Geum.ru

А. А. Алек- сеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.; Под ред

Вид материалаУчебное пособие

Содержание


Планы семинарских занятийЛитература
Мп рсфср, 1961.—с. 87—167.
Подобный материал:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17
Тема 6. Психологические особенности подросткового
возраста

Методические указания

Данная тема занимает особое место не только в курсе психо-
логии, но и во всем цикле психолого-педагогических дисциплин.
Важность ее определяется, во-первых, большим практическим зна-
чением (из десяти классов средней школы по крайней мере в пя-

121

ти—с IV по VIII—учителя имеют дело с подростками); во-вто-
рых, тем, что она позволяет конкретизировать понятия о возрасте
и о личности, с которыми студенты знакомятся в курсах общей
психологии, педагогики, возрастной и педагогической психологии;

в-третьих, при изучении этой темы наиболее рельефно проявляют-
ся межпредметные связи между психологией и педагогикой, на-
глядным становится необходимость психологических знаний для
учителя, невозможность без них понять поведение подростка,
осуществить правильное педагогическое воздействие на воспитан-
ника.

Знакомство с этой темой следует начать с объяснения психо-
логического понятия возраста как качественной характеристики
психики человека, которая отличается от житейского представле-
ния о возрасте как о количестве прожитых лет. Некоторые дет"
вступают в подростковый период начиная с IV, даже с III класса,
другие—позже—с V класса. Переход в следующий возрастной
период—ранняя, юность—у некоторых детей начинается уже в
VII классе, другие остаются подростками вплоть до IX—XI клас-
са. Указанные различия студенты могут увидеть на практике, так
как переход к подростковому возрасту характеризуется резким
изменением поведения детей, которое легко внешне наблюдается.

Далее, раскрывая психологические особенности подросткового
возраста, полезно конкретизировать понятие личности, которое
изучается в курсах общей психологии и педагогики. Студенты
должны убедиться, что на формирование личности подростка со-
циальные факторь! оказывают ведущее влияние, а биологиче-
аЙйДйДОВаадаегС.оциальными факторами психического
развития являются: переход в среднюю школу и связанные спим
изменения учебной деятельности, общения школьников и учите-
лей; вступление в пионерскую организацию и позже—в комсо-
мол, которое ведет за собой расширение общественно полезной i
деятельности, повышение ее самостоятельности и практической л.
отдачи; происходит изменение положения ребенка в семье: с рос-
том физических и умственных возможностей ему начинают боль-
ше доверять и поручать выполнение более сложной домашней ра-
боты, включать в обсуждение семейных проблем.

К биологическим факторам относятся: начало Полового созре-
вания, а также связанные с ним бурное развитие и перестройка
всех органов, тканей и систем организма. Неправильно объяснять
особенности поведения детей в этом возрасте только началом по-
лового созревания. Это значительное упрощение, а часто — извра- ,
щение причинных зависимостей. Половое созревание как главней- .,
ший биологический фактор в этом возрасте влияет на поведение <\ '
подростка не прямо, а опосредованно. Агрессивность по отноше-
нию к старшим, негативизм и т. д. появляются не из-за самоТопо
себе полового созревания, а через посредство социальных условий
существования подростка: его статуса в коллективе сверстников,
взаимоотношений со взрослыми и т. д. Преобразуя последние,
можно воздействовать на поведение подростка.

122

Резкое увеличение отрицательных поступков детей при пере-
ходе в подростковый возраст—непослушание, упрямство, брави-
рование своими недостатками, драчливость и др.—делает этот
возраст трудным для учителя. В ходе изучения этой темы студен-
ты должны понять, что за каждой внешней реакцией учащегося
стоит своя психологическая причина, которую легко упустить, если
ограничиваться только моральной оценкой поступков. Те действия
подростков, которые на первый взгляд оцениваются как «некуль-
турные», «глупые», «вредные», «необъяснимые», на самом деле
имеют прежде всего психологическое объяснение, вытекающее из
особенностей данного этапа становления личности.

Основной психологический «механизм» резкого изменения по-
ведения в подростковом возрасте схематично можно представить
следующим образом. Начало полового созревания, связанное с по-
явлением новых гормонов в крови и их влиянием на центральную
нервную систему, с бурным физическим развитием, повышает ак-
тивность, физические и психические возможности детей и создает
благоприятные условия для появления у ребенка ощущения взрос-
лости, самостоятельности. Однако на данном этапе психического
развития ребенок еще не может быть самостоятельным пол- ''
ностью. Появляется одно из основных противоречий возраста —
между возросшим ощущением самостоятельности и психическими
возможностями подростка, разрешение которого и ведет к даль-
нейшему психическому развитию.

Как происходит разрешение этого противоречия и как оно про-
является во внешнем поведении детей?

Отношения личности, как известно, складываются, осознают-
ся, закрепляются, и проявляются в конкретных поступках. Следо-
вательно, для 'формирования самостоятельности надо совершать
самостоятельные поступки. Но, с другой стороны, чтобы хотя бы
раз поступить самостоятельно, надо уже быть относительно неза-
висимым от непосредственного социального окружения, надо уже
иметь механизмы личностного саморегулирования. Налицо—за-
мкнутый круг, и перед подростком стоит задача его разорвать.

Главная трудность здесь заключается в обретении хорошо зна-
комой для зрелого человека и как раз отсутствующей у подрост-
ка внутренней уверенности в своей личности, ясного самосознания
и самоуважения, которые и делают человека способным поступать
самостоятельно, в одних случаях отстаивая свою правоту вопреки
сопротивлению окружающих, в других случаях спокойно, без глу-
пого упрямства принимая их требования.

У подростка существует несколько путей формирования само-
уважения и самосознания. Один из них—развитие своей личнос-
ти по образу и подобию личности взрослого человека, так как
именно взрослый в глазах ребенка обладает самостоятельностью. .-1
Поэтому первое, к чему стремится ребенок подросткового возрас- \\
та, — это показать себе и окружающим, что он уже не ребенок,
утвердить себя наравне со взрослыми. Чтобы решиться на само-
стоятельные поступки, он непроизвольно как бы убеждает себя,

123

что дмеет на- ато право, так как он уже, «взрослый». Поэтому «чув-
ство взрослости» рассматривается психологами как главное но-
вообразование личности в подростковом возрасте.

Зная, что стремление получить статус взрослого закономерно
для этого возраста и жизненно необходимо для полноценного пси-
хического развития подростка, педагог должен правильно пони-
мать психологическую природу связанных с этим отрицательных
поступков, не препятствовать проявлениям у детей взрослости,
а направлять их в положительное русло. Необходимость для под-
ростка иметь образец для подражания педагог использует как
один из каналов влияния на детей, организуя встречи с передови-
ками, диспуты после прочтения книг, просмотра фильмов и спек-
таклей и т. д.

Чувство взрослости ребенок испытывает и в компании сверст-
ников, где он-тможет «на равных» обсудить любые «взрослые»
проблемы и не беспокоиться, что его одернут как маленького.
Зная о большом значении для подростка общения со сверстника-
ми, опытные учителя много внимания уделяют формированию по-
ложительного общественного мнения в классе и в отдельных ми-
крогруппах учащихся, стараются влиять на подростков через бли-
жайших друзей, не допускают «выпадения» отдельных учащихся
(особенно отстающих и «трудных») из структуры межличност-
ных отношений классного коллектива, изучают (с помощью мето-
да наблюдения или экспериментально) систему отношений си-м-
патии—антипатии в своем классе.

Недостаточная еще уверенность в себе не только заставляет
подростка всеми средствами подчеркивать свою взрослость во
внешнем плане, но и рождает повышенную чувствительность к ее
недооценке. Это, в свою очередь, часто вызывает грубость и аг-
рессивность по отношению к старшим, повышенный критицизм и
игнорирование советов и требований родителей и учителей и т. д.

Сопротивление воле взрослых, распоряжениям актива класса
школы и т. д. может выступать не только как единичная реакция
на факт недооценки, с точки зрения подростка, его личности. Это
один из путей, с помощью которого ребенок достигает ощущения
значительности своей личности, ее действенности, ее способности
противостоять окружению. Искусственно «сталкивая» свою лич-
ность с личностями других людей, ребенок начинает, так сказать,
более контрастно представлять границы своего «я».

Стремление к независимости у подростка внутренне связано
с его большой зависимостью от личностных влияний окружающих.
Последнее объясняется тем, что чувство взрослости порождает и'
определенное отношение к себе, и, как всякое внутреннее отноше-
ние, оно складывается под влиянием отношений внешних, отноше-
ний других людей к данной личности. Поэтому подросток очень
озабочен мнением о нем окружающих и активно ищет такую сре-
ду, в которой эти отношения показывали бы ему, что он — взрос-
лый, самостоятельный человек.

Очень важно найти у каждого подростка лучшие стороны его

124

личности, выявить его способности, и, опираясь на них, всячески
поддерживать у ребенка веру в себя. В противном случае неиз-
бежны большие трудности в воспитании. Чтобы утвердиться в сво-
их глазах в качестве самостоятельной личности, осознать свое «я»,
ребенок вынужден так или иначе проявлять себя вовне, пробо-
вать оказывать свое личностное влияние на окружающих. И если
нет возможности проявляться положительно, ребенок в силу пси-
хологической необходимости проявляет себя в отрицательных по-
ступках—бравировании своими недостатками, упрямстве ч др.

Учитывая, что для данного возраста очень важно сформиро-
вать самоуважение, учитель найдет пути повышения статуса
школьника в классном и общешкольном коллективах, популяри-
зируя успехи этого ученика в той или иной области, попытается
мудро относиться к «срывам» в поведении детей, показывая им,
что он верит в возможности каждого и уважает в подростке фор-
мирующегося взрослого. Испытывая большую необходимость в
такой поддержке, подросток становится подверженным влияниям
учителя, являющегося источником этого столь необходимого для
него отношения.

По мере взросления ребенка у него формируются такие лич-
ностные структуры, как «идеальное Я», «моральное Я», «настоя-
щее Я», мировоззрение, убеждения и др.; представление о себе
становится более четким, устойчивым, менее зависимым от непо-
средственного социального окружения, и поэтому отпадает необ-
ходимость все время «утверждать» свою личность. С ростом зре-
лости расширяются возможности совершать самостоятельные по-
ступки и разрешаются основные противоречия подросткового воз-
раста.

Выделяют два этапа в процессе формирования отношения к
себе как к отдельной личности. Эти этапы соответствуют двум пе-
риодам подросткового возраста—младший и старший подросток.
На первом этапе происходит осознание своего отличия от детей,
утверждение своей общности с миром взрослых. Для этого перио-
да характерно некритическое подражание внешним манерам
взрослых, большая зависимость от группы сверстников, дающей
ему ощущение своей взрослости, и т. д.

На втором этапе подросток уже не сомневается, что он не ре-
бенок, и начинает осознавать свою самобытность, своеобразие
своей личности. В это время уже нет такой сильной зависимости
от группы сверстников. Когда товарищи заставляют подростка
поступать вразрез с его представлениями о себе самом, он может
отказаться от этого поступка и отстоять свое мнение. На этом
этапе характерно повышение внимания к внутреннему миру дру-
гих людей и самоанализу, появление способности к самовоспита-
нию и т. д. Меняются пути педагогического влияния на подростка.

Формирование самосознания, отношения к себе как к отдель-
ной, самостоятельной личности является существенной характери-
стикой подростка любого пола и типа темперамента. Индивиду- i t-
альные различия сказываются на выборе средств самоутвержде- 1

125

ния и на господствующих психических состояниях. Сложившиеся
в обществе и усвоенные детьми представления о различиях соци-
альных ролей мальчиков и девочек регламентируют пути утверж-
дения личности в подростковом возрасте. Например, роль «клас-
сного шута» как средство привлечения внимания к своей личнос-
ти девочки, как правило, не применяют, но зато чаще, чем маль-
чики, утверждают себя в учебе и общественной работе. Холерики
и флегматики выбирают разные пути, чтобы утвердить свою лич-
ность в глазах других.

Индивидуальный подход в воспитании подростков должен осно-
вываться на знании общего для всех детей этого возраста — необ-
ходимости формирования отношения к себе как к отдельной са-
мостоятельной личности—и-учете различий в Йеле, темперамен-
те, интеллекте, общей, культуре, способностях характере. Педа-
гог должен оказывать помощь подросткам, в выборе индивидуаль-
ных" 1(и в то же время социально приемлемых) путей выражения,
утверждения себя и самосознания. ,, ..

Поведение «трудного» подростка подчиняется той -же главной
закономерности но по разным причинам им выбираются социаль-
но неприемлемые пути утверждения своей личности. Семья, поло-
жение в коллективе сверстников, отношение учителей, невозмож-
ность проявить себя в учебе, отсутствие навыков общения и т. д.
могут быть источниками трудностей формирования отношения к
себе как к самостоятельной личности и вызывать отклонения в по-
ведении. Педагогу важно понять, какие из этих причин сработали
в каждом конкретном случае, и помочь подростку преодолеть их
или найти новый вариант утверждения себя.

Наряду с существенными изменениями личности, которые яв-
ляются главными, определяющими все психическое развитие в
этом возрасте, у подростков происходит прогресс в познаватель-
ной сфере. Ощущения, восприятие, память, внимание, чувства,
мышление по мере развития становятся произвольными. Усвоение
научных теоретических знаний приводит к развитию мышления,
за счет чего у подростков появляетсядоказательность .в рассуж-
дениях, способность к дедуктивным умозаключениям,, критическое
восприятие учебног6'материала л моральных требований.

"Изменения вличности и в познавательной сфере тесно взаимо-
связаны: развитие произвольных психических процессов опирает-
ся на складывающуюся самостоятельность личности, а возмож-
ности осознания и формирования своих личностных особенностей
определяются развитием мышления.

Изучение данной темы необходимо строить исходя из ее зна-
чения. Прежде всего на семинарских занятиях важно связать рас-
сматриваемую тему с соответствующими разделами курсов об-
щей возрастной и педагогической психологии, педагогики.

На втором занятии полезно предложить студентам самостоя-
тельно подготовить доклады, позволяющие сравнить психические
особенности подростка и младшего школьника, младшего и стар-
шего подростка, увидеть половые и индивидуально-типические

126

различия подростков. Четкое осознание общего и различного в по-
ведении подростков позволит наметить основные пути индивиду-
ального подхода в воспитании.

На отдельном занятии полезно подробно рассмотреть причины
отклоняющегося поведения учащихся. Здесь важно понять диалек-
тическое взаимодействие биологических и социальных факторов
психического развития; влияние семейного воспитания в раннем
детстве на поведение ребенка в подростковом возрасте; познако-
миться с типами акцентуаций характера, наблюдающихся у под-
ростков. Это позволит наметить принципиальные пути работы с
«трудными».

В связи с большим практическим значением данной темы не-
обходимо добиваться максимальной оперативности знаний сту-
дентов, умения использовать теорию в практических действиях.
Для этого рекомендуется на каждом занятии (а также в виде до-
машних заданий с последующим разбором на занятиях) решать
психологические задачи. В предлагаемые ниже задачи можно вво-
дить дополнительные условия, касающиеся особенностей окру-
жающей обстановки описываемой ситуации и особенностей лич-
ности педагога и школьника (действующих лиц задачи). Помимо
нахождения правильных решений (их может быть несколько),
важно "обсуждать варианты неправильного поведения педагога и
психологически разбираться в возможных причинах этого.

Некоторые задачи могут быть разыграны в ролях. Сравнение
и анализ разных исполнений одних и тех же ролей (и ученика, и
учителя) чрезвычайно наглядно (что бывает порой неожиданно
для самих студентов) и убедительно показывают существование
больших индивидуальных различий среди подростков, а также
среди различных учительских позиций.' Метод ролевого тренинга,
помимо конкретизации общих, абстрактных знаний применитель-
но к частным ситуациям, встречающимся на практике, поможет
преподавателю диагностировать усвоение студентами теории.

Для дальнейшего практического овладения данной темой ре-
комендуется предложить студентам выполнить учебно-исследова-
тельские задания (на II курсе) или курсовые работы (на III кур-
се). Предложенные ниже темы курсовых исследований имеют
межпредметное психолого-педагогическое содержание. Лучше все-
го их выполнять в рамках школьного практикума на младших
курсах и методической практики на старших курсах—при сов-
местном руководстве работой студента преподавателями психоло-
гии и педагогики. Все темы требуютот студента умения вести
научное наблюдение за поведением подростка, фиксировать и под-
считывать количество его отрицательных проявлений за опреде-
ленный отрезок времени. Преподаватель психологии поможет сту-
денту актуализировать знания, полученные при изучении темы
«Методы возрастной и педагогической психологии», в частности,
совместно со студентами наметит план и схему наблюдения, от-
работает форму протокола наблюдения за отрицательными про-
явлениями подростков (формы отрицательного поведения под-

i27

ростков хорошо изложены в книге: Краковский А. П. О подрост-
ках.—М.: Педагогика, 1970). Преподаватель педагогики поможет
спланировать и провести соответствующие педагогические воз-
действия на отдельных школьников или их группу (класс в це-
лом): формирование общественного мнения с помощью бесед, ди-
спутов или других мероприятий; организация общественно полез-
пой деятельности школьников; формирование структуры коллек-
тива класса и др. Сравнение количества отрицательных проявле-
ний подростков, измеренных до и после педагогического воздейст-
вия, позволит студентам убедиться в действенности знаний психо-
логических особенностей детей, в тесной связи психологии и пе-
дагогики.

Планы семинарских занятий
Литература

Занятие 1 (семинарское)

Общие особенности подросткового возраста

1. Анатомо-физиологическая перестройка организма и ее влия-
ние на психические особенности и поведение подростка. Критика
биологизаторских учений о доминирующем значении полового со-
зревания в понимании особенностей подросткового возраста.

2. Противоречие между возрастающей самостоятельностью и
возможностями ее осуществления; формирование личности в под-
ростковом возрасте.

3.'Влияние коллектива и межличностных отношений в среде
сверстников на развитие личности подростка.

4. Общение в процессе общественно полезной дятельности как
ведущий вид деятельности в подростковом возрасте.

5. Перестройка учебной деятельности и развитие познаватель-
ных процессов у подростка.

Занятие 2 (семинарское)

Возрастные, половые и индивидуально-типологические особен-
ности в поведении подростка

1. Различия в поведении старших и младших подростков.

2. Средства самоутверждения у мальчиков и девочек подрост-
кового возраста.

3. Влияние темперамента подростка на особенности его пове-
дения.

4. Соотношение общих для данного возраста и индивидуаль-
ных особенностей психики.

5. Психологически обоснованные пути индивидуального под-
хода в подростковом возрасте.

123

Занятие 3 (семинарское)

Психология «трудного» подростка

1. Причины отклоняющегося поведения «трудных» подростков
как крайние проявления общих закономерностей развития лич-
ности в этом возрасте.

2. Ошибки в семейном воспитании и появление отклоняющего-
ся поведения у подростков.

3. Изолированность в классном коллективе как причина появ-
ления отклоняющегося поведения в подростковом возрасте.

4. Биологические предпосылки нарушения поведения у неко-
торых «трудных» подростков.

5. Учет индивидуально-типологических особенностей при рабо-
те с «трудными».

Беличева С. А. Специализированные подростковые клубы как
институт ресоциализации «трудных» подростков//Психологичес-
кий журнал. — 1984. — Т. 5. — № 6. — С. 48—54.

Белкин А. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск,

1973.

Блонский А. П. Трудные школьники.—М.: Работник просве-
щения, 1930.

Божович Е. Д. Психологические особенности развития личнос-
ти подростка.—М,: Знание, 1979.

Божович Л. И., Благонадежина Л. В. Изучение мотивации де-
тей и подростков.—М.: Педагогика, 1972.

Бочкарева Г. Г. Психология подростков-правонарушителей//
Советская юстиция. — 1967. —№ 22.

В мире подростка/Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Медицина,
1980.

Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации
подростков//Вопросы психологии.—1984,—№ 6.—С. 60—63.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет-
ровского.—М.: Просвещение, 1981.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подрост-
ков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой.—М.: Просве-
щение, 1967.

Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ее
измерения.—Челябинск, 1979.

Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учите-
ля с подростком/УВопросы психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—
106.

Драгунова Т. В. Подросток.—М.: Знание, 1976.

Зюбин Л. М. Учебно-воспитательная работа с трудными уча-
щимися.—М.: Высшая школа, 1982.

Конникова Т. Е. Механизм воздействия коллектива на личность
школьникаУ/Советская психология.—1969.—№ 11.—С, 27—38.

8 Заказ 2268

129

Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной
деятельности младших подростков//Экспериментальные исследо-
вания по проблемам педагогической психологии.—М., 1976.—
Вып. 2. —С. 130—140.

Кузнецова Г. И., Харченко В. Д. Психологические особенности
недисциплинированности подростков//Вопросы психологии. —
1981.—№6.—С. 138—144.

Левитов Н. Д. Психология характера.—3-е изд., испр. и
доп.—М.: Просвещение, 1969.

Личко А. Е. Психопатия и акцентуация характера у подрост-
ков.—Л.: Медицина, 1977.

Лозачева В. И. Сверстник как образец для подростка//Вопро-
сы психологии.—1977.—№ 2.—С. 131—134.

Маркова А. К. Психология обучения подростка.—М.: Просве-
щение, 1975.

Миронов А. И. Критические периоды детства.—М.: Знание,
1979.—С. 49—91.

Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании
личности подростка.—М.: Педагогика, 1979.

Никитинский М. И. Психологические особенности идеалов под-
ростков и старших школьников//Советская педагогика.—1976.—
№ 11.—С. 38—45.

Новоселова А. С. Формирование нравственных установок пове-
дения и деятельности трудных школьников//Педагогическое воз-
действие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психи-
ки//Учен. зап. Пермского гос. пед. ин-та. — 1975.—Т. 143.

Патологические нарушения поведения у подростков.—Л.: Ме-
дицина, 1973.

Подросток: Проблемы воспитания детей в семье.—М.: Педа-
гогика, 1977.

Психологическое изучение трудновоспитуемых подростков и
малолетних правонарушителей.—М.: Педагогика, 1974.

Сапожникова Л. С. Соотношение самооценки и взаимооценки
подростков с их товарищеским статусом//Новые исследования
в психологии.—1979.—№ 1.—С. 106—110.

Солдатенко Н. Г. Психология трудного подростка.—Рига: Зна-
ние, 1980.

Сухомлинский В. А. Духовный мир старшего школьника (под-
росткового и юношеского возраста).—М.: Гос. учебн. пед. изд.
МП РСФСР, 1961.—С. 87—167.

Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подрост-
ков. — Вопросы психологии.—1984.—№ 1.—С. 27—33.

Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно по-
лезной деятельности подростков.—М.: Педагогика, 1982.

Чудновский В. Э. О нравственной устойчивости личности и ее
формирование у подростка.—М.: Педагогика, 1979.

13Г

Задания для самостоате-льпой работы
Аннотирование и конспектирование литературы

Краковский А. П. О подростках.—М.: Педагогика, 1970.
Миронов А. И. Критические периоды детства. — М.; Знание,

1979.—С. 49—91.

Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника (подросткового

и юношеского возраста).—М.: Гос. учеб.-пед. изд-во МП РСФСР,

1961.—С. 87—167.

Составление рефератов или докладов

1. Младший школьник и младший подросток, сравнительная
психологическая характеристика

Божович Е. Д. Личность и ее формирование в детском возрас-
те.—М.: Просвещение, 1968.

Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учеб-
ной деятельности младших подростков//Экспериментальные ис-
следования по проблемам педагогической психологии.—М.: Пе-
дагогика, 1976.—Вып. 2.—С. 130—140.

2. Младший и старший подросток: сравнительная психологи-
ческая характеристика

Возрастные ц индивидуальные особенности младших подрост-
ков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой.—М.: Просве-
щение, 1967.

Драгунова Т. В. Подросток.—М.: Знание, 1976.
Краковский А. П. О подростках.—М.: Педагогика, 1970.
Никитинская М. И. Психологические особенности идеалов под-
ростков и старших школьников//Советская педагогика.—1976.-—
№ 11.—С. 38—45.

3. Психологические причины отклоняющегося поведения «труд-
ных» подростков и педагогические пути коррекции их личности

Беличева С. А. Специализированные подростковые клубы как
институт ресоциализации «трудных» подростков//Психологичес-
кий журнал. — 1984. — Т. 5. — № 6. — С. 48—54.

Белкин А. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск,
1973.

Новоселова А. С. Обусловленность формул внушения педаго-
гическими целями и мотивационной сферой трудных подростков/'/
Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые
компоненты психики//Учен. зап. Пермского гос. пед. ин-та.—
1975.—Т. 143.

Новоселова А. С. Формирование нравственных установок по-
ведения и деятельности трудных школьников//Педагогическое воз-
действие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психи-
ки//Учен. зап. Пермского гос. пед. ин-та.— 1975.—Т. 143.

Психологическое изучение трудновоспитуемых подростков и
малолетних правонарушителей.—М.: Юрид. лит-ра, 1974.

9* 13-t

Солдатенко Н. Г. Психология трудного подростка.—Рига: Зна-
ние, 1980.

Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подрост-
ков//Вопросы психологии.—1984.—№ 1.—С. 27—33.

4. Психологические проблемы семейного воспитания подрост-
ков

В мире подростка/Под ред. А. А. Бодалева.—М.: Медицина
1980.

Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании
личности подростка.—М.: Педагогика, 1979.

Подросток: Проблемы воспитания детей в семье.—М.: Педа-
гогика, 1977.

Чудновский В. Э. О нравственной устойчивости личности и ее
формирование у подростка.—М.: Педагогика, 1979.

5. Психологические проблемы общения в подростковом воз-
расте

Гаврилова Т. П., Фетисова Е. В. Экспериментальное исследо-
вание отношения младших подростков к взрослым и сверстникам
как объектам общения//Психолого-педагогические проблемы об-
щения.—М.: Педагогика, 1979.—С. 98—110.

Горшкова Е. А. Формирование взаимоотношений подростков в
коллективе сверстников//Советская педагогика.—1984.—№8.—'
С. 27—29.

Лозоцева В. И. Сверстник как образец для подростка//Вопро-
сы психологии.—1977.—№ 2.—С. 131—134.

Максакова В. И., Селиванова Н. А. Коллективные отношения
в подростковых классах (аспекты общения)//Психолого-педагоги-
ческие проблемы общения.—М.: Педагогика, 1979.—С. Ill—120.

Сапожникова Л. С. Соотношение самооценки и взаимооценки
подростков с их товарищеским статусом//Новые исследования в
психологии.—1979.—№ 1.—С. 106—110.

Цыбенова Н. Ч. Об особенностях самоутверждения младших
подростков в классном коллективе//Экспериментальные исследо-
вания по проблемам общей, социальной психологии и психофизио-
логии.—М.: Наука, 1976.—С. 133—142.

6. Психологически обоснованные пути педагогических воздей-
ствий на подростков

Арзамасцева Н. И. Честь и достоинство как стимулы развития
активности подростков в учебно-воспитательном процессе//Совет-
ская педагогика. — 1979. — № 4. — С. 27—30.

Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации
подростков//Вопросы психологии.—1984.—№ 6.—С. 60—63.

Габриловец К. В. Развитие у подростков гуманизма//Советская
педагогика. — 1984. — № 9. — С. 22—26.

Гуткица Н. И. Психологические проблемы общения учителя
с подростком//Вопросы психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.
Краковский А. П. О подростках.—М.: Педагогика, 1970.

Ш

Кузнецова Г. И., Харченко В. Д. Психологические особенности
недисциплинированности подростков//Вопросы психологии. —
1981.—№ 6.—С. 138—144.

Мурачковский Н. И. Классификация типических проявлений
личности полростка — условие эффективности процесса воспита-
ния//Советская педагогика.— 1979.—№ 2.—С. 44—51.

Решетников П. Е, Влияние педагогической оценки на отноше-
ние подростков к труду//Советская педагогика.— 1984. «—№ 9.—
С. 32-36

фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно по-
лезной деятельности подростков,—М.: Педагогика, 1982.

Решение психологических задач
Задача 1

Известно, что по отношению к подростку рекомендуется ис-
пользовать в основном поощрительные меры психологического
воздействия, стараться избегать прямого принуждения. Прочи-
тайте отрывок из статьи учителя А. Гармаева и ответьте на воп-
росы.

«...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учи-
теля, которые почти не пользуются отрицательными отметками.
Более того, они при устной оценке работы учеников ищут прежде
всего достижения, умудряются видеть их даже в очень посредст-
венных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием — все
дети.

Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не укла-
дывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но однаж-
ды...

Класс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось.
Все предложения были далеки от него. И вдруг, словно озаре-
ние,—реплика. Еще не решение, но путь к нему.
— Вот оно! Сережа! Ты молодец!
И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!»
А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся при-
знаться в том, что это он—он!-—виновник случившегося прозре-
ния.

Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, пе-
дагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов пе-
ревернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной про-
граммы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было
много других, со своими именами, индивидуальными способно-
стями.

Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я
уничтожал в ученике ощущение какого бы то ни было движения
вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть мед-
ленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу заме-
чал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.

133

А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсем
переставал заниматься, получал несколько двоек и разной степе-
ни нагоняи. Подтягивался все на ту же тройку, и мы жили с ним,
стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.

Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учителей,
вообще от школы — во двор, в компании. Уходил туда, где в оцен-
ке окружающих его парней и сверстников находил разницу меж-
ду собой сегодняшним и вчерашним.

В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению,
доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть раз-
бредается, не любя школу, а вместе с нею отрицая общечелове-
ческие ценности, вырабатывая свои, дворовые. И притом не испы-
тывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть
«трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги, кто
своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел сохра-
нить в них самое важное человеческое качество — желание
учиться!

Не укладывалось в голове, как внимание к каждому уместить
в сорок пять минут. В процессе работы стало понятно и это. Успе-
вал же я «вместить» в урок унижающую оценку слабых учеников.
Нужно, видимо, заменить эту оценку вниманием. Попробовал —
количество контактов с учениками осталось прежним, но харак-
тер их изменился.

...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что
первым научиться какому-то действию может не обязательно от-
личник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за тро-
ечника, а вместе с ним и за весь класс.

Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь)
включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки и не из
страха пред учителем заняты ею. Через работу каждый пытается
научиться действию. А в освоении видит теперь собственное ста-
новление.

Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке.
Этот новый смысл учения открылся подросткам. И я, учитель, и
мои ученики слились в единое целое — теперь была общая цель,
общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается. Приходит-
ся многому учиться у старших, перенимать их умение»*.

Вопросы

1. Какие способы положительного оценивания поведения и
учебных успехов учеников, помимо отметки в журнале и записи
в дневник, имеются в арсенале педагога-мастера?

2. Приведите примеры (из личных наблюдений) использования
учителем разнообразных речевых и неречевых средств воздейст-
вия на учащихся. Оцените их пригодность для подросткового воз-
раста.

' Цит. по кн.: Щербаков А. И. Психологические задачи.—Л., 1980. •
С. 59.

134

Задача 2

В психологии установлено, что педагогический такт помогает
учителю изменить поведение подростка, не оскорбляя его чувства
собственного достоинства. Опытный педагог, убеждая подростка
в необходимости изменить поведение, не ограничивается указа-
нием на его недостатки, а вначале отметит успехи ребенка. Вмес-
то приказаний он обращается к подростку с вопросом: «А не луч-
ше ли сделать так?», «Не сможешь (сумеешь) ли ты?..», «Не стоит
ди нам?..» и т. д. Учитель, обладающий педагогическим тактом,
старается создать оптимистическую перспективу для подростка,
всячески убеждая его, что недостаток легко исправим или что у
ребенка есть все данные для его преодоления; будет поддержи-
вать подростка одобрением при малейших его успехах; при необхо-
димости может и авансировать похвалу, создавая ребенку доброе
имя, которое ему хотелось бы оправдать, и т. д.

Руководствуясь знаниями о психологических особенностях
подросткового возраста, попытайтесь найти несколько приемле-
мых вариантов тактичного поведения педагога в каждой из пред-
ложенных ситуаций, взятых из жизни.

Ситуации

1. Учитель едет в автобусе и видит: подросток, раздраженный
грубым тоном стоящей рядом пожилой женщины, требующей ус-
тупить ей место, не соглашается это сделать и показывает на сво-
бодные места, которые расположены дальше от двери.

2. Мальчики в VI классе наотрез отказываются готовить позд-
равление девочкам к Дню 8 Марта, объясняя свое нежелание тем,
что девочки не поздравили их с Днем Советской Армии.

3. Способный ученик не хочет затруднять себя, выполняя
учебные задания с прохладцей, уверенный, что его работы буду!
не хуже, чем у других.

4. Объявлен конкурс на лучший рисунок. Девочка принесла
самостоятельно выполненную работу. Учитель видит, что работа
слабая, но, несмотря на это, девочке она нравится.

5. Мальчик, успешно занимающийся после школы в одном из
кружков Дома пионеров и школьников, отказывается применить
свои способности на пользу классу, объясняя это своей большой
занятостью.

6. После скучного урока, спеша выбежать в коридор, дежур-
ные быстро выполнили обычные обязанности по подготовке клас-
са к следующему уроку и собираются уйти, не спросив учителя.
нужно ли помочь ему, и поэтому не зная, что он один не спра-
вится.

7. Учитель видит, что один из учеников демонстративно не
работает на его уроке.

8. Молодой учитель видит, что класс не любит его учебный
предмет и плохо работает на уроках.

133

Задача 3

Прочитайте приведенные ниже зарисовки из школьной жизни.
В каждом эпизоде дан один из успешных вариантов поведения
педагога. Проанализируйте каждую ситуацию и, учитывая зна-
ния психологических особенностей подросткового возраста, дайте
ответы на вопросы:

1. У меня в классе был очень симпатичный, но очень трудный
мальчик. Учителя никак не могли заставить его постричься. Я
подошла к нему и сделала по поводу его красивых волос компли-
мент, но заметила, что он был бы гораздо привлекательнее, если
бы немножко постриг их. Он сначала не согласился, но я его убе-
дила, обрисовав прическу, которая ему бы подошла. На следую-
щий день он пришел с аккуратной прической, сообщив мне, меж-
ду прочим, что постригался в салоне.

2. Одна девочка в VII классе отличалась от других тем, что
совсем не занималась своей внешностью, ходила растрепанной
и неопрятной. Я не знала, какое у нее положение в семье и, боя-
лась ее травмировать своими замечаниями. На уроке труда мы
проходили тему «Моделирование и конструирование одежды», и я
решила дать именно этой девочке задание подготовить выступ-
ление на тему «О культуре одежды». Естественно, что, говоря о
таких вещах, девочке просто необходимо было выглядеть долж-
ным образом. Так оно и получилось.

3. В начале урока прохожу по классу, проверяя наличие ин-
струментов у учащихся. Сразу замечаю девочку, усердно рассмат-
ривающую свои руки. На прошлом занятии Лена также была без
инструментов. Не стала выяснять причину при всем классе.

— Все открывают тетради и учебники. Лена сегодня будет
работать у доски. Прослушайте задание...

После урока оставляю Лену. Она обещает, что теперь уже
забывать инструменты не будет. В следующей раз Лена могла
поделиться с товарищем вторым циркулем, взятым на всякий
случай.

4. Когда мы проходили педагогическую практику в школе, то
заметили, что ребята V класса странно возбуждены. Они бегают,
прячутся по углам, мальчики ведут себя очень победно, девочки
стеснительно хихикают, а учителя гневно рвут что-то на клочки.

Через некоторое время мы узнали, что мальчики этого клас-
са перерисовывают из зарубежных журналов, календарей и карт
неприличные картинки, с которыми бегают по коридорам, и это
вызвало в школе такой ажиотаж. Учителя ругаются, вызывают на-
рушителей на беседы, наказывают, но маленькие хулиганы хитры
и изворотливы, их редко удается поймать, а крамольные картин-
ки порхают по школьным коридорам и расходятся по рукам. Слу-
чайно одна попала к нам в руки. Мальчики ожидали громов и
молний и привели в готовность систему защиты.

Неожиданная, почти безразличная наша реакция несколько
смутила их и выбила из колеи. А затем последовала ненавязчивая
беседа о красоте обнаженного тела и пошлости рисунков, кото-

136

рые они делают, о том, как это красиво и возвышенно у великих
художников, как серьезно люди относятся к изучению обнажен-
ного тела и не видят в этом ничего такого, над чем можно хихи-
кать по углам. Все это вызвало интерес ребят, а неприличные кар-
тинки исчезли.

5. Когда я проходила практику в школе в 6 «А» классе, у ме-
ня была ученица Вика, которая не пользовалась в классе успе-
хом, уважением. Коллектив класса не уделял ей должного вни-
мания, считая ее безынициативной, неспособной на какую-либо
деятельность. Ребята не доверяли Вике, избегали вступать в кон-
такт. По мнению класса, Вике бесполезно было давать поручение,
обращаться за помощью.

Мы готовились провести вечер сказки в подшефном классе, и
я решила привлечь Вику к этой работе.

Я не сразу обратилась к ней с просьбой, сначала мы погово-
рили о школе, о доме, об ее увлечении рисованием. Я похвали-
ла рисунки девочки, ее занятия чтением. Когда был установлен
контакт, я попросила Вику помочь мне в оформлении вечера. Вика
работала с большим энтузиазмом. Я похвалила ее, поставила ре-
бятам в пример. Ребятам понравились ее рисунки. Вику никогда
не хвалили перед классом, не ставили в пример. Для нее это было
неожиданностью и послужило толчком к изменению поведения.
Вика проявила инициативу, попросила меня назначить ее веду-
щей какого-нибудь конкурса. Ребята выбрали ее редактором в
редколлегии. У ребят появился интерес, уважение к Вике.
Многие, ранее не вступавшие с ней в контакт, стали искать с ней
дружбы.

6. На уроках черчения в VII классе один мальчик демонстра-
тивно занимался другими делами. У него была репутация двоеч-
ника, хулигана и т. п. Учителя разговаривали с ним на повышен-
ных тонах, считая уо неисправимым.

Я заметил, что мальчик любит рисовать, причем рисовал он
шаржи на своих одноклассников. Вместо того чтобы ругать его
за то, что на уроке черчения он занимается посторонним делом,
я назвал его художником, оценил рисунки, так чтобы это услышал
весь класс. В следующий раз я предложил ему продолжить ри-
сование после черчения, а в данный момент заняться выполнением
задания. После этого необычного замечания он начал выполнять
чертеж, но шариковой ручкой и на листке в клеточку. Я подошел
к нему и объяснил, что рисовать может быть удобно шариковой
ручкой, а чертить лучше было бы, соблюдая установленные пра-
вила, карандашом. В обращении к нему я не упускал случая вста-
вить слово «художник» либо упомянуть о его удачных «портре-
тах».

Это продолжалось в течение трех уроков, а до начала сле-
дующего на перемене этот ученик подал мне выполненное им дома
задание, сделанное на уровне лучших работ в классе. Это было
мною отмечено при разборе работ. Почувствовав заинтересован-
ность к себе, поняв, что учитель упрочил его репутацию и авто-
ру

ритет среди одноклассников, этот ученик стал проявлять знаки
внимания по отношению ко мне, охотно вступал в разговор.

7. В пионерском лагере в моем отряде был очень интересный
мальчик, звали его Славик.

С самого начала он как-то уединялся от ребят, ходил все
время один. Очень молчаливый, тихий. Я попыталась с ним гово-
рить, но он больше отмалчивался. В конце концов нам с ним уда-
лось установить контакт. Оказалось, что мальчик он очень умный,
начитанный, знает гораздо больше своих сверстников, а вот
дружба у него ни с кем не получается.

Однажды на прогулке я предложила ему рассказать ребятам
одну из прочитанных им историй. В первый раз он рассказал ре-
бятам о подвиге пионера-героя. Далее последовали рассказы фан-
тастические, приключенческие и т. д.

Ребята привязались к Славику, им нравилось слушать его рас-
сказы. У Славика появились друзья и свои «обожатели».

8. Часто вспоминается, как взбунтовались когда-то мои маль-
чишки, обсуждая, можно ли допустить, чтобы свои же ребята,
тем более девочки, выставляли им оценки по поведению. Давно
поняли: учителя еще можно провести, своих же товарищей—вряд
ли. Прошло время. Разбирая дневники и видя «неуд» по поведе-
нию, кто-то теперь тяжело вздыхает, бежит к старосте. Разгора-
ются страстные дискуссии, в которых всегда побеждает справед-
ливость. Да, ребячьи оценки действуют сильнее, чем выставлен-
ные мною, классным руководителем. Актив наш с согласия всех
не только оценивает поведение каждого. Ему доверено пригла-
шать, если это необходимо, и родителей в школу.

Думал я сначала: ничего-то путного из этого не получится,
вряд ли родители откликнутся на записи ребят. Но ошибся—па-
пы и мамы дружно пришли. Беседовали вместе. И с двойной поль-
зой. Во всяком случае, родители узнали о своих детях из уст их
товарищей куда больше, чем обычно'.

9. Не так часто на педсоветах, родительских собраниях го-
ворят о детях, которые хотя и не круглые отличники, но растут
людьми добрыми, честными, справедливыми. Словно вокруг оси,
разговоры в школе и дома вращаются вокруг оценок, а не во-
круг поступков, особенно тех, которыми следует гордиться, по по-
воду которых можно огорчаться.

В одной школе мы задали вопрос шестиклассникам: какого
друга ты хочешь иметь? Активность была исключительной. Ребя-
та' хотели видеть друга правдивым, смелым, отзывчивым, прин-
ципиальным. После паузы был задан второй вопрос: «а каков ты
сам?» Получилась заминка. Лицо мальчика, который особенно
темпераментно говорил о честности, покрылось пунцовыми пят-
нами.

— Так он же на втором уроке контрольную по алгебре спи-
сал,—уточнил кто-то.

См.: Щербаков А. И. Психологические задачи,—Л., 1980.

Классный руководитель при этом не стал в позу обвинителя,
не занялся нравоучением. Спокойно и уверенно он сказал. «Сове-
тую, ребята, больше узнать о людях, у которых слово никогда не
расходилось с делом. Давайте через месяц поговорим о них. Пусть
каждый познакомит меня и класс хотя бы с одним таким челове-
ком—литературным персонажем, героем войны, вашим родствен-
ником, соседом, знакомым... Запомните: поведение—это зерка-
ло, в котором каждый может увидеть себя и показаться другим.
Давайте с радостью, а не с боязнью смотреться в такое зерка-
ло...»

Жаль, что подобные откровенные беседы — редкость. Да толь-
ко ли беседы? Десятки «молний» в школьных коридорах сообща-
ют о классах, в которых больше всего пятерок, пишут об отрядах,
собравших громадное количество макулатуры. Рисуют карикату-
ры на тех, кто опаздывает или убегает с уроков, кто пришел в
школу с грязными ушами... Но попробуйте разыскать информацию
о благородном поступке ученика, пусть пока небольшом, негром-
ком... Не найдете! А как же это важно!4

Вопросы

1. Благодаря чему действия педагога привели к положитель-
ному результату?

2. Представьте встречающиеся в таких ситуациях ошибочные
варианты поведения педагога, дайте психологические обоснования
их неправильности.

3. Объясните психологические причины ошибок учителя.

Темы курсовых исследований

1. Влияние общественного мнения класса и микрогруппы на
отрицательные проявления подростка.

2. Влияние на поведение «трудного» подростка участия и за-
интересованности в его судьбе со стороны взрослого.

3. Причины изоляции подростка в школьном коллективе и ее
влияние на поведение школьника.

4. Влияние общественно полезной деятельности подростка на
формирование его волевых качеств.

5. Популяризация успехов подростка как средство психолого-
педагогического воздействия на формирование его личности.

6. Различия между мальчиками и девочками подросткового
возраста в выборе средств утверждения своей личности.

7. Различия в уровне притязаний у младших и старших под-
ростков.

• См.; Щербаков А. И. Психологические задачи.—Л., 1980.

139

138