А. А. Алек- сеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.; Под ред
| Вид материала | Учебное пособие |
- Менейлюк А. И., Бабий И. Н., Борисов, 98.39kb.
- Руководство по судебно-медицинской экспертизе отравлений. (Под ред. Я. С. Смусин)., 12.84kb.
- Ильчук В. М. Цены на информационные продукты и услуги / Под ред. К. И. Курбанова, 21.82kb.
- Клинические рекомендации. Кардиология. Под ред. Чазова Е. И., Беленкова Ю. Н., Оганова, 24.87kb.
- Дипломного образования в рамках Национального проекта в сфере здравоохранения в 2009, 30.43kb.
- История Древней Греции / Под ред. В. И. Кузищина. М., 1986. Гл. 22-26. История древнего, 295.78kb.
- История Древней Греции / Под ред. В. И. Кузищина. М., 1986. Гл. 22-26. История древнего, 519.82kb.
- А. В. Коротаева (ред.) М.: КомКнига, 562.98kb.
- Список литературы по курсу микробиологии, вирусологии, иммунологии для студентов основная, 100.71kb.
- А. В. Коротаева (ред.) М.: КомКнига, 960.32kb.
Методические указания
Е
V" В педагогической психологии принято рассматривать обучение
как процесс «активного взаимодействия между обучающим и об-
учаемым»*, направленный на вооружение учащихся основами наук,
умениями и навыками, формирование научного мировоззрения и
развитие психических процессов и самостоятельности в учении, об-
щении и трудовой деятельности.
Важнейшим принципом научной организации учебной деятель-
юности учащихся в общеобразовательной и профессиональной шко-
ле является оптимизация процесса обучения. Реформа школы и
постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР по конкрет-
ным вопросам реформы указывают на необходимость поднять ра-
боту школы на новый качественный уровень, «расширить возмож-
ности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств
обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогичес- <
кой науки»2. Для успешного решения этих задач будущие учите- '"••
ля еще в процессе профессиональной подготовки к работе в шко-
ле должны овладеть знаниями методов и средств обучения, на-
учиться использовать прежде всего активные формы обучения;
приобщать учащихся к активной самостоятельной работе над
учебным материалом, к культуре трудовой деятельности и пове-
дения.
На семинарских и практических занятиях студенты должны
рассмотреть различные формы обучения в зависимости от их пред-
метного содержания и требований, предъявляемых к знаниям,
умениям и навыкам учителя как организатора учебно-воспита-
тельного процесса. Для более глубокого понимания сущности об-
учения как целенаправленного педагогического процесса студен-
там необходимо усвоить содержание предмета, знать цели, задачи,
' Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. —
М., 1979.—С, 174.
2 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник
документов и материалов.—М., 1984.—С. 70.
13* 195
организационные формы обучения, учитывать следующие его осо-
бенности. -••-
Обучение предметно. Это первая особенность, которую необ-
ходимо знать для правильной организации обучения в любом учеб-
ном заведении. Учитель (преподаватель) должен хорошо знать
предмет, методику его преподавания, программу, цели и задачи
обучения в каждом классе. Знание предмета и методики его пре-
подавания — необходимая предпосылка успешной работы педаго-
га. Но этого еще недостаточно. Учитель должен знать психологи-
ческие закономерности усвоения знаний предметного содержания,
а также возрастные особенности школьников, мотивы их учебной
деятельности, факторы и условия, стимулирующие развитие их ин-
тересов и способностей.
(Основной формой обучения является урок. Можно выделить
урок без применения средств наглядности, урок с применением
средств наглядности, урок с использованием аудиовизуальных
средств, машинное обучение. Однако, как бы ни был организован
урок, он невозможен без учителя. Живое непосредственное об-
,(\/ щение учителя с учащимися стимулирует их познавательную ак-
\К' тивность и самостоятельность в учебной деятельности, формирует
чувства и характер. Но современное обучение немыслимо также
и без использования в нем аудиовизуальной техники, наглядности,
элементов машинного ввода материала и контроля, обучения
школьников общению с машиной. Эти средства общество передает
в руки учителя, и он должен умело использовать их в целях об-
учения и воспитания,
Обучение — всегда общение, в котором происходит смена ро-
лей. В обучении всегда присутствует обратная связь. Выделяют
в обучении пошаговую обратную связь (материал делится на не-
большие смысловые единицы и проверяется правильность пони-
мания учеником каждой), отсроченную обратную связь (излагается
( большая, законченная по смыслу часть материала, и прово-
дится контроль за ее усвоением), прогностическую, упреждаю-
щую, или антиципирующую, обратную связь (в учебное сообще-
ние закладывается дополнительный материал, предупреждающий
неправильное понимание основного), когнитивную обратную связь
(ученик, опираясь на логику и факты учебного материала само-
стоятельно проверяет правильность своего понимания).
Выделенные типы обратных связей часто сосуществуют и до-
полняют одна другую в работе учителя с классом. Так, опытный
учитель предвидит и реакцию учеников, и возможные наиболее
типичные ошибки в понимании материала. В его работе прогно-""
стическая обратная связь объединена с другими. При изложении
более сложного вопроса осуществляется переход от отсроченной
к пошаговой обратной связи. Обсуждая домашнее задание, учи-
тель дает советы, как ученику самому организовать когнитивную
обратную связь.
Использование той или иной обратной связи зависит от воз-
растных особенностей учеников. Для начальной школы необхо-
196
дима пошаговая обратная связь с постепенным переходом на
отсроченную, в юношеском возрасте важно развивать и опирать-
ся на когнитивную обратную связь. При создании аудиовизуаль-
ных материалов (учебные телепередачи, кинофильмы) прогности-
ческая обратная связь является ведущей и тесно связанной с
когнитивной.
При фронтальной работе с классом обратная связь (корректи-
ровка ответов учащихся) замыкается на отвечающем ученике.
Остальные ученики в ответе товарища и его корректировке учи-
телем получают эталон правильного понимания материала. По-
этому важно учить школьников активно работать во время опро-
са. Организация разных типов обратной связи на уроке в соответ-
ствии с особенностями материала и класса — один из резервов оп-
тимизации обучения.
Обучение может быть индивидуальным и групповым. При ин-
дивидуальном обучении учитель работает с одним учеником,при
групповом — с группой, объединенной в класс, академическую
группу, поток. Работая фронтально, со всем классом или с груп-
пой (при лабораторных занятиях), учитель должен продумывать
индивидуальный подход к каждому ученику. Это невозможно без
знания психологии учащихся.
В психологии обучения центральными являются вопросы оп-
тимизации учебного процесса. Оптимизация предполагает исполь- ,.,
зование таких методов и средств обучения, которые на данном
уроке обеспечивают глубокое и прочное усвоение материала в наи- /
более сжатый отрезок времени, стимулируют психическое разви-У
тие учащихся.
В распоряжении учителя имеется исходный материал для про-
ведения урока, а именно: программа и тексты учебника, научная
литература, методические рекомендации, сборники задач и упраж-
нений, звуковые, зрительные и аудиовизуальные пособия (магни-
тофонные записи, грампластинки, диафильмы, дидактические кар-
тинки). Все они обслуживают, дополняют, расширяют, обогаща-
ют информационную функцию учителя, обеспечивают более ши-
рокие возможности воспитания и умственного развития.
Учитель должен намечать и обязательно реализовывать це-
ли обучения. В задачу учителя входит отбор программного мате-
риала в соответствии не только с возрастными особенностями
учеников, но и с общим уровнем развития того класса, в котором
будет проводиться урок, выбор методов и форм построения урока.
В зависимости от целей можно выделить, во-первых, теорети-
ческое обучение (формирование понятий, идей, законов, правил),
во-вторых, практическое (выработку моторных, сенсорных навы-
ков, а также навыков умственной деятельности, приводящих по
мере взросления ученика к развитию самостоятельного мышле-
ния), в-третьих, образное, эмоциональное прежде всего, этическое
и эстетическое обучение (формирование единичных представлений
и на их основе эталонов переживаний, поведения, отношений, оп-
ределяющих становление эмоциональной зрелости личности).
197
Постановка цели связана прежде всего с содержанием учеб-
ного материала, с предметом. В точных науках почти на каждом
уроке легко поставить цель формирования понятий, законов. Ла-
бораторные занятия и практикумы по физике и химии, решение
задач и упражнений по математике, русскому языку имеют своей
целью выработку предметных умений и навыков. Единичные пред-
ставления в этих науках имеют обычно вспомогательное значение:
они служат чувственной основой, предпосылкой формирования по-
нятий.
В гуманитарных науках формирование единичных представле-
ний связано с эстетическим и этическим воспитанием, формирова-
нием мировоззрения. В литературе и истории наряду с понятиями
и законами школьники воссоздают в воображении героев литера-
турного произведения, исторических деятелей, эпоху, в которую
они жили. Эти образы вызывают чувства, на конкретных приме-
рах показывают отношение человека к миру. Единичные представ-
ления имеют самостоятельное этическое и эстетическое содержа-
ние.
Навыки труда формируются в трудовом обучении. Знания по
любому школьному предмету должны выступать как предпосыл-
ки предметно-орудийных действий, направленных на овладение
внешним миром и его преобразование. Само учение является для
школьника целенаправленным трудом по формированию себя как
личности.
Постановка целей обучения зависит от возраста учеников,
прежде всего от их умственной и эмоциональной зрелости, от
уровня знаний и имеющегося опыта мыслительной деятельности.
Постановка целей предполагает знание учителем психологии,
предмета и методики его преподавания. Обоснованно поставить
цели обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностей
класса и отдельных учеников возможно на основе знаний общей
и возрастной психологии. Решению данного вопроса помогает и
программа, так как в ней проведен отбор материала в соответст-
вии с возможностями детей данного возраста. Студентам необхо-
димо учиться включать психологические знания в практическую
деятельность по обучению.
Постановка целей обучения и их реализация осуществляются
в различных формах обучения. На семинарах и практических за-
нятиях целесообразно рассмотреть краткую психологическуюха-
Лрактеристику этих форм.
Традиционная, или объясняющая, форма обучения. В основе
объясняющей формы обучения лежит коммуникативная модель
обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматри-
вается как обмен информацией между учителем и школьником.
v Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сооб-
N щением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им по-
нятно из его сообщения. В зависимости от возраста учеников, их
умственного развития смена ролей коммуникатора и рецепиен-
та в общении на уроке происходит во времени неодинаково. Так,
198
в младших классах учитель обращается к классу после сообще-
ния небольшой дозы информации, в средних классах длитель-
ность сообщения учителя увеличивается, в старших классах она
может быть настолько большой, что перерастает в школьную лек-
цию.
Развивающий эффект обучения в данном случае связан с ов-
ладением языком науки, ее понятийным аппаратом, методами до-
казательства и опровержения, формированием механизма когни-
тивной связи.
Что следует предусмотреть, используя эту форму обучения?
Во-первых, мотивировку учеников к восприятию учебного ма-
териала. Она достигается прежде всего постановкой четкой це-
ли обучения на данном уроке. Во-вторых, внутреннее ценностное
отношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявля-
ется в заинтересованном общении его с учениками по материалу
урока. В-третьих, привлечение технических средств, которые поз-
воляют школьникам через восприятие образов подойти к понима-
нию понятийных признаков. В-четвертых, глубоко продуманную
логику изложений. В-пятых, подбор в рамках программы ориги-
нального материала (не содержащегося в доступных ученикам
источниках).
Проблемная форма обучения. Смысл проблемного обучения
заключается в активизации творческой самостоятельности учени-
ка. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят
пути ее решения. Уровень этой самостоятельности может быть
различным.
Психологически проблемное обучение направлено на развитие
мышления и основано на понимании его как процесса решения
задач.
Создавая проблемные ситуации в обучении школьника, учитель
часто сталкивается с трудностями мотивации. Сравнительно прос-
то разработать содержание и методику создания проблемной си-
''туации, но гораздо труднее мотивировать каждого ученика и на-
' править его усилия на разрешение задачи. Как ни кажется инте-
ресной проблема учителю, для ученика она часто оказывается
жизненно малозначимой.
Разработаны различные уровни проблемного обучения. Пер-
вый — проблемное изложение материала учителем. От традици-
онного объясняющего обучения проблемное изложение отличается
тем, что учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мне-
ний вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет разные точ-
ки зрения и показывает научное решение как результат их борь-
бы и переосмысления. Второй — постановка проблемы, разные
точки зрения даются в изложении учителя, решается проблема
учениками под руководством учителя. Третий — учитель ставит
проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием
для ее решения (библиографией, аппаратурой) и руководит по-
иском решения проблемы. Третий уровень не часто встречается в
199
практике преподавания, но дать ученикам несколько раз в году
попробовать свои силы — полезно.
В основе проблемного обучения лежит познавательная модель
обучения. Ученик рассматривается как исследователь-первоот-
крыватель, самостоятельно получающий факты и производящий
обобщения. Учитель на третьем уровне не передает ученику зна-
ния в общении, а лишь организует, направляет и корректирует его
познание, подсказывает методы добывания фактов и обеспечивает
аппаратурой.
Развивающее воздействие проблемного обучения на психику
учащихся несомненно. Выделение вопроса, поиск путей его реше-
ния, связанные с этим эмоциональные переживания успеха и про-
махов в мыслительной деятельности — все это приводит к тому,
что у обучающегося в переработку и усвоение учебного материа-
ла активно включаются механизмы внимания, восприятия, мышле-
ния, воображения, логической памяти. Органически сочетаются в
этой форме обучения теоретическое овладение знаниями с их
практическим применением.
Программированное обучение. Можно выделить несколько осо-
бенностей программированного обучения. Во-первых, учебный
материал разбивается на небольшие части, порции. Во-вторых,
эти порции материала предъявляются каждому обучающемуся
индивидуально. Для этого материал распечатывается на бумагу,
пленку или предъявляется с экрана телевизора. Предъявление
материала может быть передано ЭВМ, поэтому программирован-
ное обучение называют иногда машинным. В-третьих, за усвое-
нием каждой порции материала устанавливается пошаговая об-
ратная связь, т. е. вслед за кадром информационным следует
кадр контрольный. При правильном ответе ученик продолжает ра-
боту со следующим информационным кадром, при ошибке ученику
предлагается получить дополнительную информацию и после это-
го возвратиться к информационному кадру, на который был дан
неправильный ответ, работать с ним, а затем вновь отвечать на
контрольные вопросы.
Преимуществами программированного обучения является то,
что ученик работает в индивидуальном, свойственном ему темпе
умственной деятельности. Современные программы включают до
двух десятков вариантов предъявления материала, и ученик мо-
жет выбрать соответствующую его предшествующим знаниям и
особенностям мышления программу. В программированном об-
учении максимально исключается непонимание информации. Оши-
бочный ответ на небольшую порцию материала сразу же коррек-
тируется. Эти преимущества привлекли к программированному
обучению внимание педагогов. Однако опыт использования про-
граммирования показал и ряд его существенных недостатков.
При программированном обучении ученик общается с програм-
мой или компьютером и перестает общаться в процессе приобре-
тения знаний с учителем. Это приводит к тому, что ученик перес-
тает формулировать мысль в развернутых речевых формах.
200
Снижается уровень речевого развития. Пошаговая обратная связь
задерживает развитие когнитивной обратной связи. Ученик приуча-
ется думать без вариантов, в рамках заданной программы. От-
ключается радость совместного открытия истины учениками, т. е.
из мотивации исключаются некоторые важные блоки.
Психологические недостатки дополняются техническими труд-
ностями. Сложна техника создания, тиражирования и предъявле-
ния материала. Такой материал следует создавать централизо-
ванно. Не всякий материал поддается программированию.
Планы семинарских и практических занятий
Литература
Первое занятие (семинарское)
Психологическое обоснование теорий обучения
1. Формирование системы знаний (представлений и понятий)
развитие личности школьника в традиционной системе обучения.
2. Теория поэтапного формирования умственных действий.
3. Программированное обучение; критика бихевиоризма как
психологической основы программирования за рубежом.
4. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.
5. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразова-
тельной и профессиональной школе.
Проводя семинарское занятие, преподаватель должен создать
установку на то, чтобы в ответах студентов был дан анализ воз-
можности формирования в рамках каждой формы обучения
представлений, понятий, навыков. Важно также рассмотреть воз-
можность развития образного, наглядно-действенного, абстрактно-
логического видов мышления, особенности формирования навыков
умственной деятельности. Полезно соотнести возможности различ-
ных подходов к изложению материала с возрастными особеннос-
тями школьников, поставить вопрос о целесообразности использо-
вания разных подходов на одном уроке (их сочетание). Постанов-
ка последних вопросов может быть согласована с методистами по
предмету и будет различной в зависимости от факультета.
Второе занятие (лабораторное)
Структурирование материала урока в разных формах обучения
Цель этого занятия — дать студентам возможность попробо-
вать свои силы в подготовке материала урока для традиционного
изложения, программированного и проблемного обучения. Время
каждого сообщения должно быть 10—12 мин, что позволит за-
слушать и обсудить три сообщения на одном занятии и дать
оценку методам построения материала. Задание лучше дать на
дом трем группам студентов.
201
На занятиях, предшествующих домашнему заданию, полезно ре-
шить несколько задач и на их примере рассмотреть, какой ме-
тод изложения использован при сообщении данного материала.
Третье занятие (практическое — посещение урока и его анализ)
Психологический анализ урока
Студенты могут посетить и проанализировать любой урок по
предмету, желательно в V—VII классах, так как в этих классах
на уроке обычно чаще меняются формы общения с учениками.
Анализируя урок, следует выделить следующие моменты:
1. Какие цели поставил учитель?
2. Какая форма изложения материала была избрана учителем?
3. В какой степени материал соответствовал этой форме (на-
личие проблемы, возможность членения на части, потребность в
образном описании)?
4. Как метод изложения соответствовал целям урока?
5. Какие виды обратной связи использованы учителем?
6. В чем проявился учет возрастных особенностей учащихся и
индивидуальный подход к их учебной работе.
7. Достиг ли урок цели?
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М.: Педаго-
гика, 1980.
Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические
основы).—М.: Высшая школа, 1970.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет-
ровского.—М.: Просвещение, 1979.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га-
мезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М.: Просвещение,
1984.— Гл. 1, 2, 3, 5.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагоги-
ка, 1972.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психоло-
гии обучения. — Владимир, 1972.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школь-
ников. — М.: Просвещение, 1976.
Лингарт И. Прогресс и структура человеческого учения.—М.:
Прогресс, 1970.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-
нии.—М.: Просвещение, 1972.
Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.—М.:
Педагогика, 1981.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-
нетики.—М.: Наука, 1970.
Оконь В. Основы проблемного обучения.—М.: Просвещение,
1968.—С. 61—70, 186—204.
Практикум по психологии /Под ред. А. И. Щербакова.—Л.:
ЛГПИ им. А. И. Герцена.—М., 1969.—С. 230—263.
202
Степанов А. А. Психологические основы дидактики учебного
телевидения. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-
тика обучения. — М.: Педагогика, 1984.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:
Изд-во МГУ, 1975.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под
ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1980.—
Т. I; 1981.—Т. II.
Задания для самостоятельной работы
Аннотирование или конспектирование
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-
ных действий/ Вопросы психологии. — 1969. — № 1.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги-
ка, 1972.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-
нии.—М.: Просвещение, 1972.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-
рии.—М.: Педагогика, 1975.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-
нетики. — М.: Наука,1970.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:
Изд-во МГУ, 1975.
Темы рефератов или докладов. Литература
/. Основные направления реформы школы и задачи психоло'
гии по совершенствованию обучения учащихся
Основные направления реформы общеобразовательной и про-
фессиональной школы: Сборник документов и материалов. —
М.: Политиздат, 1984.
Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимального
выбора методов обучения//Проблемы методов обучения в совре-
менной общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1980. —
С. 48—56.
Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения//
Вопросы психологии.—1982.—№ 5. — С. 12—22.
Бодалев А. А. Реформа общеобразовательной и профессио-
нальной школы в СССР и задачи советских психологов// Психо-
логический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 6.—С. 21—26.
Щербаков А. И. Совершенствование системы психологическо-
го образования будущего учителя// Вопросы психологии.— 1981.—
№ 5.
2. Управление формированием знаний, умений, навыков при
традиционном обучении
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвое-
ния знаний в школе. —М.: Педагогика, 1959.
203
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-
ных действий// Вопросы психологии. — 1969. — № 1.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование'приемов умственной
деятельности и умственного развития учащихся.—М.: Просве-
щение, 1968.
Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Проблема обучения и раз-
вития//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII
Международном конгрессе психологов/Под ред. А. А. Смирно-
ва. — М,: Просвещение, 1969. — С. 57—105.
Пойя Д. Как решать задачу. — М.: Учпедгиз, 1959.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-
тика обучения.—М.: Педагогика, 1984.
Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельнос-
ти студентов.—М.: Изд-во МГУ, 1982.—С. 112—159.
Д. Программированное обучение и алгоритмизация усвоения
понятий, навыков
Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактичес-
кие основы).—М.: Высшая школа, 1970.
Брунер Дж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР,
1962.
Гальперин П. Я. Управление процессом учения//Новые иссле-
дования в педагогических науках.—М.: Просвещение, 1965.—
Вып.IV.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-
нетики.—М.: Наука, 1970.
4. Проблемное обучение и развитие мотивов учебной познава-
тельной деятельности
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-
нии.—М.: Просвещение, 1972.
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз-
витие познавательной активности// Вопросы психологии. — 1982.—
№ 4.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-
рии.—М.: Педагогика, 1975.
Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении// Вопросы
психологии. — 1984. — № 5.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-
гика обучения. — М.: Педагогика, 1984.
Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обуче-
ния и развитие познавательной активности взрослых учащихся//
Вопросы психологии. — 1984. — № 5.
5. Теория поэтапного формирования умственных действий и
возможности ее применения в обучении
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-
ных действие/Вопросы психологии.—1969.—№ 1.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. —
'Л.: Изд-во МГУ, 1975.
6. Обучение как формирование обобщенных умственных
действий
204
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика,
1972.
Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего
школьника. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.
Раев А. И. Психологические вопросы программированного об-
учения.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1971.
7. Построение обучения при эмпирическом и теоретическом
обобщении
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика,
1972.
8. Психологический эффект групповой организации обучения
Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. — М..: Педагогика,
1975.
Немов Р. С., Хвостов К. А. Межличная активность в условиях
группового обучения// Психологический журнал.—1984.—Т. 5.—
№ 6. — С. 39—47.
9. Контроль, обратная связь, оценка как личностные факторы
обучения
Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности уча-
щихся в начальной школе// Вопросы психологии.—1984.—№ 5.
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Ометка.—М.: Педаго-
гика, 1980.
Ананьев Б. Г. Психологическая ситуация опроса на уроке//
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред.
И М. Ильясова, В. Я. Ляудис.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—
С. 155—161.
Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познаватель-
ной активности учащихся в процессе обучения//Вопросы психоло-
гии. — 1984.—№ 5.
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз-
витие познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.—
№ 4.
Решение психологических задач
Предлагаемые задачи направлены на то, чтобы студенты мог-
ли более наглядно представить положения теории обучения.
Примеры облегчат усвоение теории и создадут основу для наблю-
дения за педагогическим процессом и для самостоятельной ра-
боты.
Текст первых трех задач по содержанию и целям обучения
идентичен. Все три текста формируют понятие «обучающие ма-
шины». Текст первой задачи взят из книги Д. Крэма «Програм-
мированное обучение и обучающие машины»'. Он воспроизведен
с указанием страниц, на которых напечатаны информационные и
контрольные кадры в книге. Иначе говоря, в этом тексте воспро-
изводится традиционная картина структурирования учебного ма-
териала в программированном обучении.
' Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. — М., 1965.
205
Тексты задач 2 и 3 подают тот же материал. Каждый из них
подводит к формированию понятия «обучающая машина» с тем
же содержанием, как оно дано у Крэма. Однако во второй задаче
материал структурирован по канонам традиционного обучения, а
в третьей — проблемного.
Преподаватель ставит задачу перед студентами сравнить и
проанализировать все три текста, определить особенности каждо-
го из трех видов структурирования, оценить возможность влияния
каждого из трех подходов на результативность усвоения материа-
ла, оценить их влияние на формирование мотивов учения.
Задача 1
Текст на с. 8 (Д. Крэм)
«Все «обучающие машины», независимо от типа и сложности
их, характеризуются в общем тремя основными чертами:
1. Они преподносят материал в виде небольших порций, тре-
буя после каждой порции ответа на контрольный вопрос.
2. Они предоставляют студенту возможность немедленно уз-
нать, является ли его ответ правильным или нет.
3. Они позволяют студенту работать активно, устанавливая
скорость усвоения материала в соответствии с его индивидуаль-
ными потребностями и способностями.
Основываясь на этих трех приведенных выше критериях, от-
ветьте, являются ли учебные кинофильмы при обычном исполь-
зовании их «обучающими машинами».
Да, являются (с. 6).
Нет, не являются (с. 4)»
Текст на с. 6 (Д. Крэм)
«Учебные кинофильмы при обычной проекции их дают учаще-
муся некоторое количество информации. Однако они не удовлет-
воряют другим условиям, характеризующим «обучающую маши-
ну». Они не требуют от студентов ответов и не дают сведений о
том, правильны или нет эти ответы. Они не дают возможности
студентам контролировать качество и скорость усвоения мате-
риала.
Стандартный учебный кинофильм подобен хорошо подготов-
ленной лекции, но он не является «обучающей машиной».
— Прочитайте еще раз условия на с. 8 и выберите другой
ответ».
Текст на с. 4 (Д. Крэм)
«Правильно! Учебный кинофильм при обычном использовании
не является «обучающей машиной»:
1. Хотя учебный кинофильм предоставляет какую-то информа-
цию, он не требует периодических ответов от студентов (устно, пу-
тем выбора карточки, нажатия кнопки и т. д.).
2. Так как учебный кинофильм не требует ответов, он, следо-
206
вательно, не может дать сведений о том, являются ли ответы пра-
вильными или нет.
3. Он не дает возможности каждому из обучающихся устанав-
ливать свою индивидуальную скорость усвоения материалов в со-
ответствии с его собственными потребностями и возможностями.
Представьте себе, однако, такой способ демонстрации учеб-
ного кинофильма, при котором требовалось бы, чтобы студенты
периодически отвечали на вопросы путем выбора одного из предъ-
являемых ему ответов. Можно ли считать, что в этом случае мы
имели бы дело с «обучающей машиной» или нет?
Да, можно (с. 2).
Нет, нельзя (с. 12)».
Текст на с. 2 (Д. Крэм)
«Конечно, можно требовать от студентов ответов во время де-
монстрации учебного кинофильма в случае, если фильм специаль-
но приспособлен для этой цели, или же путем периодического
прерывания демонстрации фильма в определенные моменты. Но
при этом все студенты будут поставлены в совершенно одинако-
вые условия. Медленно усваивающий студент в аудитории будет
обязан отвечать на вопросы с такой же скоростью, как и быстро
усваивающий. Таким образом, одно из преимуществ «обучающих
машин» — индивидуальный темп обучения и индивидуальный под-
ход—оказывается совершенно утраченным, и поэтому сама необ-
ходимость существования их может вызвать серьезные сомнения.
— Прочитайте, пожалуйста, материал на с. 4 еще раз и вы-
берите другой ответ».
Текст на с. 12 (Д. Крэм)
«Правильно! Учебный кинофильм, требующий, чтобы во время
демонстрации давались ответы в любой форме, не является «об-
учающей машиной».
Задача 2
Тема нашего занятия сегодня «Обучающие машины». Рассмот-
рим, прежде всего, как, какими средствами осуществляется об-
учение.
Передача знаний от одного поколения к другому с возникно-
вения человеческого общества осуществлялась людьми. Со времен
Яна Амоса Коменского в обучение, передачу знаний, стала ши-
роко вводиться наглядность: дидактические картинки, реальные
объекты или их муляжи. Это еще не была техника в ее собствен-
ном смысле слова. В конце XIX, начале XX в. в школах появляет-
ся волшебный фонарь (его называли еще туманный). Фонографы
и граммофоны также широко перешагнули пороги физических ка-
бинетов и попали в классы. Движение в немом кино очень похо-
дило на движение в жизни. Не случайно первые годы немое кино
называли «иллюзион». Это была техника в обучении, но она ос-
тавалась в рамках понятия «средство наглядности». Говоря сов-
207
ременным языком, эти средства не заменяли, а лишь дополняли
информационную функцию учителя: они показывали, демонстри-
ровали, но не говорили.
Превратиться в самостоятельное информационное средство,
взять на себя эту функцию учителя смогло лишь звуковое кино,
а позже телевидение. Они заложили основы для создания «об-
учающих машин» при изложении знаний.
В процессе обучения учитель дает оценку усвоения знаний уча-
щимися, проводит с ними индивидуальную работу, если сталки-
вается в ответах с неправильным пониманием. С появлением ав-
томатических контрольных устройств появилась возможность пе-
редать машине, прибору контролирующие функции учителя. Эти
изобретения были сделаны в 20-е годы нашего столетия, но до се-
редины века, до 60-х годов, они оставались игрушками. И в наше
время такую игрушку можно купить. Это игрушка типа «Ого-
нек». В нее входят: набор карточек (например, портреты писате-
лей, картины художников), гнезда, куда они вставлены. У каж-
дого гнезда есть контакт. Если играющий касается контакта, у
картинки, которая узнана правильно, зажигается лампочка. Это
простенькое изобретение было необходимой предпосылкой для воз-
никновения «обучающих машин».
Теоретическим толчком к созданию «обучающих машин» бы-
ло возникновение кибернетики. Осталось додуматься до малого:
разбить учебный материал на небольшие, логически законченные
куски, поставить к ним контрольные вопросы и дать возможность
ученику проверить правильность ответа. Составление сложных раз-
ветвленных программ, в которые закладывается учет возмож-
ных ошибок ученика и предъявление ему в зависимости от ошиб-
ки программы, корректирующей знания, не требовало разработ-
ки новой педагогической теории. Нужна была высокоразвитая
электронная техника.
Таким образом, «обучающая машина»—система, которая
преподносит материал небольшими порциями, требуя после каж-
дой ответа на контрольный вопрос, и обеспечивает корректировку
правильности ответа.
Термин «система» в этом определении предполагает любое
устройство, начиная с механической протяжки бумажной ленты
с информационными и контрольными кадрами и кончая пульта-
ми с телевизионными камерами, подключенными к ЭВМ. Книжка
Д. Крэма «Программированное обучение и обучающие машины»
также представляет собою «обучающую машину», и лишь из-за
непривычности для сознания лексических оборотов мы ее назы-
ваем программированным учебником.
Заканчивая разговор об определении понятия «обучающая
машина», следует подчеркнуть одно преимущество, которое выте-
кает из самой сущности определения «обучающей машины»: и са-
мо устройство и работа на ней индивидуальны. Учащийся рабо-
тает в присущем ему темпе, а в более сложных технических систе-
мах и с индивидуальной коррекцией ошибок.
208
Задача 3
Вы видите, на плакате написано: «Обучающие машины». За-
думайтесь, нет ли в этом сочетании противоречия? Машина обу-
чает. Кого? Человека!
Могут ли машины обучать, как, в какой мере, а главное, по-
чему, при каких условиях они могут обучать, — вот вопросы, на
которые необходимо дать прежде всего ответ. А для этого рас-
смотрим сам процесс обучения.
Обучение существует только в человеческом обществе. Не
правда ли? Животные вырабатывают навыки, подражая другим
особям или находясь в постоянно повторяющихся условиях сре-
ды. Значит, механизмы подражания и адаптации к среде у них
срабатывают, но в обобщенном виде, целенаправленно (а не ин-
стинктивно! ) животные не передают опыт от особи к особи. Вот
мы и приходим к выводу, что средством, с помощью которого осу-
ществляется обучение в человеческом обществе, является... пра-
вильно вы подумали: прежде всего слово, речь.
То, что можно записать любое высказывание человека на
пленку и воспроизвести его, нам всем прекрасно известно из прак-
тики. Значит, существует одна из важнейших предпосылок для
создания обучающих машин: фиксируемая в записи устная рече-
вая учебная информация. Кстати, следует отметить, что учеб-
ник—это фиксированная в письменной речи учебная информа-
ция. Итак, магнитофон или печатный текст — оба в одинаковой
мере предпосылки создания «обучающей машины».
Давайте думать дальше, что еще нужно для того, чтобы мож-
но было создать «обучающую машину»? В конце семестра быва-
ют экзамены. Зачем они нужны? Вовсе не для того, чтобы кому-то
дать стипендию, а кого-то ее лишить. Опрос и оценка знаний
сообщают ученику, что он знает и чего не знает, каково качество
знаний. Эти знания нужны не только и не столько экзаменатору, но
прежде всего для формирования самооценки, самоутверждения уча-
щегося. Может ли машина контролировать? Так, как делает это
экзаменатор, человек, естественно, не может. Но если знание об
уровне своих знаний важно для ученика, а не для учителя, то
можно предложить несколько вопросов с ответами правильными
и ошибочными, попросить выбрать правильный, а затем дать об-
основание ошибочности или правильности выбора. Понятно, что
проверку правильности усвоения материала для самого учащего-
ся легче проводить по маленьким, логически завершенным кус-
кам. При ответе на вопросы по всей теме машинный контроль
бессилен указать на ошибку в понимании, а сам ученик—ее осо-
знать и исправить.
Все, над чем мы подумали, позволяет дать следующее опреде-
ление «обучающей машине»: «обучающая машина» — система, ко-
торая предъявляет учебный материал небольшими порциями.
требует после каждой ответа на контрольный вопрос и обеспечи-
вает корректировку правильности ответа.
14 Заказ 2268
209
Следовательно, учится человек сам, используя машинное
предъявление материала и пошаговый самостоятельный контроль.
Машина обладает еще одним преимуществом по сравнений с
уроком и лекцией: ученик работает в индивидуальном, присущем
только ему темпе усвоения знаний.
Задача 4*
На уроках технической механики учащиеся подводятся к по-
нятию о том, что вес тела — величина, зависящая от широты
места.
Преподаватель спрашивает: «Вес тела — величина постоян-
ная?»
Учащийся: «Да, постоянная».
Тогда преподаватель подвешивает к динамометру груз и
спрашивает: «Если я буду спускаться в шахту, что будет происхо-
дить с пружиной динамометра?»
Учащийся. Пружина будет растягиваться.
Преподаватель. А если я буду подниматься?
Учащийся. Пружина будет сжиматься.
Преподаватель. Почему?
Учащийся. Вес меняется.
Преподаватель. Правильно. Значит, вес тела — величина
какая?
Учащийся. Переменная.
Преподаватель чертит чертеж и спрашивает: «Если мы одно
и то же тело подвесим на полюсе и на экваторе, вес его будет
один и тот же?»
Учащиеся отвечают, что на экваторе вес будет меньше, пото-
му что расстояние до центра здесь больше, а значит, сила при-
тяжения меньше, чем на полюсе.
Задача 5**
На уроке «Свойства инерции» преподаватель проводит следу-
ющие опыты. Берет два шарика разной массы и действует на них
с одинаковой силой. Большую скорость при этом развивает ма-
ленький шарик.
Преподаватель. Какой из шариков обладает большей
силой инерции?
Учащийся. Большой.
Преподаватель. Значит, от чего зависит инертность тела?
У ч а щ и и с я. От его массы.
Преподаватель. Сделайте вывод.
Учащийся. Масса тела есть мера инертности нашего
тела.
* См.: Синицкая Н. Ф. К вопросу о психолого-педагогических предпосыл-
ках организации урока проблемным методом//Проблемиое и программирован-
ное обучение/Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина. —М., 1973.—
С. 98—99.
** Там же.
210 '
Преподаватель спрашивает далее: «Если мы выведем шар из
состояния покоя, он будет двигаться бесконечно долго?»
Учащийся. Нет, потому что есть у него сила трения.
Преподаватель. А если необходимо заставить шар дви-
гаться бесконечно долго, какие мы должны создать для него ус-
ловия?
Учащийся. Чтобы на него не действовала никакая сила.
Преподаватель. Какой вывод можно сделать?
Учащийся. Всякое тело сохраняет состояние покоя (или
равномерного прямолинейного движения, добавляет преподава-
тель), пока на него не подействует какая-нибудь сила.
Задача 6
Студентам после посещения уроков в школе было предложе-
но написать, какой урок им запомнился больше всего и поче-
му. Приводим одно из описаний.
«Посещенные мною уроки были проведены по одной схеме:
проверка домашнего задания, новая тема, вопросы и задачи по
новому материалу и задания на дом. Хотя у нас в школе на уро-
ках математики было почти так же, но было интересно. После
объяснения материала учительница писала на одной стороне дос-
ки 7—8 номеров задач и говорила: «Кто первый решит задачи—
первым трем — я ставлю 5, следующим трем — 4, следующим —
3»). Времени было мало, и мало кто верил, что успеет решить
хотя бы половину номеров. Но начинали решать и часто решали
все эти номера и еще дополнительно задачи повышенной слож-
ности, которые у учительницы были на карточках. С этим справ-
лялись, конечно, сильные ученики. У нас в классе было несколько
сильных учеников, и тут большую роль играло стремление быть
впереди, тщеславие. Учительница ходила по классу, проверяла от-
веты, помогала отстающим. Затем сильных учеников она опреде-
ляла к слабым. Они подсаживались к ним и начинали помогать.
На уроках было оживленно, но это был шум работающих ребят.
Весь класс сидел и решал».
Вопросы
1. Какие методы активизации обучения использовала учитель-
ница?
2. Оцените организацию обучения.
Задача 7
Примером когнитивной обратной связи может служить понима-
ние текста при чтении. В контексте уточняется смысл слов, кото-
рые не понимаются адекватно при первом прочтении.
Прочтите отрывок фразы из книги «Культура Древнего Рима»:
«Героиня романа Ахилла Татия Левкиппа, в которую влюблен
Клитофонт, убегает с ним из родительского дома»1,
Культура Древнего Рима.-М., 1985.-Т. 2.-С. 83,
14*
211
Ситуация, описанная во фразе, понятна, однако трудно устано-
вить, кто автор романа, а кто героиня. Двусмысленность возника-
ет из-за непонимания, какое имя принадлежит автору романа, ка-
кое героине. Уточнение этого обстоятельства становится возмож-
ным, когда будет прочитан конец фразы: «...по пути они попадают
к разбойникам, освобождаются из плена, однако в Александрии
Левкиппу похищает влюбившийся в нее разбойник Херей».
На основе обратной когнитивной связи читатель устанавлива-
ет, что героиня, очевидно, Левкиппа, а автор —Ахилл Татий. Пред-
положение, что Татия Левкиппа—имя и фамилия героини отбра-
сывается, так как другие герои имеют одно имя, хотя из пост-
роения фразы вывод этот остается вероятным.
Вопрос
Как построить фразу так, чтобы избежать двусмысленного
прочтения?
Темы курсовых исследований
1. Достоинства и недостатки традиционной формы обучения
в общеобразовательной и профессиональной школе.
2. Возможности психического развития учащихся при проблем-
ном изложении знаний в процессе обучения.
3. Психологические особенности усвоения знаний при про-
граммированном обучении.
4. Особенности формирования предметных понятий и представ-
лений в условиях применения разных форм обучения.
5. Развитие мотивов учебной деятельности школьников в про-
цессе обучения.
6. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплини-
рованным школьникам как условие оптимизации процесса обуче-
ния.
7. Психологические особенности усвоения знаний учащимися
в условиях соединения обучения с производительным трудом.
8. Самостоятельная работа учащихся по учебному предмету
как средство развития познавательной активности и творческого
мышления.
9. Внутрипредметные и межпредметные связи в преподавании
учебного предмета как средство формирования у учащихся сис-
темных знаний.
10. Внедрение достижений науки в практику преподавания
учебного предмета как средство повышения эффективности учеб-
но-воспитательного процесса.
11. Психологические условия обеспечения единства нравствен-
ного, трудового и эстетического воспитания учащихся в процессе
их обучения.
12. Психологические предпосылки оптимизации трудового обу-
чения и профориентации учащихся в условиях соединения обуче-
ния с производительным трудом.
212
