А. А. Алек- сеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.; Под ред
| Вид материала | Учебное пособие |
- Менейлюк А. И., Бабий И. Н., Борисов, 98.39kb.
- Руководство по судебно-медицинской экспертизе отравлений. (Под ред. Я. С. Смусин)., 12.84kb.
- Ильчук В. М. Цены на информационные продукты и услуги / Под ред. К. И. Курбанова, 21.82kb.
- Клинические рекомендации. Кардиология. Под ред. Чазова Е. И., Беленкова Ю. Н., Оганова, 24.87kb.
- Дипломного образования в рамках Национального проекта в сфере здравоохранения в 2009, 30.43kb.
- История Древней Греции / Под ред. В. И. Кузищина. М., 1986. Гл. 22-26. История древнего, 295.78kb.
- История Древней Греции / Под ред. В. И. Кузищина. М., 1986. Гл. 22-26. История древнего, 519.82kb.
- А. В. Коротаева (ред.) М.: КомКнига, 562.98kb.
- Список литературы по курсу микробиологии, вирусологии, иммунологии для студентов основная, 100.71kb.
- А. В. Коротаева (ред.) М.: КомКнига, 960.32kb.
до поступления в школу
Методические указания
При изучении данной темы необходимо обратить особое вни-
мание на психологические условия развития ребенка до поступ-
ления в школу. В соответствии с принятой возрастной классифи-
кацией в психическом развитии ребенка принято выделять три
стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до
3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6—7 лет). Для каждой из
этих стадий психического развития ребенка характерны свои
особенности. Вскрывая их, следует опираться на следующие ме-
тодологические положения: 1) развитие психики ребенка с са-
мого начала есть социальный процесс; 2) развитие психики осу-
ществляется в процессе активной деятельности самого ребенка;
3) деятельность ребенка всегда опосредована отношениями ребен-
ка и взрослых.
В процессе своего развития ребенок вступает в особые, спе-
цифические отношения с окружающим его миром предметов и
явлений, созданных предшествующими поколениями людей. Ре-
бенок активно присваивает себе достижения человечества, овла-
девает ими. Овладение миром предметов и действиями с ними,
языком, человеческими отношениями, развитие мотивов челове-
ческой деятельности, способностей должно осуществляться через
посредство взрослых. Психические особенности ребенка разви-
ваются в активной деятельности, направляемой и организуемой
взрослыми.
На каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятель-
ность, т. е. такая «деятельность, в форме которой возникают и
внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятель-
ности (...), в которой формируются или перестраиваются част-
ные психические процессы..., от которой ближайшим образом за-
висят наблюдаемые в данный период развития основные психо-
логические изменения личности ребенка»'. Смена ведущей дея-
тельности знаменует переход ребенка из одной стадии в другую.
Ведущей деятельностью на первой стадии (младенчество)
выступает эмоциональное общение со взрослыми. Все отношения
младенца с окружающей действительностью преломляются
через призму отношений со взрослыми. В течение первого полу-
' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1972.—С. 505—506.
годия у ребенка формируется сложная форма поведения при об-
щении со взрослыми — «комплекс оживления». Это первая про-
стейшая форма взаимодействия ребенка с окружающим миром.
«Комплекс оживления» составляют следующие компоненты: вы-
деление ребенком из окружающей среды взрослого человека (за-
мирание); мимическое (улыбка) и специфическое голосовое (гу-
лекие) общение со взрослым человеком; активное привлечение
взрослого к общению (движения конечностей и тела). По дан-
ным М. И. Лисиной, систематическое эмоционально-словесное воз-
действие взрослого, начиная с 2,5 месяцев, оказывает положи-
тельное влияние на повышение общей активности ребенка, су-
щественно влияет на развитие его познавательной деятельности,
направленной на ознакомление с предметами.
Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ре-
бенка, учит его действовать с предметами, но и определенным
образом оценивает поведение ребенка (интонация речи, слова,
мимика и т. д.), благодаря чему малыш начинает усваивать по-
ложительные способы поведения.
На первых порах деятельность ребенка слита с деятельностью
взрослого. В совместной деятельности ребенка со взрослым на
протяжении младенческого периода развивается способность к
подражанию, что существенно расширяет возможности обучения.
На основе подражания младенец овладевает отдельными само-
стоятельными действиями с предметами. При этом ему прихо-
дится обращаться к_взрослым за помощью. Так возникает потреб-
ность в речевом общении со взрослыми. Это та основа, на кото-
рой строится сначала понимание речи, а затем и активная речь
самого ребенка. Не только в истории человечества речь возникла
из потребности «что-то сказать друг другу» (Ф. Энгельс), но и
в онтогенезе речь возникает из потребности общаться со взрос-
лыми. Возникновение потребности в речевом общении, подго-
товка речедвигательного и слухового аппарата к активному
функционированию — важнейшие достижения младенческого воз-
раста.
На основе организуемой взрослыми деятельности у ребенка
к концу младенчества складывается первоначальное представ-
ление об окружающем мчре, возникают элементарные формы
восприятия и мышления, обеспечивающие ему ориентировку в
этом мире и составляющие необходимую предпосылку для пере-
хода к усвоению общественного опыта в раннем детстве.
Исходя из того, что развитие психики носит социальный ха-
рактер, при изучении темы особо следует выделить роль языка
в общем психическом развитии ребенка на всех стадиях; пока-
зать, как овладение речью перестраивает чувственное познание
ребенка; подчеркнуть роль овладения родным языком в расши-
рении границ познания ребенком окружающего мира, возмож-
ность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого.
Основными достижениями раннего детства, определяющими
развитие психики ребенка, являются овладение ходьбой (прямой
89
походкой), предметной деятельностью и речью. Овладение ходь-
бой расширяет возможности ознакомления ребенка с окружаю-
щей действительностью, а также переход к предметным дейст-
виям, что приводит к изменению его отношений со взрослыми.
Эмоциональное общение отходит на второй план, а на первый
выступает деловое, практическое сотрудничество. Предметная дея;
тельность становится ведущей потребностью ребенка. Ребенок учит-
ся действовать с окружающими его предметами, использовать их
по назначению. На основе подражания и с помощью речевых
указаний — инструкций взрослого — формируются первые быто-
вые навыки ребенка. Переходя от простых манипулятивных дей-
ствий к собственно предметной деятельности, ребенок открывает
функции предметов, их скрытые свойства. Но познает их ребенок
только в совместной деятельности со взрослыми. Овладение пред-
метными действиями можно рассматривать как трехступенчатый
процесс. На первой ступени ребенок может выполнять с предме-
том любое известное ему действие, на второй предмет употребля-
ется только по прямому назначению, и на третьей ступени, зная
основную функцию 'предмета, ребенок может свободно употреблять
предмет в разных назначениях.
Для психического развития особое значение имеют соотнося-
щие и орудийные действия. Формируются эти действия в процес-
. се обучения. Соотносящие действия развивают координацию рук
под контролем зрения и формируются в процессе обучения. Ов-
ладение орудийными действиями позволяет использовать какое-
либо орудие в качестве посредника между рукой ребенка и пред-
метами, на которые он воздействует, т. е. деятельность ребенка
приобретает опосредованный характер.
На основе предметной деятельности начинают складываться
более сложные виды деятельности: появляются элементы сюжет-
но-ролевои игры, различные продуктивные виды деятельности
(рисование, лепка, конструирование, элементы трудовой деятель-
ности).
Обучение, которое осуществляется в совместной со взрослыми
деятельности, невозможно без речевого общения. Речь использу-
ется главным образом' для налаживания сотрудничества со взрос-
лыми в ходе совместной предметной деятельности. Она выступа-
ет как средство деловых контактов ребенка со взрослыми.
Раннее детство признано сензитнвным периодом для усвоения
речи. Решающее значение в этом возрасте для развития речи
имеет изменение форм общения со взрослыми, происходящее в
связи с овладением предметной деятельностью. Совершенствуется
понимание речи, и формируется собственная активная речь ре-
бенка. Существенным достижением в развитии понимания речи
в конце преддошкольного периода является овладение слушани-
ем. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы
непосредственной ситуации общения, создают возможность ис-
пользовать речь как основное средство познания действительнос-
ти, недоступной непосредственному опыту ребенка. На основе слу-
90
шания развивается умение сосредоточиться, воспринимать речь,
запоминать, переживать и т. д.
В формировании активной речи от произнесения нескольких
одно-двухсложных слов малыш проходит путь .до использования
речи как основного способа общения. Словарь ребенка наполня-
ется всеми частями речи, он овладевает многими элементами грам-
матического строя родного языка, научается произносить боль-
шинство фонем. . . "
В этот период интенсивно формируются все функции речи:'
обозначающая, обобщающая, коммуникативная и регулятивная.
Слово как обозначение чего-то служит для ребенка средством
выделения, вычленения предметов, их признаков, действия или
связей. Слово как обобщение служит средством объединения мно-
гих предметов в группы, категории. Обозначая связи, отношения
между предметами, слово обеспечивает их восприятие в разно-
образных взаимозависимостях (пространственных, функциональ-
ных, причинных, целевых), что необходимо для развития детско-
го мышления. Умственное развитие малыша теснейшим образом
связано с основными" "достижениями возраста: овладением пред-
метными действиями и речью. В раннем возрасте появляются пер-
вичные формы наглядно-действенного мышления, возникающего в
процессе овладения опосредованной деятельностью и в связи с
ее развитием'.
Через слово малыш усваивает первые правила поведения,
предъявляемые требования, запреты. Взрослые дают словесную
оценку его поведению. Эти оценки формируют первоначальные
отношения ребенка к окружающему миру. Так он постепенно на-
чинает овладевать формами поведения, свойственными человеку,
что лежит в основе предпосылок развития личностных свойств:
самосознания, выражающегося в самооценке и элементах само-
контроля; зачатков воли, что проявляется в возникновении эле-
ментов произвольности поведения и деятельности, в послушании,
основанном на подражании и привычке; элементов этичности лич-
ности, что связано с овладением некоторыми этическими норма-
ми и правилами поведения и началом формирования нравствен-
ных чувств. Изменившиеся возможности ребенка порождают и
новые потребности. На основе овладения многими навыками дея-
тельности и поведения появляется стремление к самостоятельнос-
ти, что лежит в основе «кризиса трех лет».
Стремление к самостоятельности, активному участию в жизни
окружающих реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, кото-
рые становятся ведущей деятельностью следующего периода дет-
ства. «Значение игры для психического развития детей дошколь-
ного возраста,—отмечал Д. Б. Эльконин,—многосторонне. Глав-
ное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым
приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека
' Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем- возрасте в связи с фор-
мированием опосредованной деятельности//Умствениое воспитание детей ран-
него возраста.'—М., 1968.
91
и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразитель-
ному характеру воспроизведения предметных действий и перено
су значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моде
пирует в ней отношения между людьми... Ролевая игра выступает
как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка г
самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческоГ.
деятельности»'. На основе сюжетно-ролевой игры начинает раз
виваться новая деятельность—учение, первоначачьно через вклю-
чение в игру (дидактические игры). В тесной связи с ролевой ш-
рой развиваются в этот период и продуктивные виды деятель-
ности (изобразительная, конструктивная, трудовая). Постепенно
приобретая различные формы, эти виды деятельности становятся
самостоятельными.
В игре ребенок учится управлять своим поведением, подчи-
няясь правилам роли, взятой на себя, начинает овладевать свои-
ми психическими процессами (учится запоминать целенаправлен-
но, в соответствии с замыслом игры развивать ее сюжет и т. п.).
! Психическое развитие ребенка на стадии дошкольного возрас-
та приводит к перестройке его взаимоотношений с окружающим
миром. Ребенок становится относительно самостоятельным и эле-
ментарно обслуживает себя, но эта самостоя гельносгь еще очень
относительна. Поэтому он чувствует необходимость считаться с
требованиями взрослых: от того, как он выполняет требования
окружающих, зависят отношения взрослых к нему. Стремление
к сохранению положительных отношений со взрослыми, с одной
стороны, и к совместной деятельности со сверстниками, установ-
лению положительных контактов с ними — с другой, — один из
главных мотивов поведения дошкольника. Поэтому стремление к
сохранению положительных отношений с окружающими приво-
дит к практическому овладению правилами поведения.
На семинарском занятии, характеризуя достижения в психи-
ческом развитии дошкольника, необходимо: 1) раскрыть значе-
ние ведущей деятельности и изменившихся взаимоотношений до-
школьника с окружающими для формирования личности ребен-
ка; 2) на конкретных примерах показать, что к концу дошколь-
ного периода ребенок как со стороны формирующихся некоторых
свойств личности, так и со стороны психических процессов готов
перейти к новым способам -деятельности и общения в условиях
школьного обучения.
Важнейшим новообразованием дошкольного возраста являет-
ся формирование соподчинения мотивов. В зависимости от ус-
ловий воспитания на первый план могут выдвинуться различные
мотивы (общественно значимые, честолюбия, эгоистические и т.д.).
В этом возрасте складывается личность с ее основными компо-
нентами. Направленность личности выступает в форме опреде-
ленной иерархии мотивов, что создает возможность произволь-
' Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет-
ском возрасте//Вопросы психологии.—1971.—№ 4.—С. 15.
92
него поведения ребенка. От отдельных произвольных девств'; i"i
дошкольник переходит к собственно произвольному поведению
Развивается самосознание ребенка, он уже не только выделяет
себя из окружающей среды, не только может оценить отдельные
своп действия, что сформировалось на предыдущей стадии раз-
вития, он уже способен оценить своп возможности в знакомых
ему видах деятельности, оценить некоторые качества своей лич-
ности. Интенсивно формируется в этот период и индивидуальность
личности, проявляющаяся в темпераменте дошкольника, склады-
вающихся и подчас относительно устойчивых чертах характера,
специальных и общих способностях ребенка.
/ Развитие всех компонентов формирующейся личности нераз-
рывно связано с деятельностью дошкольника. В совместной дея-
тельности с другими детьми он овладевает взаимоотношениями,
принятыми в обществе. От того, как взрослые умеют организовать
совместную деятельность детей, зависит процесс формирования
личности. В результате непосредственного знакомства с окружаю-
щей действительностью и специально организованного обучения
и воспитания у дошкольника складывается система представле-
ний об окружающем мире. Умственные способности ребенка до-
стигают уровня развития, необходимого для последующего обу-
чения в школе.
В умственной деятельности старшего дошкольника представ-
лены все виды и формы мышления, что позволяет ему решать ин-
теллектуальные задачи. Все виды мышления функционируют в
единстве, В зависимости от условий и сложности задачи на пер-
вый план выступает тот или иной вид мышления. Наглядно-дей-
ственное мышление приобретает осознанность, что выражается в
способности дошкольника планировать ход последующих дейст-
вий и описывать в речи совершенное действие. В связи с обога-
щением запаса представлений о предметах, их свойствах, дейст-
виях с ними, явлениях окружающей действительности, формирую-
щимся умением оперировать представлениями ведущим видом
мышления в дошкольном детстве становится наглядно-образное
мышление, позволяющее ребенку выходить за пределы непосред-
ственно воспринимаемого и предвосхищать ход событий.
На основе действенного и образного мышления у дошкольни-
ка к шести годам интенсивно формируется словесно-логическое
мышление. К семи годам ребенок способен построить стройную
систему суждений, вывести правильное умозаключение па основе
имеющихся у него знаний. Развитие словесно-логического мыш-
ления неразрывно связано с имеющимися у него знаниями, сте-
пенью их обобщенности, развитием мыслительных операций, что
в свою очередь, зависит от характера обучения и воспитания до-
школьника. Развитые формы творческого и воссоздающего вооб-
ражения позволяют усваивать материал, недоступный непосред-
ственному восприятию, создавать образы на основе словесного
описания. Эта способность обеспечена опытом ребенка и высоким
уровнем развития речи. Словарь старшего дошкольника дости-
°3
гает 4,5 тысяч слов, включает все части речи, он владеет всеми
элементами грамматического строя родного языка; у дошколь-
ника развиты все виды устной речи, внутренняя речь, и он готов
к усвоению письменной речи в процессе обучения.
Таким образом, мотивация поведения, возможность произволь-
ной регуляции поведения и деятельности, умение контактировать
со сверстниками, осуществлять совместную деятельность, высокий
уровень умственного развития являются основой для формиро-
вания у дошкольников стремления к общественно значимой и об-
щественно оцениваемой деятельности, готовности к школьному
обучению.
Рекомендуемые по теме семинарские и практические занятия
позволяют студентам ознакомиться с особенностями начального
этапа формирования личности ребенка, с методиками диагности-
ки умственного развития детей до поступления в школу.
При проведении практических занятий целесообразно исполь-
зовать методики, разработанные в лаборатории психофизиологии
детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН
СССР (методики 2, 3, 4, 5)'.
Решение приведенных в практикуме задач дает возможность
студентам приобрести опыт анализа различных личностных про-
явлений ребенка и процесса его познавательной деятельности на
разных этапах его психического развития.
Планы семинарских и практических занятий
Литература
Первое занятие (семинарское)
Формирование личности в дошкольном возрасте
1. Развитие мотивов поведения и деятельности дошкольника.
возникновение иерархии мотивов.
2. Формирование воли в дошкольном возрасте:
а) развитие произвольности поведения дошкольника;
б) развитие отдельных волевых свойств;
в) типичные недостатки воли дошкольника.
3. Развитие чувств у дошкольника:
а) изменение чувств по характеру протекания;
б) формирование высших чувств.
4. Развитие самосознания в дошкольном возрасте.
5. Формирование индивидуального своеобразия личности в
дошкольном возрасте:
а) особенности проявления темперамента;
б) формирование характера;
в) развитие общих и специальных способностей.
\ См.: Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Вен-
гера, В. В. Холмовской.—М., 1978.
94
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет-
ровского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 37—68.
Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.
Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.
Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка/Щси-
хологический журнал. — 1980. — Т. 1. —№ 5. — С. 43—53.
Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.
Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа-
гогике. — Минск, 1984.
Второе занятие (практическое)
Диагностика умственного развития детей 6 лет (подготови-
тельная группа детского сада)
На занятии студенты знакомятся с методиками выявления
уровня развития восприятия и мышления у детей 6 лет и полу-
чают задания для проведения обследования детей 6 лет по ме-
тодикам, опубликованным в книге «Диагностика умственного раз-
вития дошкольников»'. Здесь могут быть использованы методи-
ки 2, 3, 4, 52. При сборе и обработке экспериментального мате-
риала студенты руководствуются инструкциями по проведению
эксперимента, оформляют протокол в соответствии с предложен-
ной в книге формой, подсчитывают стандартные очки в соответ-
ствии с таблицей 343 и указывают группу, к которой может быть
отнесен обследуемый дошкольник (в зависимости от качества вы-
полнения задания). Приводимые ниже характеристики групп по
качеству выполнения задания составлены на основе качествен-
ных показателей, выделенных авторами по методикам 2, 3, 4, 5.
Группы детей по качеству выполнения задания
Методика 2. Диагностика степени овладения действиями
отнесения свойств предметов к заданным эта-
лонам
I группа—доэталонная. Дети ориентируются не на сходство
формы изображенного предмета с эталоном, а на внешние по-
бочные признаки (например, сходство содержания).
II группа—дети синкретической ориентировки. На основе вы-
деления лишь одной детали или вообще без учета характерных
деталей контура предмета ошибочно относят весь предмет в це-
лом к какому-либо из эталонов.
III группа—дети со смешанным типом ориентировки, меняю-
щимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты,
' См.: Диагностика умственного развигия дошкольников/Под ред. Л. А. Вен-
гера, В. В. Холмовской
2 Там же.—С. 215.
3 Там же. — С. 239.
95
детали которых находятся внутри общего контура, дети безоши-
бочно относят к нужному эталону (ботинок). При анализе объ-
ектов выступающими за контур деталями (утюг) у этих детей
проявляется синкретический тип ориентировки.
IV группа—дети с адекватной ориентировкой. При анализе
формы предмета ориентируются на соотношение общего контура
и отдельных деталей, что позволяет безошибочно сопоставлять
предмет с эталоном. Ошибки случайны.
Методика 3. Диагностика степени овладения моделирую-
щими перцептивными действиями
I группа—дети обнаруживают полную неспособность к выпол-
нению моделирующих перцептивных действий, наблюдаются лишь
отдельные правильные решения, не зависящие от сложности
предъявленных задач; в большинстве случаев дети создают ком-
бинации элементов, не соответствующих форме заданной фигуры..
II группа—дети, у которых перцептивное моделирование ог-
раничено системой операций, позволяющих учитывать форму, по-
ложение и пространственное соотношение не более двух элемен-
тов целой фигуры; эти дети решают верно задачи, требующие
сочетания двух элементов, в остальных случаях либо подменяют
задачу, подбирая элементы, по своей общей форме сходные с за-
данной фигурой, либо составляют неадекватные сочетания.
III группа—дети в достаточной мере владеют всеми опера-
циями, необходимыми для выполнения моделирующего перцеп-
тивного действия в условиях данной задачи, но это действие еще
недостаточно точно и гибко, допускаются ошибки, при которых
выбранная совокупность элементов дает возможность составить
фигуру, сходную с заданной, но не идентичную ей.
IV группа—дети, обнаруживающие высокую степень овладе-
ния моделирующим перцептивным действием, допускают лишь от-
дельные неточности.
Методика 4. Диагностика степени овладения действиями
наглядно-образного мышления
I группа—дети с неадекватной формой ориентировки, учиты-
ваются лишь отдельные элементы «письма» и полянки; делают
неверные выборы. Они не умеют соотнести схему с реальной си-
туацией.
II группа—дети, для которых характерна незавершенная ори-
ентировка на один признак. Они членят задачу на этапы, у каж-
дого поворота дорожки обращаются к ориентирам или обозначе-
нию направления, указанным в «письме», и пытаются им следо-
вать; эти дети еще не могут работать так на протяжении всего
решения задачи и к концу теряют этот способ. Дети этой группы
чаще делают Ошибки на последнем этапе, так как не могут од-
новременно учесть два параметра (задачи 7—10); наблюдаются
попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией, но простран-
ственные представления носят фрагментарный характер.
96
III группа—дети, у которых отмечена завершенная ориента-
ция на один признак. Они могут до конца соотносить указания
«письма» с изображениями на полянке, но не решают задач, тре-
бующих одновременного учета направления пути и ориентиров:
одни из них могут успешно использовать только ориентиры, дру-
гие — только изображения направлений пути. Дети этой группы
могут пользоваться простейшими пространственными представле-
ниями.
IV группа—дети с незавершенной ориентировкой по двум па-
раметрам. (Верно решают первые шесть задач.)
V группа—дети, у которых отмечено детальное соотнесение
с одновременным учетом двух параметров.
У детей двух последних групп достаточно полные и расчле-
ненные пространственные представления. Различие состоит, по-
-видимому, в стойкости и подвижности таких представлений.
Методика 5. Диагностика сформированности действия ло-
гического мышления
I группа—дети, располагающие элементы в случайном поряд-
ке, без учета как сериационных (по величине), так и классифи-
кационных (по форме) отношений.
II группа—дети, учитывающие классификационные отноше-
ния, но не соблюдающие сериации элементов.
III группа—дети, которые учитывают классификационные от-
ношения элементов и частично сериационные отношения, допус-
кая при размещении элементов отдельные ошибки.
IV группа—дети учитывают как классификационные, так и
сериационные отношения элементов.
Отчеты студентов обсуждаются на повторном практическом
занятии по следующим вопросам:
1. Особенности овладения детьми 6 лет действиями отнесения
свойств предметов к заданным эталонам.
2. Степень овладения детьми моделирующими перцептивными
действиями.
3. Особенности овладения действиями наглядно-образного
мышления.
4. Некоторые особенности действий логического мышления де-
тей 6 лет.
Экспериментальный материал, собранный студентами, впослед-
ствии может быть использован при обсуждении вопроса о готов-
ности детей 6 лет к обучению в школе.
Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985. —
Раздел V.—Гл. 14, 15.
Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.
Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.
Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа-
гогике.—Минск, 1984.
7 Заказ 2268
97
Задания для самостоятельной работы
Аннотирование или конспектирование литературы
Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как фор-
ма усвоения социального опыта.—М.: Педагогика, 1984.—Ч. III.
Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.
Темы рефератов или докладов. Литература
1. Игра — ведущая деятельность дошкольника
Психология и педагогика игры дошкольника (материалы сим-
позиума)/Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой.—М.: Просве-
щение, 1966.
Эльконин Д. Б. Психология игры.—М.: Педагогика, 1978.
2. Особенности общения дошкольников со сверстниками
Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со
сверстниками//Дошкольное воспитание.— 1975.—№ 10.
Репина Т. Проблема межличностных отношений дошкольников
и ее изучение//Дошкольное воспитание.— 1975.—№ 10.
Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под
ред. Т. А. Репиной.—М.: Педагогика, 1978.
Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у до-
школьников.—М,: Изд-во МГУ, 1976.
3. Особенности проявления темперамента в дошкольном воз-
расте
Мерлин В. С. Очерк теории темперамента.—М.: Просвещение,
1964.—Гл. I, VI.
Чудновский В. Э. О возрастном подходе к типологическим
особенностям//Вопросы психологии.—1963.—№ 1.
Широкова Л. Дети с разными типами высшей нервной дея-
тельности//Дошкольное воспитание.—1976.—№ 12; 1977.—№ 1.
4. Развитие творческой деятельности дошкольника
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрас-
те.—М.: Просвещение, 1967.
Детское творчество//Учен. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. —
1970.—№ 314.
5. Особенности внимания дошкольников и его организация в
деятельности детей
Аксенова М. Н., Некрасова К. А. Об уровне развития устой-
чивости произвольного внимания у детей, поступающих из детско-
го сада в школу//Ученые записки Горьковского государственного
педагогического института им. М. Горького.—1971.—Вып. 117.
Волкова Н. Внимание детей во время занятий//Дошкольное
воспитание. — 1971. — № 12.
Терехова Н. Развитие работоспособности детей, предупрежде-
ние утомления на занятиях//Дошкольное воспитание.—1977.—
№ 4,
98
Решение психологических задач
Задача I*
Мальчик—старший дошкольник. В его поведении наблюда-
ются следующие факты. Он хочет, например, кушать, но возьмет
суп и выльет его на пол. Если ему дают еду, то он от нее отка-
зывается, но когда садятся другие, то он обязательно начнет про-
сить есть. Если мать куда-нибудь уходит из дому, то и он про-
сится с нею, но стоит ей только сказать: «Ну одевайся, идем».
как мальчик отвечает: «Не пойду». Если мать после этого идет
к двери, то он кричит: «Пойду», а как только она возвращается
за ним, снова отказывается идти. Так может продолжаться не-
сколько раз, причем ребенок в это время начинает плакать.
Вопросы
1. Какие отрицательные качества воли проявляются в пове-
дении дошкольника?
2. Как следует строить воспитательную работу с такими деть-
ми?
Задача 2
В группу принесли новую заводную игрушку — собачку. Ос-
мотрев ее, воспитательница завела игрушку: собачка начала по-
ворачиваться и залаяла. Воспитательница поднесла игрушку бли-
же к детям. Роланд испугался и толкнул собачку ногой. Все дети
стали жалеть собачку и говорить, что ей больно. В групповую
зашел врач и стал вместе с детьми рассматривать собачку. Анд-
рей рассказал о плохом поступке Роланда. Мальчик сразу изме-
нился, начал сквозь слезы говорить: «Я так не хотел, ну я так
не буду больше, я так не хотел! Слышите!?» Воспитательница •
предложила Роланду погладить собачку, он согласился и сразу
перестал плакать, успокоился.
Вопросы
1. Какая особенность протекания чувств проявилась в пове-
дении Роланда?
2. К какому темпераменту его можно отнести?
Задача 3
Миша — подвижный общительный мальчик. При оценке ра-
бот по аппликации цветов воспитательница спросила Мишу:
— Миша, чья работа тебе больше всех нравится?
— Лены Рощиной, только я еще лучше могу.
— А что же ты не сделал? Посмотри, все ребята закончили, а у
тебя еще только стебельки.
— А я позже всех начал, а если бы успел, то у меня было бы
лучше. Посмотрите, какие у меня стебельки тоненькие!
* Задача взята из сб.: Воспитывать психологическую пытливость у буду-
щих учителей.—Пермь, 1966.—С, 56.
7*
99
На музыкальном занятии поют песню о Родине. Миша очень
громко выкрикивал слова и на замечание Лены ответил: «Эту пес-
ню нельзя петь тихо, потому что она о Родине. И. В. говорила,
что слова нужно произносить четко, понятно, и я произносил».
Воспитательница задала вопрос: «А как ты думаешь, у тебя по-
лучается пение под музыку? Мне вот кажется, ты сам по себе, а
музыка сама по себе». Миша ответил: «Я под музыку пою».
Вопросы
1. Какие особенности формирующейся самооценки у дошколь-
ника можно отметить?
2. Какой тип темперамента располагает к завышенной само-
оценке, а какой — к заниженной?
3. Выскажите предположения о возможных причинах форми-
рования неадекватной самооценки.
Задача 4*
Марина недавно перешла в новый детский сад. Она оказалась
общительной, инициативной, удивительно быстро освоилась с ре-
бятами в новой обстановке.
Девочки играют в школу. Учительница—Марина. Устраива-
ют «класс», расставляют столы, вешают доску. Игорь помогав!
играющим наладить игру. «Можно я буду играть с вами?»—спра-
шивает он. Дети соглашаются, и Игорь садится за один из сво-
бодных столов. «Не будешь играть. Надо было меня спросить!»—
говорит повелительно Марина.
Однажды дети убирали участок, работали, разделившись на
группы по 5 человек. «А мы уже закончили», — сообщила Ма-
рина. «А теперь помогите товарищам»,—сказала воспитательни-
ца. Дети принялись подбирать листья. А Марина стояла надув-
шись и ничего не делала. «Помогай, Марина, помогай нам, оста-
лось совсем немного»,—приглашали ребята. И вдруг воспита-
тельница услышала, как сказала Марина своей подружке: «А за-
чем убирать? Ведь все равно нас уже не похвалят, мы же не
первые будем!»
Вопросы
1. Какие мотивы являются ведущими в поведении Марины?
2. Какие недостатки предшествующего воспитания могли сфор-
мировать такое поведение девочки?
3. Какие черты характера формируются у Марины?
4. Как необходимо построить воспитание девочки, чтобы пре-
одолеть отрицательные черты ее поведения, учитывая и то, что
она недавно пришла в эту группу?
* Материал для задачи взят из статьи М. Л. Рубцовой и Л. Федосеевой
«Пусть растут дружелюбными, общительными, отзывчивыми» (Дошкольное
воспитание.—1974.'—№ 11).
100
Задача 5*
Угостили маленькую Вареньку шоколадкой. Девочка отломи-
ла крошечный кусочек и побежала к маме: «На». «Добрая де-
вочка,—похвалила мама,—кушай сама, ты у нас самая малень-
кая».
• Варенька подносргг угощение бабушке. Та делает вид, что от-
кусила, причмокивает, хвалит внучку: «Щедрая девочка- Как
вкусно! Спасибо!» Варенька подносит угощение деду, но и тот
отказывается: «Я и так знаю, что ты у нас не жадная, добрая».
Дедушка гладит ее по голове.
Теперь Варенька бежит к сестренке-школьнице, подносит ей
ко рту кусочек шоколадки. Он вмиг исчезает за ее щеками! Ва-
ренька расплакалась. И мама, и бабушка, и дедушка разом об-
рушиваются на старшую сестру-школьницу: «Как не стыдно, оби-
дела маленькую! Большая, а не понимает!» Варенька, перестав
плакать, вслушивается в реплики взрослых. Весь ее вид говорит
о том, что концовка спектакля ее вполне удовлетворяет.
Вопросы
1. Какие отрицательные черты характера формируются у Ва-
реньки?
2. Как следует поступать взрослым, чтобы развить у Варень-
ки доброту?
3. Какое значение имеет оценка взрослыми поведения самого
ребенка и действий окружающих для формирования привычек
поведения и соответствующих им черт характера?
Задача 6**
— Пап, мы с мамой в лес собрались. Ты поедешь с нами? —
прикрыв дверь спальни, спрашивает Петя.
«Вот неугомонные,—с досадой думает Федор Сергеевич.—•
Вечно их куда-то тянет. В воскресенье отдохнуть бы от всяких
хлопот, а тут надо собираться, потом ехать в душном и тесном
автобусе, который за неделю -надоел. А в лесу? Бесцельно бро-
дить, смотреть на деревья и кустарники. Скука! А ему, конечно,
интересно,—посмотрел Федор Сергеевич на сына. Все в дико-
винку. Будет бегать, высматривать жуков, собирать листья, шиш-
ки. А мне какая радость?»
Федор Сергеевич снова посмотрел на сына, приподнялся, но
тут же опустился в кресло.
— Я, пожалуй, побуду дома,—наконец ответил он на вопрос
малыша.—Ты там с мамой погуляешь.
. — Ну пап!—стал умолять ребенок,—мы с тобой в футбол
поиграем, побегаем.
* Материал для задачи взят из статьи Э. Пилюгиной «Предупреждайте
капризы малышей» (Дошкольное воспитание.—1978.—№ 11).
•''* Материал для задачи взят из записей В. Крючкова «С любовью к де-
тям» (Дошкольное воспитание.— 1980.—№ 3).
Федор Сергеевич поморщился: «Ну, чего привязался. Впро-
чем, конечно, с мамой не разгуляешься». И предложил:
— Ну, придешь с прогулки, мы во дворе погоняем мяч.
— Ты пойми, ему без тебя скучно, мальчику нужен отец,—
крикнула из коридора жена.
— Да, нужен... Но... могу я себе принадлежать?
— Ну, пойдем,—с грустью сказала мама и потянула к себе
малыша.
Молча они вышли из квартиры.
«Ничего, в лесу развеселятся»,—успокоил себя Федор Сергее-
вич и потянулся за газетой.
Вопросы
1. Дайте обоснованную оценку поведения родителей.
2. Какая потребность ярко проявляется в желании малыша
пойти погулять с обоими родителями?
3. К каким последствиям может привести неудовлетворение
этой потребности?
Задача 7
Юра пытается починить тележку. Сначала он просто прикла-
дывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После мно-
гих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси.
Тележка может ехать. Юрик очень доволен. Воспитательница го-
ворит: «Молодец, Юрик, сам починил тележку. Как это ты сде-
лал?» Юра: «Починил, вот видите!» (Показывает, как вертится
колесо.) «Как ты это сделал, покажи!» (Воспитательница неза-
метным движением сбрасывает колесо со спицы.) Юра снова
прикладывает его к тележке, но сейчас уже сразу надевает его на
ось. «Вот и починил!»—радостно заявляет мальчик, но опять не
может сказать, как он это сделал.
Вопросы
1. Определите примерный возраст ребенка.
2. Какие особенности мыслительной деятельности проявились
в данном эпизоде? Какой педагогический вывод отсюда следует
сделать?
Задача 8*
Шестилетней Наташе тетя задала такую задачу: «Летели че-
тыре птички, сели на деревья. Сели по одной — птичка лишняя,
сели по две—дерево лишнее. Сколько было деревьев?» Наташа
несколько раз повторила задачу, но не смогла ее решить. Тогда
тетя вырезала из бумаги три дерева и четыре птички. С помощью
этих деревьев Наташа правильно и быстро решила задачу.
* Материал для задачи 8 взят из книги А. А. Люблинский «Беседа с вос-
питателем о развитии ребенка» (М., 1962).
102
Вопросы
1. Почему для решения задачи Наташе понадобились выре-
занные деревья?
2. Какие особенности мышления дошкольника проявились
здесь?
3. Как следует учитывать эти особенности в процессе обу-
чения?
Темы курсовых исследований
1. Восприятие и оценка дошкольником сверстника.
2. Влияние мотивов на продуктивность памяти дошкольников.
3. Проявление общительности у детей различного темпера-
мента.
4. Самооценка и уровень притязаний у дошкольников.
5. Преодоление робости и застенчивости у дошкольников и
воспитание активных волевых качеств.