Geum.ru

А. А. Алек- сеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.; Под ред

Вид материалаУчебное пособие

Содержание


Планы семинарских и практических занятийЛитература
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Тема 2. Методы возрастной и педагогической
психологии

Методические указания

Изучение данной темы в курсе возрастной и педагогической
психологии имеет своей целью ознакомление студентов с методо-
логией и методикой исследования психики ребенка, школьника в

' Слуцкий Г. Заботы классного руководителя: ... И дать ответ гражда-
нина//Учительская газета.—1980.—25 марта.

з*

разные возрастные периоды; формирование навыков правильного
использования различных методов и выработку умения самостоя-
тельно организовывать психолого-педагогическое исследование с
целью решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Первое (семинарское) занятие посвящается основным методо-
логическим принципам психологического исследования в области
возрастной и педагогической психологии. Рассмотренные в курсе
общей психологии методологические принципы построения психо-
логического исследования остаются неизменными в любой отрас-
ли психологии, в том числе в возрастной и педагогической. На дан-
ном занятии прежде всего необходимо раскрыть связь между
предметом науки и содержанием методологических принципов ис-
следования.

Раскрывая содержание принципа детерминизма, необходимо
обратить внимание на специфику детерминант психического раз-
вития ребенка, показать особую роль обучения и воспитания в
процессе формирования личности. Анализируя принцип детерми-
низма в плане соотношения внешних и внутренних условий пси-
хической деятельности, в качестве важнейших факторов, через
которые преломляются обучающие и воспитывающие воздействия,
следует рассмотреть степень сформированности головного мозга
ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психи-
ческого развития ребенка на каждом возрастном этапе. Так, из-
вестно, что в каждый из возрастных периодов рефлекторная дея-
тельность имеет свои особенности: преобладание безусловно-реф-
лекторной деятельности в первые полгода жизни, формирование
условных рефлексов на слово в преддошкольном возрасте, обра-
зование систем условных рефлексов, связанных с предметной дея-
тельностью у дошкольника и т. д. Согласно рефлекторной теории
психической деятельности «психические явления возникают в про-
цессе взаимодействия индивида, его мозга с внешним миром, взаи-
модействия, начинающегося с воздействия внешнего мира на
мозг»'. Значит, особенности рефлекторной деятельности в тот или.
иной возрастной период также детерминированы внешними воз-
действиями на ребенка: особенностями общения с ним, организа-
цией его предметной и учебной деятельности и др. Реализация
принципа детерминизма при изучении ребенка и предполагает
создание в исследовании условий, обеспечивающих учет особен-
ностей как внешних воздействий, так и рефлекторной деятельно-
сти, характерной для того или иного возрастного периода.

Наконец, третьим аспектом принципа детерминизма, который
можно выделить в связи со спецификой предмета возрастной и
педагогической психологии, является влияние предыдущих этапов
психического развития на последующие. Оно выражается в поло-
жительных и отрицательных эффектах (последние особо рассмат-
риваются педагогической психологией при анализе проблем пере-
учивания и перевоспитания).

В содержании принципа единства психики и деятельности так-
же можно выделить ряд центральных с точки зрения возрастной
и педагогической психологии аспектов.

Во-первых, это связь психического развития ребенка и веду'
щей деятельности, т. е. такой деятельности, которая обусловлива-
ет важнейшие изменения в психических особенностях личности
ребенка на данной стадии его развития. Доказательства влияния
деятельности на проявления психики ребенка получены в иссле-
дованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Например, при
изучении игровой деятельности дошкольников было установлено,
что произвольная регуляция поведения в игре намного выше, чем

вне ее.

Во-вторых, принцип единства психики и деятельности в рам-
ках педагогической психологии трансформируется в принцип изу-
чения детей в процессе их обучения и воспитания. «Надо изучать
детей,—писал С. Л. Рубинштейн,—обучая их ... самое глубокое
и конкретное познание людей достигается в процессе их передел-
ки»'. В многочисленных исследованиях, например, мышления
школьников было доказано, что в зависимости от содержания, це-
лей, специально организованной системы воздействий на те или
иные стороны мышления наиболее целенаправленно развиваются
и соответствующие свойства мышления.

В-третьих, принцип единства психики и деятельности обязы-
вает для полной и адекватной оценки уровня психического раз-
вития ребенка фиксировать и анализировать поведение и дейст-
вия ребенка в рамках трех типов деятельности: а) ведущей, б) за-
рождающейся в ведущей новой, более прогрессивной формы дея-
тельности, в) сохраняющейся наряду с ведущей «прошедшей» фор-
мы деятельности.

В традиционном содержании принципа объективности в воз-
растной и педагогической психологии также выделяется ряд
моментов: а) учет социально-экономических, исторических и этно--
психологических различий при сравнении детей по уровню психи-
ческого развития, содержательным характеристикам личности, обу-
чаемости и т. д., б) максимально возможная эквивалентность
экспериментальной и контрольной групп при исследовании эффек-
тивности новых методов обучения и воспитания, резервов психиче-
ского развития и т. д., в) построение методик исследования в
соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в каждом
возрастном периоде.

При анализе экспериментального материала необходимо об-
ратить особое внимание на поведение и деятельность ребенка
и их регуляторы, рассматривая личность ребенка как единое це-
лое.

Традиционное содержание принципа развития, заключающееся
в требовании изучать любые психические явления как процесс, в
возрастной и педагогической психологии дополняется требованием

36

Рубинштейн С, Л, Бытие и сознание.—М., 1967.—С. 9.

'Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М., 1976.—с. 16.

37

рассматривать изучаемое явление в системе трех координат: ак-
тогенеза (развития процесса или возникновения явления в ответ
на воздействие конкретного раздражителя), онтогенеза и историо-
генеза. Такой подход позволит учесть феномен акселерации, что
особенно важно при сравнительном анализе развития психики
детей, обследованных в разные годы.

При рассмотрении принципа развития важно показать, что для
его реализации в исследованиях по возрастной и педагогической
психологии необходимо иметь четкое представление, с одной сто-
роны, о психических особенностях возраста, предшествующего
изучаемому, с другой — о тенденциях развития на последующих
возрастных ступенях. Реализовать принцип развития—это значит
построить исследование с учетом тех изменений в психике ребен-
ка, которые формируются в рассматриваемый возрастной период.
Это, как правило, оказывается возможным в том случае, если в
исследовании создаются условия, выявляющие как актуальный
уровень психического развития, так и зону ближайшего развития,
т. е. потенциальные возможности.

На этом же занятии целесообразно рассмотреть вопрос о един-
стве методологии, методов и методик исследования. Методологи-
ческие принципы психологического исследования являются осно-
вополагающими для изучения психического развития ребенка с
позиций диалектико-материалистического понимания психики. По-
этому при подборе методов учитывается степень, в которой тот
или иной метод удовлетворяет методологическим принципам. Не-
достатки одного метода могут быть компенсированы включением
в исследование других методов, обеспечивающих изучение психи-
ки с позиций диалектико-материалистического подхода. Так, если
исследователь ограничивается только методом наблюдения, недо-
статками которого, как известно, являются пассивность наблюда-
теля, невозможность установить точную причину явления, невос-
производимость наблюдения, ограниченные возможности количе-
ственной обработки, появляется опасность нарушения принципа
объективности. Поэтому уже при планировании исследования ме-
тодологические принципы выступают основным критерием подбора
методов и их сочетания.

Методика как инструмент осуществления того или иного ме-
тода опосредствована конкретными задачами исследования. И если
этап планирования можно соотнести с теоретической разработ-
кой замысла исследования, то подбор методик является этапом
работы по определению конкретных средств для проведения ис-
следования. Один и тот же метод может быть воплощен через
множество методик, каждая из которых, как правило, применима
для довольно узкого круга задач. Так, если в исследовании пред-
полагается использовать метод беседы, то программа беседы в
зависимости от ее целей будет различной. Это будет конкретная
беседа на определенную тему, с конкретной целью. И эту беседу
можно рассматривать как методику. Если метод наблюдения ис-
пользуется в одном случае для изучения проявлений темперамен-

38

та а в другом—для изучения организаторских способностей, то
программа наблюдения в каждом из этих исследований будет
подчинена цели исследования и представлять собой конкретную
методику.

Анализируя методологические принципы возрастной и педаго-
гической психологии, необходимо показать их .определяющее влия-
ние на выбор методов исследования. Так, для изучения влияния
предшествующих стадий развития на последующие и механизмов
перехода от одной стадии к другой необходима лонгитюдная стра-
тегия исследования, при которой одни и те же испытуемые изу-
чаются длительное время. Для определения точных возрастных
норм психического развития ребенка необходимо сочетание
метода «поперечных срезов» и лонгитюдного. Для выявления раз-
вивающего эффекта обучения часто используются сравнительно-
педагогические методы организации исследования. Задаче выяв-
ления резервов психического развития в наибольшей степени со-
ответствует стратегия активного, целенаправленного формирования
у ребенка изучаемых свойств личности. Поэтому при организации
исследования предусматривают сочетание констатирующих и фор-
мирующих методов.

При проведении практических занятий следует обратить вни-
мание на специфику того или иного метода в возрастной и педа-
гогической психологии и на овладение техникой метода. Специ-
фика предмета возрастной и педагогической психологии, с одной
стороны, и определяемые методологией этих наук стратегии иссле-
дования — с другой, диктуют свои требования к основным мето-
дам. Так, требования к организации наблюдения будут разли-
чаться в зависимости от характера изучаемого явления, возраста
ребенка, от того, какая из стратегий исследования реализуется:

лонгитюдная или «срезовая». Эти требования определят и выбор
прямого или инструментального наблюдения, сплошного или вы-
борочного, дневниковой формы записи или регистрацию изучае-
мого явления с помощью признаковых таблиц и т. д. Аналогич-
ным образом в возрастной и педагогической психологии предъ-
являются особые требования и к методу эксперимента (и чем
младше испытуемый, тем эти требования жестче):

— привлекательность деятельности, выполняемой ребенком в
эксперименте;

— кратковременность экспериментальной процедуры;

— постоянство стимульного материала по содержанию на про-
тяжении нескольких возрастных периодов (или построение экви-
валентных по содержанию серий стимульного материала);

— легкость овладения формальной стороной выполняемой и
регистрируемой в эксперименте деятельности;

— возможность завершения каждого экспериментального за-
дания удачей для испытуемого (или хотя бы видимостью удачи).

Специфика метода беседы в возрастной и педагогической пси-
хологии также определяется предметом изучения этих наук. И хотя
формально требования к этому методу остаются такими же, как

39

в общей психологии, по существу они меняются. Так, требование
установления контакта с испытуемыми при изучении ребенка пред-
полагает специальные умения экспериментатора устанавливать
контакт с любым ребенком, умение говорить с ребенком. Это и
понятно, так как, чем младше ребенок, тем в меньшей степени
он владеет приемами общения, у него могут быть не сформирова-
ны нужные социальные действия, им еще не усвоены нормы об-
щения.

Изменяются требования и к регистрации ответов испытуемого:

недопустимой становится запись ответов самим экспериментато-
ром или запись с помощью технических средств, которые ребенок
видит и которые для него представляют большой интерес.

К каждому практическому занятию предусмотрено домашнее
задание. Домашние задания, кроме литературы, с которой сту-
денты должны ознакомиться при подготовке к занятию, пред-
усматривают практическую работу: составление программ обследо-
вания, подбор фрагментов из исследований, анализ протоколов
наблюдений, экспериментов, бесед и т. п.

Практическое занятие можно организовать следующим обра-
зом: во-первых, провести анализ выполнения студентами домаш-
них заданий; во-вторых, выполнить задания, имеющиеся в практи-
куме. Эти задания можно выполнять коллективно, организовав
анализ и обсуждение предложенных экспериментальных ситуаций,
а можно использовать как индивидуальные задания студентам с
последующей проверкой правильности выполнения на занятии.

Задания построены таким образом, что позволяют формиро-
вать не только знания того или иного метода, но и навыки со-
ставления программы наблюдения, эксперимента, беседы и т. д.,
навыки фиксации получаемого фактического материала, а также
анализа и интерпретации полученных фактов. Кроме того, в за-
даниях большое место отводится организации исследования в це-
лом в соответствии с его целями и задачами. Поэтому каждый из
методов предлагается рассмотреть в системе всего исследования:

в какой мере он целесообразен, удовлетворяет ли методологиче-
ским принципам, как могут быть компенсированы недостатки это-
го метода в конкретном исследовании.

Для каждого практического занятия приводится достаточно
большое количество заданий, поэтому преподаватель имеет воз-
можность отобрать те, которые считает наиболее целесообразны-
ми для занятий с той или иной студенческой группой.

При изучении курса возрастной и педагогической психологии
могут быть организованы самостоятельные исследования студен-
тов. Эти исследования могут быть проведены и в период педаго-
гической практики. В практикуме представлены материалы к ме-
тодике организации учебных исследований по восьми темам. Пер-
вые пять тем посвящены методике изучения личности школьника
с целью решения различных учебно-воспитательных задач: выяс-
нения причин низкой (высокой) обучаемости, изучения школьника
с целью профориентации и профконсультацин; изучения школь-
40

ника как организатора классного коллектива; изучения дошколь-
ника с целью определения его готовности к школьному обучению.

Шестая тема — изучение классного коллектива и составление
его психолого-педагогической характеристики.

Две темы посвящены анализу урока: одна из работ выполня-
ется как психологическое обоснование конспекта урока, который
предстоит провести, другая — как психологический анализ уже
проведенного урока.

Цель учебных исследований—формирование умений решать
профессиональные задачи на основе психологического изучения
школьника, коллектива, учебного процесса, т. е. формирование
умений строить учебно-воспитательные воздействия на научно
обоснованных фактах, полученных при психологическом изучении.
Эта цель при организации студенческих учебных исследований
должна быть конкретизирована в следующих задачах, поставлен-
ных перед студентами: а) научиться планированию исследования
в соответствии с его целями и гипотезами; б) научиться отбирать
необходимые методы и методики; в) уметь обосновать методиче-
ский замысел исследования и доказать, что подобранные методы
сбора фактического материала и модель организации исследова-
ния позволяют решить его задачи и проверить выдвинутые гипо-
тезы.

В соответствии с задачами исследования должна быть спла-
нирована и программа исследования. В практикуме указана лите-
ратура, в которой содержатся необходимые теоретические данные
и методики.

Этапы выполнения самостоятельного учебного исследования:

1. Теоретическое изучение предмета исследования.

2. Сбор предварительных сведений об объекте изучения (уче-
нике или классе) и формулирование гипотезы, которая будет про-
верена в исследовании.

3. Постановка задач исследования, планирование исследова-
ния, подбор методик.

4. Проведение исследования.

5. Анализ полученных фактов и их интерпретация в соответ-
ствии с гипотезой исследования.

В практикуме даны схемы отчета о выполненной работе; в них
уже опосредованно содержатся основные требования к учебным
студенческим исследованиям. При знакомстве студентов с этими
схемами необходимо обратить особое внимание на составление
рекомендаций для дальнейшей работы с учеником или классом
на основе полученных в исследовании данных.

Планы семинарских и практических занятий
Литература

Первое занятие (семинарское)

Методология, метод, методика и их соотношение в исследованиях
по возрастной и педагогической психологии

1. Методологические основы психологического исследования
и их реализация в возрастной и педагогической психологии (прин-
цип детерминизма, единства психики и деятельности, объектив-
ности развития).

2. Методы организации исследования в возрастной и педагоги-
ческой психологии.

3. Методы и методики сбора фактического материала в воз-
растной и педагогической психологии.

4. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Ме-
тод наблюдения».

Задание 1

Наблюдение проводится с целью определения особенностей
организованности школьников в учебной деятельности. Выбраны
следующие ситуации: а) подготовка учебного места к уроку;

б) выполнение одного из классных заданий учителя на уроке ма-
тематики или русского языка, физкультуры или труда; в) выпол-
нение домашнего задания по любым двум учебным предметам.

Схема наблюдения
Время












Наблюдаемая ситуация
включения
в деятель-
ность в
Содержа-
ние зада-
Время
основной
деятель-
Время
отвлече-
Содержа-
ние от-




соответ-
ния
ности
нии
влечении




ствии с















заданием












Подготовка рабочего ме-















ста к уроку















Выполнение одного из















заданий учителя на уро-















ке математики или рус-















ского языка









i



Выполнение одного из















заданий учителя на уро-















ке физкультуры или тру-















да















Выполнение домашнего















задания
















Вопросы

1. Что является предметом наблюдения?

2. Соответствует ли программа цели наблюдения?

42

3. Какой вид наблюдения используется в данном исследова-
нии?

4. Наблюдением каких параметров организованности можно
дополнить программу наблюдения?

5. Каким должен быть временной график проведения наблю-
дения, чтобы получить представление об особенностях организо-
ванности как формирующемся свойстве личности школьников?

Задание I*

Наблюдение проводится с целью выявления познавательных ин-
тересов учащихся на уроках математики, географии, русского
языка. В схеме указаны те проявления познавательного интереса,
которые предполагается зафиксировать в каждой из ситуаций
наблюдения.

Проявления познавательного интереса
Особенности познавательного интереса
у наблюдаемых учащихся

1. Эмоциональный отклик (на что?)
2. Сосредоточенность, увлеченность
процессом деятельности (отвлечения,
когда?)
3. Стремление по собственному
желанию принять участие в обсуж-
дении проблемных и других вопро-
сов
4. Активность в течение всего уро-
ка
5. Задавание вопросов учителю,
товарищам
6. Выбор свободного задания
7. Адекватность реакций на ус-
пех — радость, неудача — огорчение




Вопросы

1. Какие стороны познавательного интереса предполагается
выявить через данную программу наблюдения?

2. Нужйа ли конкретизация в программе по каждой из наме-
ченных линий наблюдения (например, эмоциональный отклик: на
мимику, двигательное оживление, речевые реакции и т. п.)?

Задание 3**

Сравните следующие записи двух параллельных наблюдений
за поведением девочки Лены (7 лет).

* По материалам статьи Г. И. Щукиной «Методы изучения и формиро-
вания познавательных интересов учащихся» (Формирование познавательных
интересов школьников/Под ред. Г. И. Щукиной.—Л., 1968).

** Басов М. Я. Избранные психологические произведения.—М„ 1975.—
С. 89.

43

Номер
акта
Наблюдатель I
Наблюдатель 11

1
Руководительница позвала детей
есть кашу
Нина зовет: «Лена, иди на
свое место»

15
Лена медленно встала. Молча при-
чай
Лена идет не сразу. Краткий

ный из-за шума. Что-то гово-
рит Вите

21
22
Поднялась, посмотрела на детей у
стола, подошла к руководительнице:
«Хлеба»

Еще несколько детских голосов по-
просили хлеба, и руководительница

бы: «Как надо сказать?» «Дайте,
пожалуйста, хлеба»,—сказала Лена
; » . .
Встала на месте; оглядывает
свой и соседние столы. Подо-
шла к воспитательнице, по-
просила -хлеба

Когда воспитательница подо-
шла ближе, Лена обратилась

жалуйста, хлеба»

24
Громко произнесла: «Спасибо»
Лена, подойдя к воспитатель-
нице, вполголоса говорит:
«Спасибо»


Вопросы

1. Найдите различия и противоречия в записях наблюдателей.

2. Объясните причины различий и противоречий в записи одних
и тех же актов поведения разными наблюдателями.

3. Какими способами можно избежать искажения в записях
наблюдаемых фактов?

Задание 4\

Сравните записи двух наблюдателей, сделанные при наблю-
дении поведения девочки Тони (1 год 7 мес.).

Наблюдатель 1: «Добежав на обратном пути до бочки, достала
оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным
движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою,
повторяя: «Вва-вва-вва» и еще что-то (как бы читая вслух). Выра-
жение личика сосредоточенно-серьезное. У кроватки останови-
лась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично)
из стороны в сторону».

Наблюдатель II: «Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сде-
лала вид, что читает».

' Басов М. Я. Избранные психологические произведения.—М., 1975.

44

Вопросы

1. Какие виды записи наблюдаемых фактов использовали на-
блюдатели?

2. При каком виде записи достигается большая объективность
и информативность описываемых явлений?

Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического разви-
тия//Принцип развития в психологии.—М.: Наука, 1978.—
С. 21—38.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-
ского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 5—19.

Даниличева Н. А. Методы психологического исследования
школьников в практике учителей 20—30-х голову/Вопросы психо-
логии. — 1976.—№ 5.—С. 143—147.

Костюк Г. С. Принцип развития в психологии/УМетодологиче-
ские и теоретические проблемы психологии/Под ред. Е. В. Шоро-
ховой.—М.: Наука, 1969.—С. 118—148.

Логвинов И. И. Имитационное моделирование в психолого-пе-
дагогическнх исследованиях//Вопросы психологии.—1980.—№ 6.—
С. 60—73.

Второе занятие (практическое)