Geum.ru

А. А. Алек- сеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.; Под ред

Вид материалаУчебное пособие

Содержание


Планы семинарских и практических занятийЛитература
191 Михаил Иванович Кондаков
Пример первый
Пример второй
Пример четвертый
Пример пятый
Пример шестой
Подобный материал:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
Тема курсовых исследований

1. Самооценка и ее место в самовоспитании подростка.

2. Волевая активность учащихся (индивидуальные .особен-
ности).

3. Конфликты между учащимися и способы их разрешения.

4. Ответственность: уровни развития и индивидуальные осо-
бенности у учащихся,

5. Психологические основы устойчивости личности.

180

6. Проблема диагностики воспитанности в советской психоло-
гии и теории воспитания.

7. Психологические основы трудового воспитания.

Тема 9. Учение как специфическая форма

познавательной деятельности человека

Методические указания

Основная задача изучения данной темы — раскрытие психоло-
гических закономерностей учения как специфической формы са-
мостоятельной познавательной деятельности человека, направлен-
ной на овладение опытом предшествующих поколений, зафикси-
рованным в материальной и духовной культуре общества.

Изучение темы следует начать с рассмотрения методологичес-
ких вопросов психологической теории учения. Как известно, ос-
новной объем знаний, умений, навыков, форм поведения, обра-
зующих содержание подлежащего передаче общественного опыта,
человек усваивает, будучи включенным в различного рода учебно-
воспитательные системы. В этих случаях усвоение соответствую-
щего содержания выступает как результат двух взаимосвязанных
процессов: учения и обучения. В условиях научно-технического
прогресса и реализации идей непрерывного образования учение
приобретает все большее значение как самостоятельная форма со-
циальной активности человека, направленная на постоянное со-
вершенствование себя как субъекта предметной деятельности и
деятеля общественного развития.

На семинарских занятиях при рассмотрении социально-психо-
логической сущности учения особое внимание следует обратить на
тезис К. Маркса об опредмечивании деятельности в ее продуктах
и сложившийся в марксистско-ленинской гносеологии подход к
процессам познания как к активному взаимодействию познаю-
щего субъекта с познаваемым объектом. К. Маркс сущность оп-
редмечивания раскрывает следующим образом: «Трудовая дея-
тельность человека запечатлевается в своем продукте; она пре-
вращается в форму бытия или предметности»'. Тезис К. Маркса
получил глубокое психологическое толкование в работах совет-
ского психолога А. Н. Леонтьева. Раскрывая природу человечес-
кого учения, А. Н. Леонтьев пишет: «Чтобы овладеть продуктом
человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность,
адекватную той, которая воплощена в данном продукте»2. Следо-
вательно, если предметом учения выступают элементы материаль-
ной культуры общества, то для овладения ими у индивида долж-
ны быть сформированы психические механизмы общественно при-

' Маркс К; Энгельс Ф. //Соч.— 2-е изд.—Т. 23. — С. 191—192.
2 Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы со-
ветских психологов периода 1946—1980 гг./Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляу-

дис.—М.. 1981.—С. 40.

182

нятых способов их использования. Если же учебная деятельность
направлена на овладение содержанием духовной культуры, то в
этом случае важно, чтобы индивид овладел идеальными дейст-
виями и операциями, необходимыми для воссоздания соответству-
ющего содержания в сознании личности, поскольку, как показы-
вают исследования, отражение окружающей действительности
представляет собой активное формирование образа объективной
реальности в процессе познавательной деятельности человека.

В учении выделяют структурные компоненты, которые могут
быть условно названы побудительным, программно-целевым, дей-
ственно-операционным и контрольно-регулирующим.

Побудительный компонент включает в себя познава-
тельные потребности и сформированные на их основе мотивы учеб-
ной деятельности. Примером познавательной потребности может
быть потребность в приобретении новых знаний, а мотива, возник-
шего на ее основе, — познавательный интерес. Советская психо-
логия располагает обширными данными, характеризующими осо-
бенности потребностно-мотивационной сферы учащихся. Интерес
к этой проблеме полностью оправдан: внутренние побуждения, ле-
жащие в основе любой деятельности, в том числе и учебной, ока-
зывают непосредственное влияние на все ее компоненты, динами-
ку протекания и получаемый в итоге конечный результат.

Основным элементом программно-целевого компо-
нента выступает цель учебной деятельности, как идеальное
предвосхищение ее конечного результата. Содержание цели уче-
ния и процесс ее формирования определяются прежде всего уров-
нем осознания учащимся ряда обстоятельств, среди которых сле-
дует особо выделить мотивы, лежащие в основе его учебной дея-
тельности, требования, предъявляемые ему в условиях конкретной
учебной ситуации (задачи), знания, умения и навыки, необходи-
мые для успешного осуществления деятельности. Постановка це-
ли — важный этап в развертывании учебной деятельности. На ос-
нове цели идет выработка программы действий, ориентированных
на достижение желаемого результата.

Действенн о-о перационный компонент учебной
деятельности образуют действия и операции, в ходе которых реа-
лизуется ранее сформированная программа. В структуре учебной
деятельности можно выделить перцептивные, мнемические, пред-
метные, речевые и умственные действия. Состав учебных действий
определяется прежде всего особенностями содержания учебного
материала, целью учебной деятельности, мерой владения учащи-
мися приемами учебной работы, позицией ученика в соответству-
ющей педагогической ситуации. Способом осуществления учебных
действий являются операции. Как отмечает Н. Ф. Талызина, по-
следовательное выполнение операций образует процесс выполне-
ния действия. Рассматривая способы осуществления учебной дея-
тельности, целесообразно ознакомиться с понятием приема учеб-
ной работы, введенного Е. Н. Кабановой-Меллер. Прием учебной
работы—это совокупность учебных действий, объединенных в

183

систему, функционирование которой обеспечивает достижение це-
лей учения.

Специфические действия оценивания, контроля и саморегуля-
ции учебной деятельности являются составляющими контроль-
но-регулирующего компонента. В процессе учения с по-
мощью этих действий обеспечиваются контроль и оценивание
получаемых результатов. На основе сопоставления полученных ре-
зультатов с целями и текущими задачами деятельности происхо-
дит, в случае необходимости, коррекция системы учебных дей-
ствий. На начальных этапах учебная деятельность оценивается и
контролируется учителем. Но по мере овладения личностью учеб-
ной деятельностью действия оценивания и контроля заменяются
самооцениванием и самоконтролем. В качестве ориентиров дея-
тельности в этом случае выступают сформированные у учащихся
в процессе обучения обобщенные способы учебной работы. По ме-
ре становления механизмов саморегуляции учебной деятельнос-
ти оценка ее эффективности, строящаяся вначале только на
основе анализа итогов выполнения задания, постепенно трансфор-
мируется в текущую оценку соответствия или несоответствия це-
лям деятельности выбранных способов ее осуществления. Эта тен-
денция ведет к развитию прогнозирующего самоконтроля и
свидетельствует о превращении учения в самостоятельно органи-
зуемую и направляемую деятельность человека.

Психологический анализ учебной деятельности индивида вклю-
чает в себя и рассмотрение ее результатов, в качестве которых вы-
ступают те или иные изменения как в сознании, так и в поведении
личности. В педагогической психологии сущность результатов
учебной деятельности раскрывается понятием «научение».
Л. Б. Ительсон определяет научение как «устойчивое целесообраз-
ное изменение физической и психической деятельности (поведе-
ния), которое возникает благодаря предшествующей деятельнос-
ти (или поведению), а не вызывается непосредственно врожден-
ными физиологическими реакциями организма»'. Следовательно,
учение можно рассматривать как деятельность, целью которой яв-
ляется научение.

Говоря о результатах учения, нельзя ограничиться рассмотре-
нием только тех знаний, умений и навыков, которые приобретает
человек в условиях конкретной учебной ситуации. Объясняется это
тем, что субъектом учебной деятельности выступает целостная
личность учащегося, система, имеющая определенные психические
особенности. А как известно, любое воздействие на тот или иной
элемент системы влечет за собой изменения в состоянии всей сис-
темы. Вот почему возникающие в результате учения дополнения
к имеющимся у человека знаниям, способам отражения окружа-
ющей действительности, программам действий, как и любые дру-
гие факты научения, влекут за собой перестройку как содержания
сознания личности, так и ее психических свойств.

' Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обуче-
ния.—Владимир, 1972.—С. 5.

184

Именно это обстоятельство дает основание рассматривать не-
прерывное учение индивида как важнейший фактор становления
коммунистической личности, ее нравственного облика и идейной
убежденности.

При изучении материала темы следует рассмотреть вопрос о
влиянии учения на процесс формирования личности школьника на
разных этапах его обученя. Существенными здесь являются два
момента: первый заключается в определении специфики влияния
присваиваемых в результате учения знаний на последующую дея-
тельность и поведение личности; второй — в рассмотрении усло-
вий возникновения в ходе учения новых и совершенствования
имеющихся механизмов психического отражения и регуляции по-
ведения.

В настоящее время установлено, что степень влияния усвоен-
ных знаний на личность зависит от уровня усвоения знаний. Зна-
ния могут быть усвоены на уровнях, позволяющих: а) идентифи-
цировать вновь поступающую информацию о явлении с уже имею-
щейся; б) описывать явления, опираясь на воспроизведение ранее
усвоенной информации; в) объяснять происходящее, используя
воссозданный в сознании (а если необходимо, в практических дей-
ствиях) образ (или модель) соответствующего явления, в кото-
ром зафиксированы важнейшие свойства, связи и отношения, оп-
ределяющие его сущность; г) осуществлять преобразование пред-
метов и явлений в соответствии с задачами деятельности, разви-
вая для этих, целей уже сформированные знания. Например, зна-
ния о явлении пластичности материалов, будучи усвоенными на
первом уровне, позволят отличить пластичный материал от не-
пластичного, на втором — дать описание пластичных материалов,
на третьем — объяснить причины пластичности, на четвертом —
добиться пластичности материала на основе необходимого преоб-
разования его внутреннего строения. Знания, усвоенные на первом
уровне, называют знаниями-знакомствами, на втором — знания-
ми-копиями, на третьем — знаниями-умениями, на четвертом —
знаниями-трансформациями. Различия функциональных возмож-
ностей усвоенных знании определяются особенностями материала,
позицией ученика в учебной ситуации, сформированностью у уча-
щегося приемов описания, объяснения и преобразования явлений
действительности.

Помимо накопленных в процессе учения знаний, на формиро-
вание личности учащегося оказывает влияние и сама учебная дея-
тельность, усвоение и осуществление которой требует определен-
ного уровня развития психики. В процессе учебной деятельности
школьник под руководством учителя овладевает всеми ее компо-
нентами, что создает условия для становления его как субъекта
учения. При этом формируются и получают необходимое развитие
психические механизмы произвольной регуляции поведения, пред-
варительного планирования и текущего контроля деятельности,
отражения отношений, в которые вступают ее участники, а также
регулирующих их норм и правил. При благоприятных обстоятель-

185

ствах к окончанию младшего школьного возраста механизмы пла-
нирования, осуществления и контроля учебной деятельности до-
стигают уровня, необходимого для успешного ее становления в
подростковом возрасте. В этот период учение начинает высту-
пать для школьника прежде всего, как средство организации со-
циальной активности. На первый план выдвигается социальный
аспект учения. Объектом рефлексии становятся учебные и оце-
ночно-товарищеские отношения со сверстниками. Проникновение
в их сущность влияет на становление самооценки личности, меха-
низмов контроля и саморегуляции. Эти новые для всихики ребен-
ка свойства и процессы стабилизируются в юношеском возрасте,
когда учебная деятельность не сводится только к усвоению об-
щественно-исторического опыта, а выполняет наряду с этим функ-
ции преобразования, расширения и обогащения. Учение становит-
ся для человека средством, обеспечивающим эффективность его
продуктивной деятельности, превращаясь в условиях научно-тех-
нической революции в процессе непрерывного- самообразования и
самоусовершенствования.

Раскрытию специфики учебной деятельности как фактора фор-
мирования личности школьника следует посвятить практическое
занятие, на котором студенты, используя материал наблюдения за
работой учащихся на уроке, могут проследить развитие их умст-
венной самостоятельности в процессе учебной деятельности. Для
этого студентам необходимо до проведения занятия посетить шко-
лу и выполнить задания преподавателя по изучению учебной дея-
тельности школьника на уроке.

Ход выполнения задания. В процессе подготовки к нему сту-
денты знакомятся с классом, выбирают ученика, учебная деятель-
ность которого станет объектом изучения на уроке. С учителем,
работающим в классе, согласовывается дата посещения урока,
выясняются тема урока, его место в системе занятий по' данному
разделу, цель и учебно-воспитательные задачи урока; содержание
и объем знаний, которые учащиеся должны были усвоить на пре-
дыдущем уроке и в процессе подготовки домашнего задания; ме-
тоды, процедура и особенности планируемой проверки качества
усвоения ранее изученного учебного материала; содержание и
объем знаний, подлежащих усвоению во время урока; методы ор-
ганизации и своеобразие учебных ситуаций, в которых предпола-
гается осуществлять, изложение, закрепление, систематизацию, об-
общение нового материала, формирование у учащихся умений са-
мостоятельного его использования в их последующей умственной
и практической деятельности; особенности планируемого подведе-
ния итогов уро.ка и домашнего задания.

На основе полученных данных анализируется содержание
учебного материала, подготавливается протокол наблюдений, ука-
зываются элементы знаний, используемые в ходе учебной дея-
тельности, определяется характер учебных действий и формы ак-
тивности ученика, необходимые для достижения как конечной це-
ли урока, так и текущих задач каждого из его' этапов.

186

Во время посещения урока ведется протокол наблюдений, з
котором фиксируются основные этапы урока и их содержание;

деятельность учителя на уроке; действия и поступки учащегося,
его лозиция в пределах возникающих на уроке учебных ситуаций
и отношение ко всему происходящему вокруг него.

После урока с учеником проводится беседа .с целью выясне-
ния ег0 отношения к учебному предмету, к учителю и его требо-
ваниям, к учащимся; определения доминирующих мотивов учеб-
ной деятельности школьника, уровня понимания им целей .всего
урока и отдельных его фрагментов; умений самостоятельно пла-
нировать свою учебную работу, выделять в содержании усваива-
емых знаний главное и второстепенное, определять характер
структурной организации усваиваемого учебного материала; уста-
навливать место того или иного элемента знаний в структуре как
данного урока, так и системы уроков по изучаемой теме; оценки
учеником трудностей в изучении материала урока; наличия или от-
сутствия у учащегося интереса как к самому материалу, так и к
работе над ним. В ходе беседы задаются также вопросы, направ-
ленные на выявление тех учебных действий, которые составили
основу восприятия, осознания, осмысления и понимания учеником
учебного материала, закрепления усвоенных знании, их обобще-
ния и систематизации; наличия или отсутствия цели самостоятель-
ного применения усвоенных знаний, представлений о приемах при-
менения, а также о тех сферах деятельности, где это применение
возможно; общей оценки учеником своей работы на уроке и до-
стигнутых результатов. Для объективной оценки достигнутых в хо-
де учения результатов необходимо подготовить вопросы, ответы
на которые позволят судить об овладении учеником необходимым
объемом знаний и уровне их усвоения. Для 'оценки прочности
усвоенных на уроке знаний и тенденций их последующего разви-
тия целесообразно провести через некоторое время повторный оп-
рос ученика, сравнив иолучениые результаты. Беседуя ,с учеником
и наблюдая за ним во время урока, необходимо предусмотреть
возможность получения данных, характеризующих уровень раз-
вития культуры умственного труда школьника, проявляющиеся в
его учебной деятельности на уроке нравственные и волевые каче-
ства: организованность, дисциплинированмость и самостоятель-
ность.

Оформление результатов работы осуществляется в виде отче-
та, в котором указываются: факультет, курс, группа, фамилия и
имя студента, выполнявшего работу; название практической ра-
боты; фамилия и имя учащегося, учебная деятельность которого
изучалась с указанием возраста и краткой оценкой учителем осо-
бенностей его учебной деятельности и ее результатов; число, ме-
сяц, и год проведения урока, на котором велось наблюдение;

учебный предмет, тема урока, его тип, материал, содержащийся в
учебнике и литературе, который должны освоить ученики; фами-
лия, имя, отчество учителя, проводившего урок; город, район,
школа и класс, где проводились наблюдения. Содержание отчета

1&7

включает в себя результаты анализа и обобщения данных, полу-
ченных в процессе изучения учебной деятельности школьника.
В конце отчета даются выводы и психолого-педагогические реко-
мендации по дальнейшему совершенствованию эффективности
учебной деятельности конкретного учащегося, за которым велось
наблюдение. К отчету прилагаются материалы бесед с учителем,
учащимся и протокол наблюдений за действиями и поступками
ученика во время урока.

Полученные студентами материалы наблюдения за работой
учащихся на уроке следует использовать на занятии на тему:

«Учебная деятельность как фактор формирования личности
школьника».

Планы семинарских и практических занятий
Литература

Первое занятие (семинарское)
Методологические проблемы психологии учения

1. Социально-психологическая сущность учения как самостоя-
тельной познавательной деятельности в системе непрерывного об-
разования.

2. Марксистско-ленинская теория познания как методологичес-
кая основа психологии учения.

3. Взаимодействие эндогенных и экзогенных факторов разви-
тия личности школьника в процессе учебной деятельности.

4. Усвоение знаний как фактор умственного развития и саморе-
гуляции поведения и социального действия.

5. Развитие в процессе учения механизма социально-перцеп-
тивной организации личности, интеграции и генерализации нрав-
ственного опыта.

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.—М.:

Прогресс, 1970.—С. 13—70.

Матюшкин" А. М. Психологическая структура, динамика и раз-
витие познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.—
№4.—С. 5—17.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-
рии.—М.: Педагогика, 1975.—С. 30—42, 55—59, 60—68, 86—92.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение,
1981.—С. 3—17.

Психологические основы формирования личности в педагоги-
ческом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—
М.: Педагогика, 1981.—С. 28—33, 49—53, 79—86.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.—М.:

Изд-воМГУ,1975.—С.32—39.

188

Второе занятие (семинарское)
Психологическая структура учебной деятельности школьника

1. Структура учебной деятельности школьника и психологи-
ческие особенности основных ее элементов.

2. Психологическая характеристика внутренних побуждений
учения.

3. Особенности психологических механизмов целеобразования
и планирования учебной деятельности.

4. Умственные действия, операции и приемы учебной работы
как средства достижения целей учебной деятельности.

5. Развитие механизмов самооценки, самоконтроля и само-
регуляции учения как проявления процесса превращения школь-
ника в субъекта собственной учебной деятельности.

Богоявленский Д. Н. Некоторые теоретические вопросы психо-
логии учения// Вопросы психологии. — 1976. — № 2.

: Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельнос-
ти' школьников// Вопросы психологии. — 1981. — №6.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной
дидактики/Под ред. М. Н. Скаткина.—2-е изд., перераб. и доп.—
М.: Просвещение, 1982.—С. 139—151, 153—155, 167—174.

Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонента
учебной деятельности в зависимости от типа обучения//Вопросы
психологии. — 1980. — № 6.

Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школь-
ника. — М.: Знание, 1982. — С. 8—73.

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обуча-
емости.—М.: Педагогика, 1981.—С. 176—188.

Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учеб-
ной деятельности.—М.: Просвещение, 1968.—С. 41—105.

Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконт-
роля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся.—М.:

Высшая школа, 1979. — С. 3—68.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте.—М.: Просвещение, 1983.—С. 5—29.

Якиманская И. С. Развивающее обучение.—М.: Педагогика,
1979. — С. 19—30, 43—71, 99—104.

Третье занятие (практическое)

Учебная деятельность как фактор формирования личности
школьника

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности в
процессе учения.

2. Формирование системы умственных действий в процессе
учебной деятельности как условие умственного развития.

3. Совершенствование механизма взаимодействия знаний и

189

мышления в процессе учения.

4. Формирование умения самостоятельно применять усвоенные
знания в практической деятельности.

5. Развитие функциональной системы сознательной деятель-
ности школьника как субъекта.

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения
знаний в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 109—126
137—149, 163—170, 316—324.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги-
ка, 1972.—С. 316—324.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии
обучения. — Владимир, 1972. — С. 231—252.

Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее
обучение.—М.: Знание, 1981.—С. 6—42.

Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глаза-
ми психолога.—М.: Знание, 1982.—С. 10—40.

Полонский В. М. Оценка знаний школьников.—М.: Знание,
1981.—С. 27—40.

Психологические основы формирования личности в педагоги-
ческом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—М.:

Педагогика, 1981.—С. 15—16, 48—53, 66—91, 102—105, 146—148.

Ронзин Д. В. Возрастной аспект взаимоотношений мышления
и знанпй//Проблемы возрастной психологии/Под ред. проф.
А. И. Щербакова.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979.—С. 19—26.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975. — С. 41—42, 218—221.

Задания для самостоятельной работы

Аннотирование или конспектирование. Литература

Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятель-
ности.—М.: Знание, 1981.—С. 3—76.

Буткин Г. А., Ильясов И. И., Сохина В. П. Спецпрактикум по
педагогической психологии.—М.: Изд-во МГУ, 1979.—С. 7—46.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психолоши
обучения. — Владимир, 1972. — С. 3—61.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятель-
ность школьников в обучении.—М.: Педагогика, 1980.—С. 46—
162.

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред.
В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой.—М.: Педагоги-
ка, 1982.—С. 10—14, 47—59, 107—122, 163—169, 197—201,

Темы рефератов или докладов. Литература

/. Психологическая характеристика мотивации учебной дея-
тельности школьника

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.:

Просвещение, 1981.—С. 5—26.

190

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии
обучения. — Владимир, 1972.—С. 77—83.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте.—М.: Просвещение, 1983.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение,
1981.-С. 27-37.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педаго-
ге,—М.: Педагогика, 1971.—С. 33—54.

2. Сравнительный анализ теорий овладения школьниками на-
учными понятиями в процессе учения

Богоявленский Д. Н., Мепчинская Н. А. Психология усвоения
зианил в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 3—24,
55—154.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика,
1972.—С. 248—331.

Зинченко П. И. 05 одной концепции в психологии обучения//
Вопросы психологии. — 1961. — № 6.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.—
М.: Изд-во МГУ, 1975.—С. 54—143, 222—249.

3. Психолого-педагогическая характеристика процесса усвое-
ния знаний и формирования личности школьника

Бдгояьленский Д. Н., Менчннская Н. А. Психология усвоения
знаний в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 3—24.

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной
дидактики/Под ред. М. Н. Скаткина.—2-е изд., перераб. и доп.—
М.: Просвещение, 1982.—С. 139—151.

Кульпу В. А., Е-ехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся
умений учиться: Пособие для учителей.—М.: Просвещение,
1983.—С. 8—21.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение,
1981.—С. 100—110.

Психологические основы формирования личности в педагоги-
ческом процессе /Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—М.:

Педагогика, 1981.—С. 91—105.

Решение психологических задач

Задача 1

Психологическая наука утверждает, что для всестороннего
развития личности школьника решающее значение имеет его са-
мостоятельность в учении, стремление к знаниям и общественно
полезному труду. Усвоение школьником социального опыта, соз-
нательное отношение к окружающей действителности и к себе как
субъекту учения и труда наиболее полно отражают общественную
природу направленности его личности.

Внимательно прочитайте высказывания авторов в периоди-
ческой печати и дайте ответы на сформулированные ниже воп-
росу.

191

Михаил Иванович Кондаков, президент Академии педагогичес-
ких наук СССР в статье, опубликованной в «Пионерской правде»
обращенной к ребятам в День знаний (1 сентября 1981 г.), пи-'
шет: «Учение—большой труд, который высоко ценится! Он нужен
стране».

Рабочий Л. Быков в своем отзыве на статью Ч. Айтмат<
«Дефицит... человечности?» в «Литературной газете» (2 сент
ря 1981 г., № 36) пишет: «Несколько лет назад мне пришл
жить в доме, где не было печей, а отапливаться приходил
электричеством. Нужда заставила меня изготовить электрооС
реватель. Когда я мотал спирали для этого устройства, ко мне |
глянул соседский восьмилетний мальчик <...) Ему, как и любе
мальчишке его лет, процесс намотки очень понравился, особо
после того, как он попробовал и дело пошло на лад. Но меня
разило, что, научившись, он сказал: «Дядя Лева, я вам намог
все спирали, а вы мне за каждую дадите две копейки» <. ..) L
куда это в нем? Кем он станет, когда вырастет?»

Вопросы

1. Укажите, почему президент АПН СССР рассматривает уче-
ние как большой труд, нужный стране.

2. Объясните, почему у мальчика возникло потребительское •
отношение к учению. •

3. Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школь-
ника, чтобы он хорошо учился.

Задача 2*

Советские психологи в своих исследованиях доказывают, что
самостоятельная познавательная деятельность школьника имее':

свою специфику. Эта специфика проявляется прежде всего в за-
висимости восприятия новой информации от уровня (глубины и
полноты) ранее усвоенной системы понятий (знаний), и развития
мышления, и умелого использования ранее усвоенных знаний при
решении учебной задачи.

Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерами
учебной деятельности школьников, их ошибками при решении
учебных задач и дайте ответы на сформулированные ниже во-
просы.

Пример первый

На уроке географии в V классе вводится понятие «водораз-
дел». Объяснение учителя опирается на рисунок в учебнике, изоб-
ражающий модель водораздела в виде небольшой возвышеннос-
ти, по противоположным сторонам которой текут реки. На вопрос:

«Является ли водоразделом Главный Кавказский хребет?» — не-

* Задачи составлены по материалам Е. Н. Кабанозой-Меллер, Э. А. Флеш-
нер, А. И. Никерова, С. Ф. Жуйкова, В. И. Зыковой.

192

которые учащиеся отвечают неверно, считая, что водораздел —
это просто возвышенность, в то время как Кавказский хребет —
это большие, высокие горы.

Пример второй

На уроке математики вводится понятие «коэффициент». Да-
вая его определение, учитель говорит, что под ним следует пони-
мать число, которое показывает, сколько раз стоящее после него
выражение повторяется в качестве слагаемого. Сказанное иллю-
стрируется следующим примером.

(а+Ь)+(а+Ь}+{а+Ь)+(а+Ь)4(а+Ь}

В дальнейшем проводится закрепление материала с помощью
специальных упражнений. Контрольные вопросы показывают, что
почти все учащиеся успешно справляются с заданием.

Некоторое время спустя вводится понятие «показатель степе-
ни», который определяется как число, показывающее, сколько раз
данное выражение выступает в качестве сомножителя. Сказан-
ное иллюстрируется примером:

а • а • а == а3

Учащиеся выполняют упражнения по отработке умения использо-
вать данное понятие в своей учебной работе. При решении такого
типа задач школьники не испытывают серьезных затруднений.
Однако, когда они переходят к выполнению заданий, в которых
упражнения на коэффициент чередуются с упражнениями на по-
казатель степени, начинают встречаться ошибки типа:

a-a-b-b='2a-2b
Пример третий

Одним из основных понятий в курсе физики является «вес».
По своей физической сущности вес является силой, с которой тело
притягивается к земле. В связи с этим в ходе изучения данного
учебного материала обращается внимание на то, что вес являет-
ся свойством всех тел, что существует связь между земным при-
тяжением и свободным падением тела, что понятие «вес» и по-
нятие «сила» связаны между собой. После усвоения этого поня-
тия, учащиеся раскрывают его содержание в следующих опреде-
лениях:

Анатолий Г.: «Возьмем что-нибудь и взвесим на весах.
Подберем гири, чтобы равновесие было. Единица веса — граммы,
килограммы, тонны. Сколько граммов, килограммов или тонн ве-
сит тело, это и будет вес».

Николай А.: «Вес—это сила, с которой тело, притягивае-
мое Землей, давит на чашку весов. Мы смотрим, какую гирю на-
до положить на другую чашку, и узнаем вес тела. Когда берем
какое-нибудь тело в руки, также чувствуем, что оно давит на ру-
ку, потому что оно тяжелое».

13 Закал 2268

193

Тамара Е.: «Вес тела—это сила, с которой его притягивает
Земля. Мы знаем, что у каждого тела определенный вес. Это мы
видим, когда кладем его на весы. При решении задач, чтобы уз-
нать вес, нужно удельный вес умножить на объем. Помню еще,
что нам показывали, что каждое тело имеет тяжесть и эта тя-
жесть тянет его вниз».

Пример четвертый

На уроке русского языка большинство учащихся сравнительно
быстро усваивает суть пунктуационного правила о выделении за-
пятыми придаточного предложения, находящегося внутри главно-
го. Однако количество ошибок, допускаемых учащимися, меняет-
ся в зависимости от того положения, которое занимает придаточ-
ная часть внутри главной. Так, в предложении «Мы остановились
там, (место ошибки) где сливаются два потока, развели костер
и приготовили ужин», учащиеся ошибаются реже, чем в предло-
жении «Там, (место ошибки) где сливаются два потока, мы оста-
новились, развели костер и приготовили ужин».

Пример пятый

Овладение учащимися младших классов понятиями «существи-
тельное», «глагол» и «прилагательное» основывается на понима-
нии ими грамматического смысла слов «предмет», «действие»,
«признак». Часто учащиеся правильно относят к существительным
такие слова, как «кровать», «дом», но не относят к этой части ре-
чи слова «счастье», «богатство» и т. п. В другом случае слово
«стоять», по мнению некоторых ребят, обозначает предмет («пар-
та стоит»), а слово «столяр»—действие («живой, ходит»).

Пример шестой

На уроке геометрии учитель вводит понятие прямоугольного
треугольника, раскрывая его существенный признак—наличие
прямого угла, и в то же время чертит (а за ним и учащиеся) пря-
моугольный треугольник в определенном положении: прямой угол
находится внизу—у основания. Впоследствии выясняется, что не-
которые учащиеся, давая правильное определение понятия прямо-
угольного треугольника, не узнают его в том случае, если он дан
в другом положении.

Вопросы

1. Объясните психологические особенности умственной дея-
тельности школьника в каждом конкретном случае и объясните
затруднения в ответах на вопросы учителя.

2. Определите причины неправильного решения учебных задач
школьниками.

Темы курсовых исследований

1. Мотивы учебной деятельности учащегося на разных этапах
обучения и их влияние на усвоение знаний.

194

2. Влияние предшествующего содержания учебного материала
на структуру учебной деятельности школьника.

3. Возрастная динамика восприятия и понимания школьником
социальных явлений в мире людей.

4. Взаимосвязь знаний и мышления в процессе решения школь-
никами учебных задач.

5. Взаимосвязь когнитивных эмоциональных и волевых прояв-
лений личности в процессе учебной деятельности на разных эта-
пах возрастного развития школьника.