«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Вид материала

Автореферат

Содержание Во второй главе Этапы адаптационного процесса воспитанников Диагностич. срезы

Подобный материал:

• «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», 370.33kb.
• «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», 934.03kb.
• Концепт dream в идиостиле эдгара аллана, 417.88kb.
• Российский Государственный Гуманитарный Университет Институт филологии и истории Историко-филологический, 66.87kb.
• Консервативные и либеральные периодические издания США о политической борьбе в россии, 483.23kb.
• «Российский государственный гуманитарный университет», 653.16kb.
• Программа I краевого съезда учителей и преподавателей математики хабаровского края, 344.82kb.
• Деятельность инженеров путей сообщения по реализации железнодорожной транспортной политики, 457.62kb.
• «российский государственный гуманитарный университет», 362.62kb.
• Становление приамурского военного округа и его роль в укреплении обороноспособности, 482.17kb.

В качестве критериев эффективности педагогических условий мы выделили:

1. Критерий благополучия, в который вошли показатели физической и психологической безопасности ребёнка, уровень его эмоционального комфорта в школе и социальной гостиной; психические состояния ребёнка, его адаптация к условиям социальной гостиной (естественная адаптация).

2. Критерий включённости ребёнка в микро-социум: уровень освоения воспитанником различных видов социального опыта, включённость в процесс образовательной деятельности, развитие личностных характеристик в процессе социализации (социальная адаптация).

3. Критерий самореализации: развитие индивидуальных качеств ребёнка, его включённость в деятельность творческих и спортивных объединений, личные достижения (психологическая адаптация).

4. Критерий саморазвития: развитие ребёнка как субъекта деятельности; отношение ребёнка к себе, людям, значимым явлениям жизни (социально-психологическая адаптация).

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в социальной гостиной» представлены материалы и результаты исследования, которые показывают, что разработанная концепция и модель воспитательного процесса в социальной гостиной эффективно обеспечивают процесс и результат социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей.

Экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих социально-педагогическую адаптацию воспитанников социальных гостиных, проводилась на базе шести образовательных учреждений г. Хабаровска. Общая выборка «обследованных» составила 77 человек – школьники в возрасте от 8 до 11 лет. В экспериментальную группу вошли 38 человек: воспитанники социальных гостиных из Центра эстетического воспитания детей «Отрада», школ № 39 и № 44. Контрольную группу составили дети из соцгостиных Центра внешкольной работы «Планета взросления», школ № 7 и № 16, всего 39 чел.

Проведённый констатирующий эксперимент включал в себя комплекс исследовательских методов, адекватно отражающих специфику предмета исследования. Опираясь на концепцию педагогического обеспечения социально-психологической адаптации, разработанные критерии и подобранный диагностический инструментарий, мы сделали первичные замеры по каждому уровню адаптационного процесса.

Состояние естественной адаптации как механизма, переводящего ребёнка из дисфункциональной семьи с уровня выживания на уровень приспособления к новым условиям жизнедеятельности, удовлетворения его базовых потребностей, определялось нами на основе критерия «личное благополучие ребёнка».

Уровень безопасности воспитанников, степень их эмоционального комфорта в школе и социальной гостиной были выявлены через анкету, отражающую способы и причины наказания детей со стороны родителей, реакции детей на применяемые способы наказания. Для оценки доминирующих эмоций, конфликтов, мотивов детей, как значимых показателей психического здоровья, мы использовали проективную методику «Детский апперцептивный тест» (Э. Крис), позволяющий выявить степень проявления таких сложных эмоциональных состояний как тревога, агрессия, обида, грусть. Полученные по критерию личного благополучия результаты были распределены по уровням риска (низкий, средний, высокий).

Проведя замеры по данному критерию, мы увидели, что в зоне высокого риска оказалось 34% детей из экспериментальной группы и 32% из контрольной группы. Анализ ответов показал, что детей из дисфункциональных семей наказывают, кроме родителей, бабушки и дедушки, старшие братья и сожители. При этом 25% детей экспериментальной группы и 28% из контрольной группы указали на физические способы наказания (бьют ремнём, другими предметами) и оскорбления (кричат, матерятся), что можно определить как случаи физического и психологического насилия в семье, негативно влияющего на развитие ребёнка. Дети из обеих групп примерно в равной степени выдели злость, гнев, обиду, чувство вины как основные переживания, испытываемые ими после наказания за проступок. Особое внимание мы обратили на выделение детьми таких переживаний, как страх и боль, что указывает на жестокий характер наказаний. Такие ответы встречались как в контрольной, так и в экспериментальной группах. О причинах наказаний в дисфункциональных семьях говорят ответы детей о том, что их чаще наказывают родители в нетрезвом состоянии или во время ссор (65% и 55%) и большое количество выборов пункта «наказывают несправедливо».

Диагностика негативных эмоциональных состояний показала высокий уровень обиды, агрессии и тревоги у детей из дисфункциональных семей. Это определило в дальнейшем нашу работу по реализации первого условия, направленную, прежде всего, на снижение уровня тревожности и агрессии в экспериментальной группе детей, с одной стороны, и на предупреждение случаев жесткого обращения с ребёнком как причин, вызывающих данное состояние, с другой стороны. Из бесед с родителями мы выяснили, что они считают физическое наказание за плохие отметки и непослушание естественным и едва ли не единственным способом воспитания своих детей. В дальнейшем, выстраивая работу с родителями, мы обнаружили причину таких жёстких методов семейного воспитания в механизме воспроизводства детско-родительских отношений, передающихся из поколения в поколение. Это побудило нас не только строить работу по реабилитации ребёнка, но и проводить работу с родителями по решению их психологических проблем и затруднений в выстраивании педагогически грамотных отношений с детьми.

Результаты диагностики показали, что без специально организованной деятельности, направленной на снятие рисков насилия и удовлетворение базовых потребностей ребёнка (питание, одежда, безопасность, эмоциональный комфорт), невозможно переходить к педагогической деятельности по развитию личностных и индивидуальных качеств воспитанников.

Для определения уровня развития социальной адаптации (критерий включённости ребёнка в микро-социум) нами были использованы следующие диагностические методики: анкета, определяющая включённость ребёнка в образовательный процесс; тест, определяющий уровень освоения детьми пяти видов социального опыта; анкета с вопросами, выявляющими отношение ребёнка к значимым явлениям и событиям жизни. Для определения развития ребёнка как индивидуальности мы использовали показатель включённости ребёнка в различные виды спортивной и творческой самореализации на основе его интересов, склонностей, его спортивные и творческие достижения, а также уровень развития у ребёнка индивидуальных качеств личности.

Результаты анкетирования показали, что дети в обеих группах, в целом, хорошо себя чувствуют в социальной гостиной, что может говорить об эффективности данной формы профилактики детского неблагополучия, а также о существующих эмоционально-тёплых отношениях в диаде педагог-воспитанник. Анализ результатов по опроснику «Шкала самооценки» позволил определить уровень развития пяти видов социального опыта как показателей включённости ребёнка в социум. Сравнительный анализ результатов выявил примерно равное соотношение в уровнях развития социальных умений и способностей в обеих группах испытуемых и зафиксировал относительно низкие показатели развития ценностного опыта и опыта рефлексии у детей контрольной и экспериментальной группы.

Для проверки уровня развития ребёнка младшего школьного возраста, его социально-психологических характеристик был разработан и предложен для диагностики опросник, позволяющий выявить уровень развития основных модусов целостного человека как личности, индивидуальности и субъекта жизнедеятельности. Данная методика после отбора вопросов на предмет их валидности была предложена детям.

Согласно нашей гипотезе и теоретическим положениям, социально-психологическая адаптация является процессом, развитие которого строится на фундаменте развитой социализации и индивидуализации, что может быть проверено через личностную позицию человека, в нашем случае - через отношения ребёнка к себе, к людям ближайшего окружения, к определённым явлениям действительности. Поэтому для обеспечения более достоверных результатов мы использовали анкету, направленную на выявление отношения ребёнка к значимым людям и социальным явлениям. Анкета была составлена из девяти отобранных вопросов с четырьмя вариантами ответов, соответствующих уровням адаптации. Каждый вопрос анкеты отражал значимую область адаптации: состояние здоровья, активность ребёнка в процессе обучения, отношения: к учёбе, в семье, с учителями, к критике, к вредным привычкам и отношение ребёнка к миру в целом.

Результаты диагностики выявили проблемные зоны в личностном развитии детей из дисфункциональных семей: негативное или избирательное отношение к учёбе, слабое от случая к случаю участие в жизни класса, проблемы с самокритикой, неумение прощать обиды, терпимое отношение к вредным привычкам, недоверие к другим людям.

Использование в констатирующем эксперименте анкеты, оценивающей состояние личностных, индивидуальных и субъектных качеств человека, позволило нам выявить общую тенденцию: превалирование качеств и умений, социализирующих ребёнка, т.е. помогающих ему быть принятым в своём кругу общения и отвечающим общепринятым правилам и нормам жизни. Характеристики, указывающие на развитие ребёнка как индивидуальности и субъекта деятельности, были развиты недостаточно полно. Такое соотношение подтвердило нашу гипотезу о более раннем формировании личностных качеств (социализация) по отношению к развитию индивидуальных качеств (индивидуализация) и субъектных характеристик у детей. При этом нами было отмечено, что дети, показавшие более высокие результаты по субъектным характеристикам, были отмечены педагогами как лидеры с социальной направленностью.

Для проверки эффективности третьего педагогического условия (наряду с методикой «Развитие качеств и способностей воспитанников как целостной личности») нами использовался тест «Коммуникативные умения» (Л. Михельсон, в модификации Ю.З. Гильбуха), позволяющий определять частоту использования школьником одного из видов поведения (агрессивное, зависимое, уверенное) как доминантной коммуникативной стратегии.

Результаты теста «Коммуникативные умения» подтвердили превалирование у детей из дисфункциональных семей реакций агрессивного поведения, их неспособность адекватно реагировать на критику, неумение оказывать сочувствие и поддержку, просить и принимать помощь. В дальнейшем, учитывая результаты комплексного обследования, мы зафиксировали проблемы в развитии детей по каждому выделенному нами процессу (естественная адаптация, социализация, индивидуализация, социально-психологическая адаптация). Это побудило нас в процессе развивающего эксперимента сосредоточить внимание на постепенном комплексном обеспечении данных процессов.

Проведённый констатирующий эксперимент позволил нам выявить проблемные зоны по всем процессам развития растущего человека и в последующем целенаправленно выстраивать в режиме преобразующего эксперимента процесс педагогического обеспечения выделенных нами уровней адаптации.

Создавая, согласно первому условию преобразующего эксперимента, безопасное реабилитационное пространство, мы обеспечили базовые условия для организации воспитательной деятельности по развитию ребёнка как личности и индивидуальности. Сосредоточив внимание и усилия педагогической команды на выстраивании конструктивных отношений с родителями как партнёрами по совместному воспитанию детей, на первом этапе работы мы добились их согласия на изменение отношения к своим детям и образу жизни, помогли им осознать и принять своего ребёнка как самоценность. Последующее сопровождение родителей в форме организационных и неформальных встреч, консультаций, проведения групповых занятий в рамках «группы встреч», клуба «Семейный очаг», патронат и помощь со стороны специалистов помогли изменить в лучшую сторону отношение родителей к своим детям. На занятиях, проходивших в форме неструктурированных тренингов, родители овладевали знаниями и умениями эффективного взаимодействия с детьми, учились решать возникающие проблемы конструктивными способами.

Не менее важным условием естественной адаптации стало обучение детей полезным привычкам и навыкам самообслуживания. Это проявлялось в процессе повседневной деятельности соцгостиной через приобщение детей к простым правилам этикета: здороваться при встрече, благодарить, убирать за собой игрушки, учебные принадлежности, мыть посуду и т.д. Забота о детях проявлялась в обеспечении особо нуждающихся одеждой, обувью, двухразовым питанием, бесплатном посещении бассейна, предоставлении возможности отдыхать и проходить лечение в детских лагерях и санаториях. Воспитательное пространство строилось на основе гуманных отношений, в которых ребёнок, не боясь наказания, мог свободно заявлять о своих потребностях, выражать своё мнение, где он был защищён от физического и психологического насилия.

Сосредоточив усилия на восстановлении физического и психического здоровья, удовлетворении базовых потребностей детей, мы обеспечили плацдарм для решения воспитательных задач.

Реализация второго педагогического условия – построение адаптивно-развивающей среды в социальной гостиной - позволила гармонизировать процессы социализации и индивидуализации. Результаты преобразующего эксперимента показали рост у детей, посещающих соцгостиную, ключевых показателей личностного развития, достижения воспитанниками уровня нормативного развития, что стало важной предпосылкой проявления субъектных характеристик как личностных новообразований. Последнее было достигнуто посредством создания определённых характеристик воспитывающей среды. Такая педагогическая среда была построена на основе реализации следующих составляющих:

1) были выстроены эмоционально тёплые и доверительные отношения между педагогами и детьми;

2) подобраны и организованы виды совместной деятельности и творческого самовыражения, позволяющие детям расширять картину мира, осваивать опыт социального взаимодействия (социализация) и одновременно решать индивидуально-значимые проблемы, развивать свой творческий и личностный потенциал (индивидуализация);

3) для приобретения необходимого опыта и личностных качеств, освоения новых социальных ролей в условиях разновозрастного детского коллектива дети были включены в ситуации социального и межличностного взаимодействия;

4) предложенное детям социально-ориентированное обучение сочетало в себе адаптивные и развивающие функции и соответствовало возрасту и логике развития конкретного ребёнка;

5) созданная адаптивно-развивающая среда позволила обогатить конкретно-чувственный опыт детей и предложить большой выбор предметов и сред реализации, позволяющих ребёнку целостно воспринимать предметный мир, находить своё место в нём, воспитывать чувственно-образное мышление и операциональные навыки взаимодействия с миром.

Психологическая адаптация, рассматриваемая нами в качестве индивидуально-личностной позиции ребёнка в процессе самоопределения и самореализации в значимых для него средах, достигалась посредством вовлечения воспитанников в различные творческие и спортивные объединения. Занятия детей в фольклорном ансамбле «Звенислава», кукольном театре, студии «Ножницы-художницы», творческом объединении «Почемучки», студиях «Этюд» и «Оригами» позволили создать для каждого воспитанника ситуацию успеха, атмосферу эмоционального принятия, сформировали мотивацию развития в познавательной, творческой и трудовой деятельности детей. Участие детей в творческих объединениях позволило последним сформировать адекватную гибкую самооценку, развило у воспитанников соцгостиной чувство ответственности за результаты совместной деятельности, воспитало волю как способность делать правильный выбор и добиваться поставленной цели.

Используемые нами виды деятельности помогли детям актуализировать механизмы отожествления с другими людьми, персонажами фильмов, героями сказок, усвоить нормы и ценности, признаваемые обществом в качестве нормативных или эталонных. С другой стороны, творческая деятельность способствовала включению у детей механизма обособления, выделения своего «я» из общей группы, помогая открывать и проявлять каждому ребёнку свою индивидуальность.

Реализация второго условия позволила нам сконцентрировать внимание на взращивании субъектных характеристик ребёнка как цели воспитательного процесса. Данная цель была реализована посредством обеспечения процесса социально-психологической адаптации воспитанников как комплекса необходимых качеств, способностей, компетентностей, позволяющих ребёнку подойти к уровню саморазвития и самовоспитания. Обеспечение социально-психологической адаптации в заключительной фазе эксперимента было построено на конструировании и введении в воспитательный процесс социально-образовательных практик, позволяющих детям в гибкой личностно-комфортной форме включаться в различные виды развивающей и социально-ориентированной деятельности, приобретать опыт общественного взаимодействия, осваивать жизненные компетентности.

Социально-образовательные практики - это конструируемые события или спонтанно-возникающие ситуации, которые можно использовать для развития субъективного опыта ребёнка. Такие практики осуществляются в сбалансированной, «очищенной от неприемлемых черт среде, компенсируя её неблагоприятное влияние» (Д. Дьюи), и ориентированы на получение детьми нового опыта общественного взаимодействия (Г.Б. Корнетов).

Осуществляя на основе разработанного нами конструктора социально-образовательных практик индивидуальную, общественно-полезную и социально-значимую деятельность, дети получали индивидуальные, социальные и нравственные приращения в своём личностном развитии. Процесс конструирования и введения в воспитательный процесс социально-образовательных практик мы выстраивали на следующих принципах:

- через исследование социальной действительности погружать воспитанников в мир общественных связей и отношений, обогащающих их индивидуальный опыт;

- предлагать не готовые образовательные программы, а в процессе деятельности конструировать и вводить новые элементы (практики), позволяющие определять и компенсировать возникающие проблемы жизнедеятельности воспитанников;

- создавать или моделировать такие жизненные ситуации, которые дети могли бы разрешить самостоятельно или при помощи взрослых, получая при этом опыт успешного решения возникающих проблем.

Провёдённый эксперимент показал, что детей из дисфункциональных семей необходимо не столько оберегать и лелеять, сколько помочь им встать на ноги, научить обнаруживать внутренние и внешние ресурсы для решения актуальных проблем жизнедеятельности. Для этого мы предлагали детям в игровой форме практиковаться в способности видеть свои проблемы и перспективы, ограничения и возможности, пробовать себя в освоении различных видов социального опыта. Для развития социального и личностного потенциала воспитанников мы в форме социально-ориентированного обучения предлагали им «проверить себя на излом» в ситуациях, моделирующих отношения в современном обществе. При этом развитие потенциала связывалось нами с открытием и проявлением субъектных характеристик ребёнка, формированием его социальной активности сначала под гибким руководством взрослого в дружественной детско-взрослой среде, а затем и с выходом ребёнка «в пространство общественного действия в открытом социуме» (Д.В. Григорьев).

Организуя воспитательную деятельность со школьниками в условиях гостиной, мы подбирали адекватные поставленным задачам виды деятельности в соответствии с возрастными психологическими особенностями детей. Для перестройки хода занятий педагог имел избыточный ресурс в виде запасных тем, упражнений, игр. Конструирование и подбор упражнений, выбор тематических блоков строился на основе рефлексии предыдущих встреч, экспресс диагностики ситуации с запасными вариантами её развёртывания в образовательном контексте.

Социально-образовательные практики включали в себя элементы тренинга с использованием таких процедур, как диагностика состояний и рефлексия. Постепенно мы увеличивали время занятий, сложность предлагаемых упражнений и процедур, например, в случае конфликтной ситуации останавливались и начинали обсуждать необходимость введения нового правила или, если возникла проблема (нападки, оскорбления), переключали деятельность на её разрешение. Важную роль в процессе работы мы отвели вопросам мотивирования детей. Для этого на первом этапе предлагали понятные воспитанников стимулы (игровая валюта, призы, бонусы), постепенно поднимая уровень их мотивации, смещая акценты на социальные и образовательные эффекты и внутреннюю мотивацию.

Особое внимание мы уделили проблеме лидерства, давая возможность каждому ребёнку заработать свой рейтинг, набирая баллы в удобном для него темпе через разные виды активности. Одни дети удерживали свой рейтинг регулярным посещением и участием в играх, другие - за счёт креативных решений. Дети следили за листком достижений, который вывешивался на видном месте. Это побуждало воспитанников включиться в соревнование, остроту которого мы снимали весёлыми играми, задушевными разговорами, общими спонтанно-возникающими моментами единения (сыграть в вышибалы, построить общий дом и т. п.). Особое внимание мы уделяли приглашению выпускников соцгостиной, которых можно было поставить в пример или подключить к занятиям в качестве помощников педагога.

Таким образом, реализация педагогических условий позволила детям из экспериментальной группы удовлетворить свои базовые потребности, улучшить показатели развития как личности, индивидуальности, субъекта жизнедеятельности, что указывает на достижение детьми состояния социально-психологической адаптивности (таблица 2).

Таблица 2

Этапы адаптационного процесса воспитанников

социальной гостиной

Критерии	Показатели	Диагностич. срезы	Контрольная группа			Эксперимент. группа
			Уровни развития			Уровни развития
			Высок.	Средн.	Низкий	Высок.	Средн.	Низкий
Личное благополучие	Риск наказаний	первый	32%	30%	38%	34%	32%	34%
		второй	26%	30%	44%	18%	22%	60%
	Эмоцио-нальный комфорт	первый	44%	35%	21%	46%	32%	22%
		второй	46%	36%	18%	52%	40%	8%
Включенность в социум	Отношение к занятиям (мотивация)	первый	32%	24%	44%	32%	26%	42%
		второй	34%	32%	34%	44%	36%	20%
	Выполнение заданий (самооценка)	первый	36%	22%	42%	34%	26%	40%
		второй	40%	30%	30%	44%	30%	26%
Само-развитие	Развитие субъектных качеств	первый	53%			52%
		второй	62%			69%