациии и дальнейшему развитию воспитанника. Реализация такой функции, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого человека, что нормализует отношения в коллективе.

По определению М.В. Гамезо, И.А. Домашенко (1998, с. 109), педагогическое общение — это профессиональное общение учителя с учащимися в процессе обучения и воспитания. По мнению авторов, это общение направлено на создание условий для всестороннего развития личности, позволяет управлять социально-психологическими процессами в коллективе и обеспечивать благоприятный психологический климат. Цель его — организовать взаимоотношения педагога с воспитанниками и управлять их деятельностью: познавательной, игровой, коммуникативной и др. В ходе педагогического общения происходит передача и усвоение знаний, приобщение ученика к общественным ценностям и ценностям учителя, осваиваются способы практической деятельности, формируются отношения со сверстниками и педагогом.

По В.А. Кан-Калику, структура процесса профессионального педагогического общения включает несколько этапов:
  1. Моделирование педагогом предстоящего общения с группой (прогностический этап).
  2. Организация непосредственного общения в момент взаимодействия (коммуникативная атака).
  3. Управление общением в ходе педагогического процесса.
  4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Моделирование требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, возможных затруднений, работоспособности и др. В соответствии с этим содержание должно быть мысленно представлено в ситуации предстоящего взаимодействия не только от лица учителя, но и от лица ученика, причем вариативно.

На этапе коммуникативной атаки необходимо использовать методы быстрого включения группы в деятельность, нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.

Этап управления общением предполагает владение умением поддерживать инициативу учеников, организовывать диалог с ними, корректировать свои замыслы в соответствии с реальными условиями.

И, наконец, анализ общения требует навыков соотнесения цели, средств и результата.

Стиль общения представляет собой устойчивую форму средств и способов взаимодействия людей друг с другом. Под стилем педагогического общения принято понимать индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. В стиле педагогического общения находят выражение: весь репертуар его коммуникативных умений; сложившийся характер взаимоотношений педагога с воспитанниками; индивидуальность педагога и особенности учащихся.

Наиболее известной классификацией стилей общения является их разделение на основе стиля руководства К. Левина. Это авторитарный, демократический и либеральный. В соответствии с ними в научной литературе выделяют авторитарный, демократический и попустительский стили педагогического общения.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы жизнедеятельности ученического коллектива и отдельных учащихся. Он определяет цели взаимодействия, исходя из собственных установок, субъективно оценивает результаты деятельности. В яркой форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива отвергается. Для авторитарного стиля характерны диктат и опека. Противодействие учеников властному давлению учителя может привести к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Считается, что педагоги, придерживающиеся такого стиля общения склонны к неадекватным оценкам воспитанников, основанным на показателях их успеваемости. Их внимание преимущественно обращено на негативные поступки воспитанников, без учета мотивов такого поведения. Положительными результатами такого общения являются успеваемость учащихся, дисциплина на занятиях т.д. Однако психологический климат, психологическая обстановка в группе зачастую неблагополучна. Личность и индивидуальность ученика при таком стиле общения не учитываются.

Имеются данные, согласно которым, авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротизм, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Попустительский стиль общения характеризуется минимальным участием учителя в совместной деятельности с учениками. Такой педагог стремится снять с себя ответственность за ее результаты и максимально устраниться от контактов с учащимися. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие, не заинтересованность учителя в результате своей работы. Вследствие такого отношения деятельность учеников почти не контролируется, динамика личностного развития воспитанников зачастую неудовлетворительна. Использование такого стиля может быть оптимальным лишь в некоторых ситуациях, при работе творческих групп, где участники отличаются творческой индивидуальностью и самостоятельностью.

Общими особенностями авторитарного и попустительского стиля общения называют дистантность отношений учителя и учеников, преобладание формальной стороны в их взаимодействии.

Демократический стиль общения характеризуется ориентацией педагога на развитие субъектности педагогического общения, на развитие у воспитанника стремления принимать активное участие в решении общих задач. Основой этого стиля выступает взаимопринятие и взаимоориентация. Путем открытого совместного обсуждения педагог и учащиеся находят пути решения возникших проблем.

Для педагога, придерживающегося такого стиля общения характерны: устойчивое положительное отношение к воспитанникам, оптимизированный подход к их возможностям, адекватная оценка их успехов и неудач.

В исследованиях данного направления отмечается, что социально-психологический климат в группах, где работает такой педагог, всегда более благополучен, чем у педагогов с авторитарным стилем: межличностные отношения учеников отличаются доверительностью и высокой требовательностью. Такой педагог стимулирует активность воспитанников, их инициативу и творчество.

Сравнительный анализ многочисленных социологических и психолого-педагогических исследования показывают, что и при демократическом и при авторитарном стиле руководства показатели продуктивности примерно равны. Другое дело, что удовлетворенность и заинтересованность делом у участников общения выше при демократическом стиле.

Очевидно, что в педагогической практике вышеназванные стили общения редко встречаются в чистом виде. Более того, ни один из них не может претендовать на универсальность, применимость во всех условиях. Именно поэтому представляется достаточно важным, заслуживающим внимание выводом мнение, согласно которому необходимым качеством педагога является овладение разными стилями и умение их применять в учебно-воспитательном процессе, учитывая специфику решаемых задач, конкретную ситуацию, психологические особенности учеников и собственные личностные качества. Поэтому в отношении педагога вполне уместно высказывание, что любой руководитель считающий себя авторитарным или демократичным не прав. На самом деле он должен быть и тем и другим одновременно.

В.А. Кан-Калик подчеркивает, что в стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива.

Довольно большой интерес представляет собой его классификация стилей педагогического общения:
  • общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью учителя и учеников;
  • общение на основе дружеского расположения;
  • общение-дистанция;
  • общение-устрашение;
  • общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным В.А. Кан-Калик считает общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит устойчивое положительное отношение педагога к делу, к детям, стремлением совместно решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместной творческой деятельностью была и есть основа общения для многих педагогов-мастеров. Как свидетельствует литература, и строгость А.С. Макаренко, и добросердечие В.А. Сухомлинского позволяли добиваться им больших успехов потому, что в общении с воспитанниками они обсуждали и решали общие, важные для всех задачи.

Довольно распространенным является стиль общение-дистанция. Суть его заключается в том, что взаимоотношения педагога и ученика преимущественно регламентированы формально закрепленными ролями «учитель», «ученик». У педагога, придерживающегося такого стиля, превалируют авторитарные установки по отношению у воспитанникам: «Я знаю — вы не знаете», «Я говорю — вы слушаете и беспрекословно выполняете».

Крайняя форма такого стиля общения — стиль как общение-устрашение. Он характеризуется отрицательным отношением учителя к ученикам и авторитарностью в способах организации деятельности. Обычно при этом у педагога в речи присутствуют следующие речевые формы: «Не будешь слушать — выгоню с занятия, поставлю двойку», «не сорить», «не бегать» и т.д. Такой стиль формирует в группе обстановку эмоционального неблагополучия, тормозит активность воспитанников.

Проявление либерализма, нетребовательности при положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно нередко связано с желанием учителя приобрести у учеников авторитет. Причиной же появления этого стиля является отсутствие у педагога умений профессиональной деятельности.

Ш.А. Амонашвили (1995) в одной из своих работ отмечал, что прежде всего духовная общность педагога и ребенка является основой воспитательного процесса. Дружественность в педагогическом общении — это сочетание открытости, доброжелательности, доверия к ученику с разумной требовательностью.

Возможные варианты стилей педагогического общения еще соотносят и с двумя такими типами как монологический и диалогический стили. Монологическое общение строится на преобладании одной из сторон. В диалогическом общении предполагается активное участие обеих сторон в выявлении общих задач и поиске их решения.

Психологически полноценным, по мнению А.А. Бодалева (1996), общение становится только при условии общения на равных, когда его участники не удовлетворяются ролями, обусловленными видом деятельности, в который они включены, но пытаются в своих контактах постоянно делать поправку на своеобразие друг друга и не допускать вольно или невольно ущемления достоинства партнера. Таким образом, настоящее общение всегда диалогично.

По мнению Е.М. Дубовской и О.А. Тихомандрицкой (1996), традиционная модель педагогическолго общения в условиях школьного образования — манипулятивная, которая базируется на субъектно-объектном взаимодействии педагога и ребенка, Такая ситуация авторами описывается как жестко ассиметричная, когда педагог всегда занимает активную позицию, а ребенок пассивен (или становится активным по указанию учителя). Подчеркивая психологическую ограниченность такого подхода, авторы в качестве альтернативной ему называют модель субъектно-субъектного взаимодействия ребенка.

Современные тенденции в развитии школьной деятельности совпадают с такой позицией психологической науки. Однако, как справедливо отмечают авторы, декларация перехода от одной модели к другой не решит сама по себе все проблемы. Необходима тщательная проработка конкретного содержания педагогического взаимодействия. Начать такую проработку авторы предлагают с организации взаимодействия педагог-ученик как ситуации совместной деятельности, в которой каждый из участников выполняет определенную функцию.

Конечно, мотивы, детерминирующие данную деятельность, у ребенка и взрослого не могут быть полностью идентичными. Однако они должны иметь что-то общее: полученный результат обязательно должен быть значимым для ребенка, и для взрослого. Процесс этого взаимодействия и обогащения обоюдный. И если с взрослым человеком ничего не происходит в процессе взаимодействия с учеником, то трудно предположить, что ребенок будет чему-то учиться, что-то постигать.

Позиция педагога в этом процессе может отличаться лишь тем, что педагог обязан осознавать и прогнозировать возможные изменения, их направление, содержание. Если для ученика существует лишь сама совместная с учителем деятельность (совместное познание, творчество, созидание), то для взрослого данная деятельность не только имеет самостоятельное значение, но и выступает как составляющая другой, более сложной воспитательной деятельности.

В работах И.С. Якиманской (1995) вводится и разрабатывается понятие личностно-ориентированного обучения в противовес учебно-дисциплинарной модели общения.

В качестве же основополагающей идеи в данном случае выдвигается мысль о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием же этого субъектного опыта выступают:
  • предметы, представления и понятия;
  • умственные и практические действия;
  • эмоциональные коды;
  • личностные смыслы, установки, стереотипы.