А. А. Алек- сеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.; Под ред
| Вид материала | Учебное пособие |
- Менейлюк А. И., Бабий И. Н., Борисов, 98.39kb.
- Руководство по судебно-медицинской экспертизе отравлений. (Под ред. Я. С. Смусин)., 12.84kb.
- Ильчук В. М. Цены на информационные продукты и услуги / Под ред. К. И. Курбанова, 21.82kb.
- Клинические рекомендации. Кардиология. Под ред. Чазова Е. И., Беленкова Ю. Н., Оганова, 24.87kb.
- Дипломного образования в рамках Национального проекта в сфере здравоохранения в 2009, 30.43kb.
- История Древней Греции / Под ред. В. И. Кузищина. М., 1986. Гл. 22-26. История древнего, 295.78kb.
- История Древней Греции / Под ред. В. И. Кузищина. М., 1986. Гл. 22-26. История древнего, 519.82kb.
- А. В. Коротаева (ред.) М.: КомКнига, 562.98kb.
- Список литературы по курсу микробиологии, вирусологии, иммунологии для студентов основная, 100.71kb.
- А. В. Коротаева (ред.) М.: КомКнига, 960.32kb.
и личности учителя
Методические указания
На семинарских и практических занятиях по теме «Психоло-
гия педагогической деятельности и личности учителя» следует
' См.: Литературная газета.—1985.—10 апр,
15 Заказ 2288
225
рассмотреть психологические особенности труда учителя и опре-
делить требования общества к его личности как субъекту этой
деятельности. При проведении первого семинарского занятия сле-
дует обратить внимание студентов на структуру и важнейшие
элементы деятельности учителя как воспитателя учащейся моло-
дежи.
В условиях ускорения технического прогресса и повышения эф-
фективности производства значительно возрастают требования к
общеобразовательной и профессиональной подготовке людей, к
формированию у каждого советского человека сознательного,
творческого отношения к труду как к первейшему общественному
долгу. Этим требованиям отвечает начатая в стране реформа об-
щеобразовательной и профессиональной школы. В реализации ре-
формы школы решающая роль принадлежит учителям"
В Политическом докладе ЦК КПСС XXVII съезду указывалось,
«что темпы и глубина реализации предусмотренных реформой мер
еще не могут удовлетворить нас. Интересы дела требуют более
глубоко поставить изучение научных основ современного произ-
водства, ведущих направлений его интенсификации. И что особен-
но неотложно, обеспечить компьютерную грамотность учащихся.
В общем, необходимо полнее реализовать ленинский принцип сое-
динения обучения с производительным трудом, решительнее доби-
ваться повышения эффективности обучения, коренного улучшения
подготовки молодежи к самостоятельной жизни и труду, воспита-
ния сознательных строителей нового общества»'.
В Основных направлениях реформы школы подчеркивается не-
обходимость наряду с уроком — основной формой учебного про-
цесса — в старших классах школы и в профтехучилищах и сред-
них специальных учебных заведениях практиковать лекции, семи-
нарские занятия, собеседования, практикумы, консультации2. Все
это требует от учителя предметных знаний, знания психологиче-
ских особенностей учащихся, умения прогнозировать и осуществ-
лять методически обоснованные решения педагогических задач,
выбирать стратегию педагогического воздействия на личность
школьника. Однако воспитательная функция учителя не исчерпы-
вается только его деятельностью на уроке. Учитель организует
внеклассную работу с учащимися во внеучебное время, выполняет
обязанности классного руководителя, ведет работу с родителями
учащихся. В этих условиях в деятельности учителя значительно
возрастает роль комплексного, системного подхода к планирова-
нию и организации учебной и внеучебной деятельности школьни-
ков как единого образовательно-воспитательного процесса, на-
правленного на вооружение учащихся знаниями и формирование
их личностей как сознательных субъектов познания, общения и
труда.
' Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза.—•
М, 1986.—С. 48.
2 См.: Основные направления реформы общеобразовательной и профес-
сиональной школы: Сборник документов и материалов.—М., 1984.—С. 46.
226
Психолого-педагогическими исследованиями труда учителя до-
казано, что на эффективность учебной деятельности школьников
большое влияние оказывают личностные качества и профессио-
нальная подготовка педагога. Его научная эрудиция, личностные
качества являются решающим фактором коммунистического вос-
питания школьников, формирования у них сознательной активнос-
ти и творческой познавательной самостоятельности. На семинар-
ских занятиях при обсуждении этих вопросов следует обратить
особое внимание на формирование у студентов профессиональ-
ной направленности на их работу в школе. Устойчивая професси-
ональная направленность—важнейший фактор позавательной ак-
тивности и самостоятельности студентов в их учебной деятельнос-
ти, подготовки себя к труду учителя.
На первом семинарском занятии следует рассмотреть психоло-
гическую сущность и структуру профессиональной направленнос-
ти личности советского учителя как сознательного субъекта пе-
дагогической деятельности и активного деятеля научно-техниче-
ского и социального прогресса общества.
При рассмотрении роли личности учителя как воспитателя и
влияния его личностных качеств на учащихся необходимо обра-
тить внимание студентов на тот факт, что в современных условиях
все обостряющейся идеологической борьбы неизмеримо возрас-
тает роль научного мировоззрения учителя, коммунистической на-
правленности и идейной убежденности его личности. Мировоз-
зрение учителя — непременный компонент его педагогической куль-
туры и мастерства как воспитателя. Студентам — будущим учи-
телям — необходимо усвоить, что сегодня исключительно важно
формировать у молодежи научное, марксистско-ленинское миро-
воззрение, непримиримость к буржуазной идеологии, незыблемую
уверенность в историческом преимуществе пути социалистического
развития общества, воспитывать иммунитет против пропаганды
идеологических противников, умение дискутировать по острым во-
просам современности, умение убеждать, вести полемику, делать
самостоятельно правильные выводы и обобщения.
В этом плане большое значение в деятельности учителя как
воспитателя-приобретают его знания марксистско-ленинской тео-
рии, эрудиция, фундаментальные знания преподаваемого предме-
та и глубокое знание психологии формирующейся личности школь-
ника, его способностей правильно воспринимать и оценивать со-
циальные явления в мире людей; умение видеть коллектив класса
и каждого ученика, прогнозировать его поведение и социальные
действия.
На семинарских и практических занятиях студенты должны
усвоить, что высокая образованность и воспитанность советского
учителя, его научное мировоззрение, коммунистическая идейность
и убежденность, умения и навыки работы с детьми, трудолюбие,
доброта, чувство долга и ответственности перед обществом за вос-
питание детей являются непременными элементами его педагоги-
ческой культуры и мастерства,
15* 227
На занятиях необходимо подробно рассмотреть социальные
ожидания по отношению к учителю от администрации школы, кол-
лег по работе, учащихся и их родителей. Студенту — будущему
учителю — надо усвоить, что авторитет учителя определяется всей
совокупностью его действий на уроке, в школьном коллективе, в
общении с родителями — словом, его соответствием тому нравст-
венному идеалу, который наше общество хочет воплотить в де-
тях: высокое чувство социальной ответственности за порученное
дело, благородство, интеллектуальное совершенство и моральная
чистота.
В деятельности учителя большую роль играет стиль его обще-
ния с учащимися на разных этапах их возрастного развития. В пси-
холого-педагогической литературе на основе имеющихся иссле-
дований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей
руководства учащимися, а именно: автократический (самовласт-
ный); авторитарный (властный); демократический (опора на кол-
лектив и стимулирование самостоятельности учащихся); игнори-
рующий (практическое устранение от руководства деятельностью
учащихся, формальное выполнение своих обязанностей); непосле-
довательный (ситуативность системы взаимоотношений с учащи-
мися). На семинарских занятиях надо раскрыть психологические
особенности каждого стиля.и их влияние на поведение и действия
учащихся. В реальной жизни и деятельности советского учителя
его стиль руководства формируется под влиянием различных
субъективных и объективных факторов. Знание этих факторов —
обязательное условие для утверждения высокой педагогической
культуры учителя как субъекта педагогической деятельности.
На практических занятиях, посвященных изучению психоло-
гических особенностей педагогического общения, необходимо рас-
смотреть особенности взаимоотношения учителя с учащимися в
разных жизненных ситуациях: на уроке, при изложении нового
материала, в беседе с классом, при индивидуальной проверке зна-
ний учащихся и их оценке, при общении во внеучебное время в ус-
ловиях выполнения общественно полезных дел и т. п. В результа-
те анализа взаимоотношений учителя с учащимися в разных си-
туациях студенты должны прийти к выводу, что психологический
климат и коммуникативная культура в детском коллективе во
многом зависят от стиля общения учителя с учащимися и его пе-
дагогического такта. На практических занятиях можно исполь-
зовать решение психологических задач на основе моделирования
различных педагогических ситуаций и материалов личных наблю-
дений студентов за работой учителя во время педагогической
практики.
Третье занятие по рассматриваемой теме посвящается психо-
логическим проблемам совершенствования педагогического мас-
терства учителя. Это занятие является заключительным. Поэтому
целесообразно на занятии заслушать и обсудить реферативные
сообщения студентов по актуальным вопросам совершенствования
педагогической культуры и мастерства молодых учителей в соот-
228
рстствии с требованиями реформы общеобразовательной и про-
фессиональной школы. При подготовке к сообщениям на семина-
ре студенты могут использовать литературные источники и ма-
териалы наблюдений за работой учителей и учащихся во время
педагогической практики в школе.
Планы семинарских и практических занятий
Литература
Первое занятие (семинарское)
Педагогическая деятельность и личность учителя
1. Место и функции учителя в социалистическом обществе.
2. Учитель — организатор жизни и деятельности учащихся.
3. Профессионально значимые качества личности учителя.
4. Эффективность деятельности учителя и критерии ее оценки,
5. Социальные ожидания по отношению к учителю от ближай-
шего окружения: администрации школы, коллег по работе, уче-
ников и их родителей.
Второе занятие (практическое)
Педагогическое общение и его психологические характеристика
До проведения этого занятия студенты самостоятельно изуча-
ют материал, изложенный в учебнике «Возрастная и педагогичес-
кая психология» в главе «Психология учителя», и проводят на-
блюдения за работой учителя и учащихся на уроке и вне урока.
Осуществляется эта работа во время педагогической практики а
школе по программе, рекомендованной преподавателем психоло-
гии. На занятии следует провести обсуждение полученного мате-
риала по следующим вопросам:
1. Общение учителя с учащимися на уроке как составная часть
педагогической деятельности.
2. Влияние стиля педагогического общения на эффективность
учебной деятельности и коммуникативную культуру межличност-
ных отношений в коллективе учащихся.
3. Особенности восприятия и оценки учителем педагогических
явлений и факторы, их определяющие.
4. Психологические ситуации опроса на уроке и их влияние на
познавательную активность учащихся.
5. Педагогическая оценка и ее влияние на учебную деятель-
ность и поведение учащихся.
Третье занятие (семинарское)
Психологические проблемы совершенствования педагогическо-
го мастерства учителя
На этом занятии студенты выступают с реферативными сооб-
щениями или докладами по заранее разработанной теме, согласо-
ванной с преподавателем психологии, по следующим вопросам:
229
1. Педагогические способности учителя и их развитие.
2. Профессионально-педагогические умения учителя, их фор-
мирование и развитие.
3. Психологические основы педагогического такта и его влия-
ние на учебную деятельность и поведение учащихся.
4. Условия создания здорового психологического климата в
педагогическом коллективе.
5. Самообразование и самовоспитание как условие успеха дея-
тельности учителя.
Ленин В. И. Речь на I съезде по просвещению. 28 августа
1918 г.у/Полн. собр. соч. — Т. 37. ..у,,.
Ленин В. И. Съезду работников просвещения /ПТолк. собр.
соч.—Т. 41.
Крупская Н. К. Воспитательная роль учителя // Пед. соч. —
М.—Т. З.—С. 135—137.
Материалы XXVII съезда К.ПСС.—М.: Политиздат, 1986.
Основные направления реформы общеобразовательной и про-
фессиональной школы: Сб. документов и материалов. —М.: Полит-
издат, 1984.
Алов Г. Н., Виноградов Ю. И., Жегин Ю. В., Куценко В. Г.
и др. Организация учебно-воспитательного процесса в педагоги-
ческом вузе.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1984.
Аганисьян В. М. Развитие творческого мышления студентов-
педагогов// Вопросы психологии.—1982.—№ 6. — С. 97—100.
Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки//Избр. пси-
хол. труды. — М., 1980. — Т. 2. — С. 129—267.
Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. —
Ташкент, 1979.
Васильева 3. И. Коммунистическое воспитание учащихся в
учебной деятельности.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1980.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет-
ровского. — М.: Просвещение 1979. — Гл. 9. — С. 259—283.
Гоноболин Ф. И. Книга об учителе.—М.: Просвещение, 1965.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий
процесс: Исследование субъективно-эмоциональной сферы твор-
ческого процесса педагога. — Грозный: Чечено-Ингушский гос.
ун-т, 1976.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьни-
ков.—М.: Просвещение, 1976.
Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. —
Л.: Изд-воЛГУ, 1961.
Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя.—Л.:
Изд-во ЛГУ, 1967.
Кулюткин Ю. Н. Психологические знания и учитель// Вопросы
психологии. — 1983. — № 3. — С. 51—61.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии/Под ред.
М. В. Гамезо.—М.: Просвещение, 1982. — Вып. З.—С. 165-.
174.
230 \
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Педагогика,
1980.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-
хологии. М.: Наука, 1984. — Гл. IV. — С. 190—241.
Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. — М.: Пе-
дагогика, 1981.
Методы изучения профессиональной направленности личности
учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.—Л.: НИИ
00В АПН СССР, 1980.
Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю. Н. Ку-
люткина, Г. С. Сухобской.—М.: Педагогика, 1981.
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.:
Политиздат, 1983.
Психология труда и личности учителя /Под ред. А. И. Щер-
бакова.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976. — Вып. 1.—1977.—
Вып. 2.
Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской
школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просве-
щение, 1976.
Страхов И. В. Психологические основы педагогического так-
та. — Саратов, 1972.
Сухомлинский В. А. Педагогическая культура учителя// Раз-
говор с молодым директором школы.—М.: Просвещение, 1973.
Щербаков А. И. Психологические основы формирования личнос-
ти советского учителя в системе высшего педагогического образо-
вания. — Л.: Просвещение, 1967.
Щербаков А. И. Совершенствование системы психологическо-
го образования будущего учителя//Вопросы психологии.—1981.—
№ 5.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для
учителя. — М.: Просвещение, 1986.
Задания для самостоятельной работы
Аннотирование или конспектирование литературы
Основные направления реформы общеобразовательной и про-
фессиональной школы: Сборник документов и материалов. — М.,
1984.
Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской
школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвеще-
ние, 1976.
Щербаков А. И., Мудрик А. В. Психология учителя // Возраст-
ная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.—
М.: Просвещение. — С, 258—283.
Темы рефератов или докладов. Литература
1. Коммунистическое мировоззрение и идейная убежденность--
важнейший компонент педагогического мастерства учителя-воспи-
тателя.
Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. ~~
Ташкент, 1979.—С. 8—50.
Боборыкин А. Д., Кожухов Ю. В., Петрова Е. В., Богослов-
ский В. В. Краткая профессиограмма учителя истории и общест-
воведения средней общеобразовательной школы//Психология тру-
да и личности учителя.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977.—
Вып. 2.
Сластенян В. А. Формирование личности учителя советской
школы в процессе профессиональной подготовки.—М.: Просве-
щение, 1976. — С. 34—60.
Пискунов А. И. О совершенствовании подготовки учителя-вос-
питателя// Советская педагогика.—1977.—№ 8.
Щербаков А. И. Профессиограмма учителя советской школы //
Проблемы подготовки студентов педвузов и университетов/ Под
ред. В. С. Грибова.—М.: НИИ ОП АПН СССР, 1976.
2. Профессионально значимые качества личности учителя со-
ветской школы
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Га-
мезо и др. — М.: Просвещение, 1984. — С. 245—254.
Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личнос-
ти учителя// Вопросы психологии. — 1975. —№ 1.
Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося//
Вопросы психологии. — 1980. — № 5. — С. 143—148.
Кулешова Л. Н. Некоторые особенности познания учителем
ученика в процессе обучения // Психология труда и личности учи-
теля/Под ред. А. И. Щербакова.—Л.: ЛГПИ им. А. И Герцена,
1976.—Вып. 1.
Сластенин В. А. Формирование творческой личности учителя//
Советская педагогика. — 1975. -—№ 1.
Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрос-
лых. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981.
Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психоло-
гии труда и личности учителя.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена,
1976.—Вып. 1.—С. 3—29.
Щербаков А. И. Психологические основы формирования лич-
ности советского учителя в системе высшего педагогического об-
разования.—Л.: Просвещение, 1967.
3. Творческая направленность в деятельности педагога.
Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.—М.: Просвещение,
1985.—С. 389—438.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет'
ровского. — М.: Просвещение, 1979. — С. 258—283.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий
процесс. — Грозный, 1976. — С. 3—66.
232
Поляков Е. М. Решение педагогических задач кяк средстро
развития у студентов педагогического мышления//Вопросы фор-
мирования личности учителя в условиях педагогического инсти-
тута. — Саратов, 1970.—С. 105.
Творческая направленность деятельности педагога/Под ред.
Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — Л.: НИИ 00В АПН СССР, '
1978.
Решение психологических задач
Задача 1
Основной формой организации учебно-воспитательной работы
в школе является урок. Урок — это совместная коллективная дея-
тельность учителя и учащихся, в процессе которой учащиеся ус-
ваивают знания, 'формируют свое миропонимание, отношение к яв-
лениям действительности, к людям, их труду, к себе как субъек-
там деятельности.
Современная педагогическая психология утверждает, что вос-
питательный эффект урока зависит не только от умения учителя
реализовать принципы дидактики и сделать правильный выбор
методов обучения, но и от характера складывающихся взаимоот-
ношений учителя с учащимися. Большое значение имеет также и
то, насколько умело педагог учитывает возрастные особенности
школьников. Целенаправленная, содержательная и четко органи-
зованная учебная деятельность учащихся на уроке — решающий
фактор воспитательного воздействия учителя на учащихся.
Внимательно прочитайте отрывок из статьи учителя А. Гар-
маева и дайте ответы на вопросы.
«...Помню, .как впервые в школе увидел плачущую ученицу.
Причина слез: двойка. Меня это тогда не тронуло, ведь оценка
была выставлена по заслугам. Так же спокойно ставил двойки тем,
кто с программой не справлялся. И с удовольствием начинал за-
ниматься с теми, в ком легко, с желанием отражалось содержание
предмета. При воспоминании об этом периоде работы в школе ста-
новится не по себе. Потому что теперь открылось неправильное
понимание высшей ценности в труде учителя: ею без тени сомне-
ния представлялась учебная программа. А ученик почти не ви-
делся. Хорошей завистью завидуешь тем педагогам, что сумели
найти эту действительную ценность в первые дни своей самостоя-
тельной работы. От скольких горьких минут они ушли!
...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учи-
теля, которые почти не пользуются отрицательными отметками.
Более того, они и при устной оценке работы учеников ищут преж-
де всего достижения, умудряются видеть их даже в очень посред-
ственных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием — все
дети.
Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не ук-
ладывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но од-
нажды...
Клясс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось.
Все предложения были далеки от него. И вдруг, словно озаре-
ние,—реплика. Еще не решение, но путь к нему.
— Вот оно! Сережа! Ты молодец!
И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!».
А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся приз-
наться, что это он — он! — виновник случившегося прозрения.
Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, пе-
дагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов пе-
ревернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной про-
граммы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было
много других со своими именами, индивидульными способностями.
Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я
уничтожал в ученике ощущение какого бы то ни было движения
вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть мед-
ленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу заме-
чал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.
А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсем
перестал заниматься, получал несколько двоек и разной степени
нагоняи. Подтягивался все на ту же тройку, и мы жили с ним,
стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.
Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учите-
лей, вообще от школы—во двор, в компании. Уходил туда, где
в оценке окружающих его парней и сверстников находил разницу
между собой сегодняшним и вчерашним.
В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению,
доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть раз-
бредается, не любя школу, а вместе с нею, отрицая общечелове-
ческие ценности, нарабатывая свои, дворовые. И притом не ис-
пытывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть
«трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги,
кто своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел со-
хранить в них самое важное человеческое качество—желание
учиться!
Не укладывалось в голове, как внимание к каждому вместить
в сорок пять минут. В процессе работы стало понятно и это. Ус-
певал же я «вместить» в урок унижающую оценку слабых учени-
ков. Нужно, видимо, заменить эту оценку вниманием. Попробо-
вал — количество контактов с учениками осталось прежним, но
характер их изменился.
А как быть с объективной оценкой знаний? Здесь тоже ответ
дала практика. Долго наблюдал за учениками начальных клас-
сов. Оказывается, им интересно почти все. А еще — им очень хо-
чется «быть хорошими». Это значит—получать положительную
оценку себя от учителя и сверстников.
— Смотри, точка какая красивая. Вот если бы научиться еще
писать букву «а, будет все в порядке. Научимся?
— Да, я сейчас.
234
И очень старательно минут пять, а то и десять девочка станет
выводит букву «а». Такой подход с различными вариациями будет
повторяться сотни раз. Дети этого не замечают. Для них очень
важен успех. Из «микроуспеха» складывается у них ощущение
роста, развития. Это, оказывается, вызывает потребность новых
достижений.
Однако, если в V классе еще возможен прием, подобный тому,
что с точкой и буквой, то в VI уже приходится искать в работах
ребят достижения более соразмерные с реальными. К счастью, да-
же самые слабые дают немало поводов для положительных оце-
нок. Таким образом, устная оценка развития школьника сближа-
ется с объективной оценкой знаемого.
...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что
первым научиться какому-то действию может не обязательно от-
личник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за тро-
ечника, а вместе с ним и за весь класс.
Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь)
включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки, и не из
страха перед учителем заняты ею. Через работу каждый пытается
научиться действию. А в освоении действий видит теперь собст-
венное становление.
Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке.
Этот новый смысл учения открылся подросткам. И я, учитель,
и мои ученики слились в единое целое—теперь была общая цель,
общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается. Приходится
многому учиться у старших, перенимать их умение»1.
Вопросы
1. В чем видит автор статьи высшую ценность в труде учи-
теля?
2. Какие методы и приемы рекомендует автор статьи для
включения каждого школьника в активную самостоятельную учеб-
ную деятельность?
3. Докажите, пользуясь учебником «Возрастная и педагогиче-
ская психология»2, что урок—это не просто «форма организации
учебно-воспитательной работы учителя с учащимися», а прежде
всего совместная учебно-воспитательная работа учителя с учащи-
мися, в которой учитель выступает в роли активного, творческого
субъекта общения, обучения и воспитания учащихся.
Задача 2
Педагогическая психология большое значение придает форми-
рованию у школьников интереса к учению и потребности в знаниях.
Психологические исследования утверждают, что интерес к уче-
нию и потребность в знаниях побуждают учащихся к самостоятель-
ной учебной деятельности, в процессе которой развивается опе-
* Гармаев А. Этот прекрасный уроку/Правда. — 1979. — 12 июня.
2 См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровско-
го. — 2-е изд.. испр. и доп,—М., 1979,—С, 272—280.
235
рационная и логическая структура мышления ребенка, складыва-
ется эмоционально-волевая сфера его личности, формируется поло
жительное отношение к учению, оценка и самооценка достижений
собственной деятельности и поведения. Активная самостоятель
ная учебная деятельность школьника—непременное условие раз-
вития его ума, чувств, воли и формирования его личности как со
знательного субъекта познания и преобразования действитель-
ности.
Внимательно прочитайте статью завуча вечерней школы № 3
г. Валуйки Л. Беспалько и ответьте на вопросы.
«Кажется, все просто: не хочешь в вуз — иди в техникум, не
хочешь в техникум — поступай в ПТУ. А для некоторых ребят тут
всякий раз возникают не простые проблемы. Речь идет в первую
очередь о так называемых «круглых троечниках».
Вспомним, что тройка—родная сестра двойки и приобрета-
ется она нередко весьма сомнительным путем. Кто из педаго-
гов не был свидетелем, а то и участником таких, например, бе-
сед:
— Мария Ивановна, у С. все тройки, а вы ему двойку зака-
тили. Но. ведь с него спрос-то какой?!
—- Ладно, я подумаю, Анна Петровна,—обещает Мария Ива-
новна и в конце концов ставит желаемую оценку.
Бывает, что и отметки повыше появляются в результате достиг-
нутого между Марией Ивановной и Анной Петровной взаимопо-
нимания.
— У Т. одна четверка — по вашему предмету, остальные —пя-
терки. Нельзя ли найти возможность?..
Мария Ивановна обещает подумать, и Т. становится отлични-
ком.
Такое, к сожалению, тоже случается. Но бывает ли, чтобы
Анна Петровна обращалась к коллеге с другой просьбой? Такой,
допустим:
— Мария Ивановна, у С. одни тройки. Но у него, кажется, про-
является интерес к физике. Нельзя ли углубить его? Может быть,
это станет судьбой парня?
За многие годы работы в школе ни разу не приходилось слы-
шать ничего подобного. И это понятно: плохая отметка у троеч-
ников дает снижение показателя успеваемости вообще. «Лишний»
отличник — тоже плюс школе. А то, что ученик — троечник, «круг-
лый» или «некруглый», не имеет никакого значения для характе-
ристики работы учительского коллектива.
Представьте, что «круглый» троечник оканчивает восьмой
класс. Ему еще не заявили, что он нежелателен в IX. Но и без
слов он прекрасно чувствует, как относятся к нему педагоги. С
подростком расстаются, зачастую не позаботившись о ликвидации
пробелов в его знаниях, о его правильной профессиональной ори-
ентации. Перед парнишкой во весь рост встает проблема: куда
податься? Пошел бы учиться на токаря. Однако в профтехучн-
236
лище физика нужна, а тройку по этому предмету «выпросила» ему
Анна Петровна...
И тут наступает, в самом прямом смысле слова, критическая
ситуация: в школу мальчишка вернуться не хочет, в ПТУ идти
боится. И он идет на улицу. Невольно задумаешься: не потому ли
среди несовершеннолетних правонарушителей «круглых» троечни-
ков большинство?
Каков же выход? Если перед нами троечник, его надо «ле-
чить» увлечением. Прежде всего классный руководитель обязан
определить, в каких предметах ученик может достичь успехов. Бу-
дить любовь к знаниям, беречь первые ростки живого любопыт-
ства— прямой учительский долг. Ну а затем могут встретиться
наши Мария Ивановна и Анна Петровна:
— У моего «круглого» троечника прорезался, кажется, инте-
рес к физике. Я вас прошу — поддержите его, дайте увлекатель-
ное задание. Это для него жизненно важно.
А Анна Петровна ответит:
— Не беспокойтесь, все сделаю.
Так просто? Да, так просто! Только надо учесть: эта простота
трудна для исполнения. Она под силу лишь тем, кому профессия
учителя не в тягость, а в радость»'.
Вопросы
1. В чем состоит психологический смысл утверждения авто-
ра статьи о том, что «лечить» троечников надо увлечением и' что
«будить любовь к знаниям, беречь первые ростки живого любо-
пытства — прямой учительский долг»?
2. Какими личностными и профессиональными качествами дол-
жен обладать учитель, чтобы его оценки успеваемости учащихся
были объективными и стимулировали учащихся к самосовершен-
ствованию?
3. Докажите, что включение школьника в активную самостоя-
тельную учебную деятельность является обязательным условием
психического развития и формирования жизненной позиции его
личности. . . .
Задача 3
Психологи' и опытные учителя утверждают, что для формиро-
вания у школьников интереса к учению большое значение имеет
радостное настроение, порождаемое содержанием и организацией
процесса обучения, а также характером оценки достижений уча-
щихся со стороны учителя.
: .Ф. Эйсен особо подчеркивает значение умения учителя вовре-
мя заметить и правильно оценить успехи ученика. Внимательно
прочитайте выдержку из статьи Ф. Эйсена и дайте ответы на воп-
росы.
«...Каждый, кто знает школу, на своей практике убедился в
том, что гораздо эффективнее подстегивает ребенка, подростка
' Беспалько Л, Как разбудить троечника?//Правда.—1979.—8 декабря.
237
похвала, умение учителя вовремя заметить и поощрить малейший
успех, даже самый скромный. Причем такая педагогическая улов-
ка не только не исключает требовательности, но даже предпола-
гает ее. Просто, прежде чем предъявить требования, надо воспи-
тать того, к кому они обращены, подготовить к их выполнению.
Нет ничего страшнее, чем утрата радости, интереса к учению,
когда ребенок понуро бредет в школу, заранее зная, что его ждут
только неприятности. Умение- найти в личности каждого ученика
сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно
стать непременной профессиональной обязанностью каждого педа-
гога. Кто же снимет с детских плеч груз, образовавшийся от не-
успехов в учении, отставания от сверстников, если этого не сде-
лает учитель?»'
Вопросы
1. Какое психологическое содержание вкладывает автор в по-
нятие «радость учения» и в чем проявляется его влияние на ак-
тивность психических процессов и свойств личности школьника.
2. Какие факторы, по вашему мнению, определяют радостное
настроение в процессе учения школьника, дайте педагогическую
оценку их значимости.
3. Докажите, что умение учителя вызвать у детей интерес к
учению и радость учения, является важнейшим элементом его
профессионального мастерства. Приведите примеры из ваших наб-
людений.
Задача 4
В советской психологии принято рассматривать общение как
особую форму деятельности, направленную на информационное
взаимодействие людей друг с другом. «Общение для психолога,—
подчеркивает профессор Н. П. Ерастов,—это прежде всего зако-
номерности протекания психической деятельности людей, общаю-
щихся друг с другом с определенными целями и в определенных
условиях бытовой, производственной, общественной, учебной и да-
же игровой практической деятельности2.
Для учителя-воспитателя общение с учащимися создает бла-
гоприятное условие не только для получения необходимой инфор-
мации об особенностях психической деятельности детей, но и для
правильно-то понимания возрастной динамики их психического
развития, внутреннего мира, без чего невозможно управление про-
цессом воспитания, организация нравственно обоснованных форм
воздействия на ум, чувства и волю школьника.
Внимательно прочитайте рассказ педагога Т. Королевой и
дайте ответы на вопросы.
«Галина Алексеевна вышла из учительской и деловым шагом
направилась к классу. Коридор почти опустел, и только у кабинета
химии толпились ребята, окружив Маргариту Михайловну.
' Эисен Ф. Сотворение радости//Известия. — 1979. — 8 июня.
2 Ерастов Н. П, Психология общения.—Ярославль, 1979.—С. 28.
238
«Как всегда!—усмехнулась Галина Алексеевна.—Вечно вис
нут на ней. Как это она их называет? «Мои Чебурашки»! Надо же
так выдумать! И сейчас все расстаться не могут».
— Добрый день, Галина Алексеевна,—приветливо сказала
Маргарита Михайловна, увидев коллегу.
— Здравствуйте. Между прочим, урок уже начался.
— Ой, ребятки,—засуетилась Маргарита Михайловна,—зво-
нок прозвенел, а мы и не слышали. Бегите скорее на урок. У вас
сейчас что? Физкультура? Извинитесь обязательно перед Михаи-
лом Борисовичем.
Галина Алексеевна неодобрительно покачала головой. Как она
с ними нянчится! Ведь они буквально сели ей на голову. Чуть
что звонят по телефону или еще того хуже — бегут к ней домой
и секретничают, у кого любимая собака пропала, у кого старший
брат ушел служить в армию, кто вчера в театре был, а кто с дру-
гом поссорился. А вчера одна сидит в учительской, домой не ухо-
дит, Ждет Наденьку Лаврову, та задачку не поняла, и она ей
объяснить должна.
Так можно потерять уважение к себе. Нет, их надо держать
на расстоянии.
...Она вошла в класс. Прежде всего посмотрела на доску.
Мел на месте. И тряпка тоже. Мокрая, кажется. И класс вроде
бы проветрили на перемене. И нет опоздавших. «Вот главное,
Маргарита Михайловна», — закончила свои размышления учи-
тельница.
Галина Алексеевна любила минуты перед опросом. Она от-
крывала журнал и медленно спускалась взглядом сверху вниз по
фамилиям: от Акимова до Яхонтовой. Она делала это всегда, хотя
каждый раз знала еще до урока, кого сегодня спросить. Она де-
лала вид, что раздумывает, сомневается. Класс замирал. Тогда
Галина Алексеевна поднимала голову и видела: кто готов, а кто—
нет. Вот Павлов, взъерошив волосы, лихорадочно листает учеб-
ник, что-то бормочет. А Журавлева? Сидит, как статуя, глаза
опустила, ни учебника у нее на столе не видно, ни тетради. Не
нравится она ей последнее время, ох, как не нравится. На трой-
ки сползла.
— Журавлева!
Девочка вздрогнула, но продолжала сидеть.
— Журавлева, встань, сделай милость, ведь я с тобой раз-
говариваю.
Девочка неохотно поднялась.
— Я не готова,—сказала девочка еле слышным голосом.
— Ты можешь не бурчать себе под нос, а говорить внятно?
— Я не выучила урок. Простите.
— Какой урок? Что было на сегодня задано? Ты даже этого
не знаешь?
В классе поднялся шум, несколько человек говорили что-
го с места, а вот этого Галина Алексеевна не любила больше
всего.
239
— Я вам слова не давала. Я говорю с Журавлевой, а осталь-
ных прошу молчать.
Призвав строгим взглядом класс к тишине, она повернулась
снова к Журавлевой:
— Ну, конечно, мы стали взрослыми, нам ни к чему выполнять
домашние задания. Посмотри, что у тебя в журнале. Ты же, Жу-
равлева, без пяти минут двоечница. Хочешь составить компанию
Кузькину'и Малышеву?
— А при чем здесь мы? — вскочили мальчики.
— Помолчите! Журавлева, я вижу, наш диалог бесполезен.
Пусть придет в школу мать.
Девочка закрыла лицо руками и, рыдая, бросилась к двери.
В классе установилась напряженная тишина.
— Только еще истерики здесь не хватало. Нервные очень ста-
ли. Только у вас нервы, а у учителя их нет. Тебе что, Шапочнн-
кова? Я тебя, кажется, не вызывала.
— Как вы можете, как вы можете...—голос у девочки сры-
вался.—Ведь у Лены Журавлевой мама умерла. Слышите, умер-
ла! А вы, вы просто...
Девочка не закончила фразу. Класс смотрел на учительницу
осуждающе, враждебно.
...Было далеко за полночь. Но Галина Алексеевна, несмотря
на снотворное, не могла уснуть. В ушах звонко звучало: «Как
вы можете, вы просто...» Ее мучила больше всего эта незакон
ченная фраза. И кто ее произнес! Ее гордость, девочка умная, вое
питанная. Какое обвинение хотела она бросить ей, своей учи-
тельнице?
Галина Алексеевна задумалась, потом со злостью сказала про
себя: «Неблагодарные. Им ли судить? Откуда я могла знать, что
у Журавлевой такое?» И вдруг мелькнула мысль: «А Маргарита
Михайловна знала бы». И впервые позавидовала коллеге»'.
Вопросы
1. Укажите, в чем специфика психической деятельности у
учителей и учащихся, проявляющаяся в ситуации общения, опи-
санной автором.
2. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведе-
ния учителя и учащихся могут быть носителями информации об