Московский государственный институт международных отношений (университет) мид россии

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Содержание

4. Семантические классы дополнений
5. Семантические классы субъектов
DSLE эти классы обозначаются определениями, взятыми в угловые скобки [ ], например: llano
II. Словарь Мануэля Секо.
Curso intensivo de español para extranjeros
Los verbos en español
Las formas verbales en español. valores y usos
Nuevo curso de conversación y redacción
Ejercicios gramaticale de español
Nuevo método de ortografía
Manual práctico del vocabulario del español
Manual práctico de usos y dudas del español
Manual práctico del español coloquial
Manual práctico de tiempos del pasado en español

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ser и estar. Как известно, этот вид сочетаемости представляет собой особую трудность для иностранцев, в языках которых (как, например, в русском) существует только один «глагол существования».

4. Семантические классы дополнений. В DSLE сделана установка на выделение семантических классов дополнений, которые представлены иногда через гипероним, иногда – через перечисление, например:

romper v.tr. 1 Hacer trozos irregulars de [una cosa]: El balón rompió el cristal. He roto el jarrón al tirarlo al suelo. 2 Hacer un agujero o una raja en [un material flexible]: Los niños rompieron un balón con una navaja. Los gatos han roto las cortinas de la ventana. ... 5 No cumplir [un compromiso o una ley]: El sindicato rompió el compromiso … .

suspender … 6 No considerar bien preparado [a un alumno] en una materia: El professor de latín nos ha suspendido a casi todos.

Как видим, авторы последовательны в указании класса объектов действия, который может быть более общим: una cosa, или более частным: un material flexible, la continuidad de una cosa, un compromiso o una ley, un lugar, un alumno, un tema. Совершенно необходимым, по нашему мнению, следующим шагом вперед должно было бы стать более точное выделение классов, начиная, конечно, с [una cosa]: этот класс нуждается, по крайней мере, в подразделении на физические и нефизические объекты, а также объекты и процессы. Но сам факт того, что подобная установка впервые в истории испанской лексикографии становится осознанной и программной (у М. Молинер она была чисто интуитивной и проводилась спорадически), заслуживает высокой оценки.

5. Семантические классы субъектов. Впервые после ММ, составители DSLE поставили перед собой задачу последовательно отражать сочетаемость лексических единиц не только «справа», но и «слева», т.е. с теми единицами, которые предшествуют им в потоке речи. Таковых в испанском языке оказалось два класса, а именно:

а) классы субъектов действия. В словарных статьях глаголов эти классы обозначаются определениями, взятыми в угловые скобки < >, например:

cabecear v. intr. 1 Mover la cabeza de un lado a otro o de delante atrás: Niño, no cabecees, que te vas a marear. ¿Has visto como cabecean los osos en el zoo? ... 4 Moverse levantando alternativamente la proa y la popa: Ayer cabeceaba blandamente la barca y me mareé un poco.

б) классы носителей качества. В глагольных статьях прилагательных в DSLE эти классы обозначаются определениями, взятыми в угловые скобки [ ], например:

llano … 3 [Persona] que es accesible y tiene un trato amable y sencillo: no te preocupes, es una persona muy llana que te escuchará. … 5 GRAM. [Palabra] que tiene el acento en la penúltima sílaba: «Tomate» es una palabra llana. ...

В силу этих и ряда других особенностей «Словарь САЛАМАНКА», по нашему мнению, является важной вехой в становлении современной испанской лексикографии и заслуживает изучения как в интересах собственно испанской, так и двуязычной лексикографии.

II. Словарь Мануэля Секо. В 1999 г. вышел из печати «Словарь современного испанского языка» /см. DEA/, авторами которого были член Испанской королевской академии М. Секо и его сотрудники О. Андрес и Г. Рамос.

Словарь не случайно носит указанное название: составители поставили перед собой задачу отразить именно современное состояние испанского языка. В этом они следовали традиции М. Молинер, которая, как известно, последовательно отражала временную соотнесенность испанской лексики (но включала и многие устаревшие единицы). Авторы DEA пошли дальше: они взяли формальной точкой отсчета «современности» 1955 г.

Главная новизна данного словаря – в отказе от придуманных примеров. Для того, чтобы быть вполне авторитетным, лексикографический источник должен отражать словоупотребление всего языкового сообщества. Диапазон текстов, цитируемых в DEA, чрезвычайно широк: от художественной литературы до каталогов и путеводителей, включая и специальную литературу. И все же, как отмечает М. Секо, в словаре отдается явное предпочтение прессе (70% всех цитат), поскольку именно она – главный фактор современного существования языка.

И, отметим, здесь сохраняется все та же главная особенность активного словаря – показать слово в реальном речевом контексте его употребления.

В завершение скажем, что активная лексикография – дисциплина особая. Она не может развиваться очень быстро, так как требует длительных усилий небольших групп исследователей (часто – одиночек), работающих всегда на основе собственного, оригинального видения предмета. Ожидать выхода новых произведений иногда приходится многие годы. И, однако, все, что мы наблюдали в ХХ веке, дает основание надеяться, что становление новой дисциплины будет продолжаться.

СЛОВАРИ

DEA – Manuel Seco, Olimpia Andrés, Gabino Ramos. Diccionario del español actual. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, S.A., 1999.

DRAE: Diccionario de la Real Academia Española. T. I-II. Vigésima primera edición. Madrid: Espasa-Calpe, 2000.

DSLE – Diccionario SALAMANCA de la lengua española. Madrid: Santillana, 1996.

JC – Julio Casares. Diccionario ideológico de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe, 1942.

MM – María Moliner. Diccionario de uso del español. Barcelona: Gredos, 1966.

RJC – Rufino José Cuervo. Diccionario de construcción y régimen de la lengua castellana. Continuado y editado por el Instituto Caro y Cuervo. Tt. I-VIII. Santafé de Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1994.

ЛИТЕРАТУРА

1. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. Избранные труды, том II. – М.: Языки русской культуры, 1995.

2. Гак В.Г. Лексикография. В книге: «Лингвистический энциклопедический словарь». – М.: Советская энциклопедия, 1990.

3. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл Û Текст». – М.: Языки русской культуры, 1999.

4. Философия языка. Ред.-сост. Дж. Р. Сёрл: Пер. с англ. – М.: Едиториал УРСС, 2004.

5. Casares, J. Introducción a la lexicografía moderna. Madrid: SCIC, 1950. Русский перевод: Х. Касарес. Введение в современную лексикографию. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1958.

6. Fernández-Sevilla, J. Problemas de lexicografía actual. Bogotá: Publicaciones del Instituto Caro y Cuervo, Series Minor, 1974.

7. Haensch, G., Wolf, L., Ettinger, S., Werner, R. La lexicografía. De la lingüística teórica a la lexicografía práctica. Madrid: Gredos, 1982.

8. Seco, M. Estudios de lexicografía española. Madrid: Paraninfo, 1987.

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Salvador V.^{^*}

(Academia Valenciana de la Lengua, España)

Pragmaestilística y discurso literario

Прагмастилистика и литературный дискурс

En el si de la variació funcional de la llengua i amb relació amb el concepte de registre, els estudis estilístics han practicat aproximacions a diversos tipus de discursos, que van des del literari fins al col·loquial, sense oblidar el científic o el jurídicoadministratiu. Avui considerem que els estudis d’estilística no han de limitar-se a l’àmbit de la literatura, com s’ha fet en determinades èpoques i escoles, però també és cert que aquesta no pot ser exclosa com a objecte d’estudi estilistic. Més encara: el discurs literari, en la seua diversitat genèrica, constituteix un dels usos més rics de la llengua, un laboratori privilegiat per al treball de la nsotra disciplina, que ha heretat moltes eines de tradicions anteriors (retòrica clàssica, estilística idealista, variacionisme funcionalista…) i que ha incorporat recentment eines analítiques procedents de la pragmalingüística.

Des d’aquest marc d’interessos, la sessió s’ocuparà de la presentació d’alguns temes molt concrets, com a il·lustracions de la rendibilitat explicativa de la perspectiva adoptada. S’exemplificarà preferentment amb textos adscrits a dos gèneres determinats, l’assaig i la poesia lírica, extrets de l’obra de dos escriptors valencians contemporanis: Joan Fuster per a l’assaig i Vicent Andrés Estellés per a la poesia. En particular, s’insistirà en l’ús dels següents recursos en l’àmbit de cada un dels gèneres estudiats: a) metàfora i metonímia; b) l’adjectivació i els predicatius; c) unitats fraseològiques i col·locacions.

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Savchuk E.^{^*}

(Universidad MGIMO, Rusia)

Algunas reflexiones sobre qué español enseñar

Некоторые размышления на тему о том,
какой норме испанского языка обучать

Los contextos en que puede desarrollarse la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española son múltiples. En los múltiples contextos y objetivos de enseñar el español surge la cuestión básica: ¿qué español enseñar?, ¿qué modelos lingüísticos conviene seguir?

La lengua española es esencialmente variable y presenta una multiplicidad de manifestaciones susceptibles de ser llevadas a la enseñanza.

La respuesta a cualquier cuestión relacionada con lo que hay que enseñar o lo que no hay que enseñar pasa por tener en cuenta los usos lingüísticos que configuran la norma culta de una variedad lingüística, los usos de los hablantes cultos, instruidos y prestigiosos de la comunidad cuya lengua se enseña y aprende.

Los rasgos cultos y generales pueden ser llevados sin problemas a la enseñanza de español para extranjeros, aun cuando no sea preceptiva su divulgación si no se dan las condiciones apropiadas: hablamos de fenómenos como el yeísmo y el seseo. No parece tener mucho sentido obligar a distinguir y y ll a un estudiante que encuentra en ello grandes dificultades, que va a desarrollar sus actividades laborales en una comunidad hispánica yeísta, cuando el profesor es yeísta; por otra parte, si el alumno no distingue con naturalidad s y z, se va a desenvolver en una comunidad que habitualmente distingue estos sonidos y el profesor los distingue en su fonética, tiene sentido hacer todo lo posible para enseñar al aprendiz a distinguir y pronunciar correctamente estos sonidos y no convertirlo en un seseante. Enseñando español hay que mencionar que la distinción de s y z es propia del habla culta de menos de un 10% de los hispanohablantes, entre tanto no se puede ignorar que el seseo es una variante mayoritaria en el mundo hispánico. Seseo y yeísmo son usos mayoritarios en el mundo hispánico y habituales en hablantes cultos de todos los países, incluido España, donde también hay hablantes seseantes, por ejemplo, en Sevilla o Santa Cruz de Tenerife. El seseo no es general en Andalucía, al contrario que en Canarias o América. No es general ni geográfica, ni socialmente. Si analizamos los resultados del ALEA (M. Alvar, Atlas Lingüístico Etnográfico de Andalucía, en colaboración con A. Llorente, G. Salvador y J. Mondéjar, 6 tomos, Granada, Universidad, 1961-1973), observamos que Andalucía se divide, en este aspecto, en tres zonas: la franja costera, desde Huelva hasta la mitad occidental de Almería, ceceante; una zona central, seseante; y el norte de Córdoba, casi toda la provincia de Jaén y Almería y noreste de Granada, distinguidoras. Pero si tenemos en cuenta los datos sociales, el panorama se complica aún más. Pongamos el ejemplo de Granada capital. La ciudad está rodeada de pueblos ceceantes, pero, por otra parte, es el centro cultural y administrativo más importante de la Andalucía oriental, zona lingüística distinguidora; además, en Granada, según los datos del ALEA, el seseo tenía en los años 50-60 carácter culto. Es decir, en Granada conviven hablantes seseantes, distinguidores y ceceantes. El ceceo es un rasgo estigmatizado, asociado con el mundo rural; el seseo actualmente se conserva con fuerza en los llamados barrios tradicionales, caracterizados por la presencia de vínculos fuertes entre sus habitantes; por último, la distinción se reviste del prestigio de la lengua estándar y se ha impuesto en los barrios de estructura social más abierta (véase Juan Antonio Moya Corral y E. García Wiedemann, El habla de Granada y sus barrios, Granada, Universidad, 1995). La extensa presencia del seseo y el yeísmo ha servido de base, en alguna ocasión, para defender una reforma ortográfica del español, parece claro, sin embargo, dada la casi inusitada proximidad entre el sistema fonológico y el ortográfico, que semejante aventura podría acarrear más riesgos que soluciones, entre otras razones por la dificultad que supone su aceptación por toda la comunidad idiomática.

Es imposible prever las dudas que la enseñanza del español depara al profesor en cada rincón de su labor. No obstante, aparte del yeísmo y el seseo, aparecen dudas que se refieren, por ejemplo, a la pronunciación de la b y la v, ¿se pronuncian igual o no?

La pronunciación se diferencia en ciertas áreas: es el caso de regiones cercanas al dominio catalán o al dominio portugués, es el caso también de las hablas chilenas, próximas al araucano. Es cierto que muchos hablantes de español se esfuerzan por distinguir ambos fonemas en su habla, por ejemplo, al recitar o al cantar.

Los ссылка скрыта son fuente de numerosas faltas de ortografía. Quienes están poco versados en la escritura dejan que la lengua oral les juegue malas pasadas ortográficas de dos maneras, principalmente:

a) Escriben de oído, es decir, escriben las palabras tal como se pronuncian

b) Se pasan de correctos: por miedo a equivocarse, desconfían de grafías que les parecen demasiado sencillas y al final incurren en ссылка скрыта.

Probablemente, el ejemplo más famoso de dificultades ortográficas por discordancia entre pronunciación y escritura es la confusión de b y v.

Otra cuestión si vale la pena insistir en que los estudiantes aprendan la forma verbal de Ud/Uds aunque en España en su mayoría la gente se tutea, o sea, se trata de “tú” y “vosotros”. Indudablemente es necesario que dominen esa forma como parte del habla culta. Por otra parte en el sistema de enseñanza de nuestro país no está previsto el estudio detallado del empleo de la forma vos en vez de tú. Encontrándola en el texto auténtico de un escritor argentino o uruguayo damos las explicaciones correspondientes sin detenerse mucho tiempo suponiendo que encontrándose entre los nativos cuyo idioma se caracteriza por esas peculiaridades y para los cuales ésa es la norma, basándose en sus conocimientos, el estudiante aprenda fácilmente esas formas y las use en su habla.

Las razones que llevan a elegir un modelo de lengua determinado suelen ser complejas y heterogéneas. Por eso cualquiera que sea la decisión que se tome ha de valorar que los contenidos de la enseñanza deben estar cerca de las necesidades funcionales de los estudiantes y que la enseñanza de lenguas viene limitada por sus propios intereses y actitudes.

En cualquier caso el estudiante siempre espera que se le dote de un instrumento de comunicación culto; es decir, el modelo lingüístico en la enseñanza de español ha de reflejar una norma culta: puede tratarse de la norma culta de un país u otro, de una región u otra, puede tratarse de una norma culta general siempre culta, lo más prestigiosa y general posible.

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Serrano Pío E.^{^*}

(Editorial Verbum, España)

Teoría y práctica de un modelo de enseñanza del español
como segunda lengua

Теория и практика преподавания испанского языка
как иностранного

Desde el año 1990 Editorial Verbum se ha comprometido en el desarrollo de una colección de textos destinados a la enseñanza del español como segunda lengua. Se trata de una colección, Colección Cervantes, dispuesta en dos series –TEXTOS y ESPAÑOL PRÁCTICO-, destinadas a personas adultas de formación diversificada que afrontan el estudio de la lengua española por sí mismas o con la ayuda de un profesor en clase individual o colectiva, con el fin de aprender a expresarse y comprender textos en este idioma, privilegiando, siempre que ha sido posible, la concepción del aprendizaje con una finalidad comunicativa y con una exposición y desarrollo eminentemente prácticas.

Cuenta la Colección Cervantes con un plantel de colaboradores altamente cualificados, todos ellos poseedores de una amplia experiencia como enseñantes de español para extranjeros. Una experiencia pedagógica que favorece la acertada adecuación y dosificación de las exposiciones didácticas de los textos, según las necesidades reales que demandan las particularidades del aprendizaje en este tipo de estudiantes. En este sentido, especial atención se ha tenido en evitar las excesivas y farragosas reflexiones sobre el acto lingüístico en los niveles básico y medio, presentes en algunos textos destinados a estudiantes extranjeros, donde se adivina la presencia de autores carentes del conocimiento y de la experiencia que permiten la adecuación metodológica que requiere este tipo de enseñanza.

De acuerdo con los propósitos generales de la Colección Cervantes, se ha querido combinar las estrategias didácticas de la SERIE TEXTOS, dotada de un más amplio aspecto reflexivo, con la SERIE ESPAÑOL PRÁCTICO, concebida para un aprendizaje eminentemente práctico de segmentos concretos de la lengua, para cubrir con eficacia los niveles básico, medio y superior.

Así, nuestro primer título de la Colección Cervantes, CURSO INTENSIVO DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS, reúne en un solo volumen el estudio básico de las estructuras morfológicas y sintácticas del español en su totalidad a través de situaciones conversacionales. Se ha previsto que finalizado el Curso, el estudiante estará en condiciones de satisfacer sus necesidades básicas de comunicación y, de acuerdo con sus intereses, pasar a otros niveles de consolidación y ampliación de sus conocimientos de la lengua.

El Curso consta de 42 unidades de seis páginas cada una, organizadas uniformemente del modo siguiente: I. Hablar (diálogos y relatos), II. Observar y Recordar ((cuados gramaticales), III. Practicar (un total de 306 ejercicios) y IV. Leer y Comprender (lecturas de temas variados). Completan el volumen: Cinco Tests de Control, Solucionario, Índices Analítico y Alfabético y un CD, donde se encuentran grabados todos los diálogos y relatos de la sección de Hablar.

La SERIE TEXTOS incluye, como se ha dicho, libros dirigidos a los niveles medio y superior y abarcan temas gramaticales que requieren de una mayor reflexión lingüística, aunque siempre apoyados por un sustancial cuerpo de ejercicios prácticos.

Para el estudio de los verbos se dispone de dos títulos:

LOS VERBOS EN ESPAÑOL que recoge los paradigmas de todos los verbos regulares, todos los verbos defectivos y unipersonales, regulares e irregulares, y es algo más que un instrumento mecánico de consulta, pues supone una comprensión sistemática de todos los verbos en español. Comprende: 1. Uso del verbo. 2. Paradigma de la conjugación de todos los verbos regulares. 3. Conjugación de todos lo verbos irregulares. 4. Régimen preposicional. 5. Formas de fuerte irregularidad respecto del infinitivo. 6. Índice general de todos los verbos regulares e irregulares.

LAS FORMAS VERBALES EN ESPAÑOL. VALORES Y USOS. Una introducción progresiva al estudio de las formas verbales. El texto presenta de manera clara cuáles son los valores básicos de las formas verbales en español y cuáles son los valores que pueden adquirir cuando son utilizadas en una situación y en un contexto concretos. Cada unidad de aprendizaje concluye con útiles esquemas que resumen los valores y usos de las formas verbales estudiadas antes de pasar a los ejercicios correspondientes a la unidad.

Cercano temáticamente al estudio de los verbos -discriminación en el uso del indicativo y del subjuntivo- LA ORACIÓN COMPUESTA EN ESPAÑOL. NEXOS Y ESTRUCTURAS es un texto dirigido a aquellos estudiantes que ya cuentan con unos conocimientos básicos del español y que necesitan profundizar en la comprensión de las estructuras gramaticales que presentan las oraciones compuestas. El esquema seguido ha sido el siguiente: establecer cuál es la estructura y el significado de cada uno de los tipos de oraciones compuestas en español; determinar cuáles son los nexos que se emplean para expresar esas relaciones e indicar si es el nexo u otros elementos de la oración principal lo que impone la presencia del modo indicativo o subjuntivo en la oración subordinada. Más de un centenar de ejercicios refuerzan el desarrollo de cada una de las nueve unidades que componen el texto. El volumen se completa con el índice alfabético de los 215 nexos estudiados y la referencia al valor y al modo correspondiente a cada uno.

Concebido para el reforzamiento de las destrezas orales y escritas del español el NUEVO CURSO DE CONVERSACIÓN Y REDACCIÓN (Vol I, Niveles Básico avanzado y Medio; Vol. II, Nivel superior) supone el aprendizaje y la puesta en práctica de las estructuras morfológicas y sintácticas que se reúnen en 20 unidades. Cada unidad está compuesta de: A. Una lectura que servirá de base para el estudio de los contenidos; B. Actos del lenguaje, ejercicios de descripción, narración, argumentación y actos varios de la comunicación; C. Contenido morfológico, repaso y ampliación del uso de las preposiciones, formación de palabras, uso de pronombres, acentuación, formas verbales, etc.; D. Contenido sintáctico, uso de los estilos directos e indirectos, estructuras y nexos verbales, perífrasis verbales, etc.

Con la publicación de EJERCICIOS GRAMATICALE DE ESPAÑOL se ofrece al estudiante que ya posee un conocimiento del español básico un material que le permita consolidar algunos aspectos del idioma ya estudiados y profundizar en el estudio de la sintaxis y del léxico, propio de un estadio superior en el aprendizaje de la lengua. El texto se articula en cinco partes: I. Ortografía, II. Modos, tiempos y formas verbales, III. Otras cuestiones gramaticales (preposiciones, régimen preposicional, indefinidos, oraciones de relativo, secuencias temporales, etc.), IV. Puntuación y V. Léxico.

Otros volúmenes complementarios de la SERIE TEXTOS son: el NUEVO MÉTODO DE ORTOGRAFÍA, el CURSO BÁSICO DE REDACCIÓN (de la oración al párrafo) y el CURSO SUPERIOR DE REDACCIÓN (del párrafo a redacciones más extensas de distinto tipo).

La SERIE ESPAÑOL PRÁCTICO viene reuniendo una variada colección de manuales monográficos de carácter eminentemente práctico sobre aspectos concretos del aprendizaje del español y que por su singularidad no suelen profundizarse en los cursos generales de la lengua, ello a pesar de la decisiva importancia que estos temas ocupan en los actos de comunicación.

Hasta el momento se disponen de los siguientes títulos:

MANUAL PRÁCTICO DEL VOCABULARIO DEL ESPAÑOL, un libro de ejercicios prácticos y variados para el reforzamiento del léxico en distintos y plurales ámbitos.

MANUAL PRÁCTICO PARA LA FOMACIÓN DE PALABRAS, a partir de los tres procesos básicos que intervienen en la formación de palabras -composición, prefijación y derivación- se ha estructurado un texto práctico para el enriquecimiento del léxico del estudiante.

MANUAL PRÁCTICO DE USOS Y DUDAS DEL ESPAÑOL I y II. Un cuaderno sobre las zonas del léxico en cuyo uso el estudiante suele tener dificultades (ser/estar, preceder/proceder, a veces/talvez/una vez, etc.).

MANUAL PRÁCTICO DE LA PREPOSICIÓN ESPAÑOLA. Al estudio sistemático de cada una de las preposiciones se han añadido los siguientes anexos: A. Otras partículas prepositivas. B. Locuciones prepositivas y otros modismos preposicionales. C. Tipología funcional de las preposiciones. D. Régimen preposicional. E. Frases hechas y construcciones prepositivas.

MANUAL PRÁCTICO DEL ESPAÑOL COLOQUIAL Un manual concebido para proporcionar al estudiante extranjero la manera más práctica para dominar el uso del habla popular y espontánea de la sociedad española actual.

MANUAL PRÁCTICO DE LAS FORMAS NO PERSONALES DEL VERBO Y PERÍFRASIS VERBALES. Estudio y práctica del infinitivo, participio y gerundio; seguido de una exposición de las perífrasis verbales, su construcción y sus diversos matices de uso.

MANUAL PRÁCTICO DE TIEMPOS DEL PASADO EN ESPAÑOL. Una programación progresiva, paso a paso, presenta el estudio de los tiempos del pasado, desde los usos básicos hasta los más complejos.

Para concluir, sólo nos resta dejar constancia de la cercana colaboración del profesor Dr. Rafael del Moral, autor de varios de los títulos comentados, sin cuya asesoría la colección Cervantes no habría podido presentar el variado catálogo que hoy presentamos a ustedes y, menos aun, continuar la labor comenzada.

Школьник А.Ф.^{^*}

(МПГУ, Россия)

О возможностях художественной литературы
в рамках курса «Страноведение и лингвострановедение
Латинской Америки» в языковом ВУЗе

Sobre las posibilidades del texto literario
en el marco del curso universitario “Civilización y Lingüística
de los países latinoamericanos”

«На смену знаниецентрической школе в XXI веке приходит школа культуроцентрическая. Ее цель – усвоение учащимися ценностей культуры, постижение основных типов сознания человека, отражающих этапы его духовного развития» (1). Это сказано о школьном образовании, но также применимо и в сфере вузовского обучения, где предметоцентричность явно не выдерживает напора компетентностного подхода, а также лавиноподобного нарастания информации в современном мире.

В отечественной методике изучение инокультуры в процессе овладения иностранным языком осуществляется на основе двух ведущих подходов – обществоведческого и филологического. Обществоведческий подход предполагает взгляд на страноведение как на набор сведений о стране изучаемого языка. Филологический подход породил предмет «лингвострановедение», то есть изучение того, как культура страны отражается в языке. Лингвострановедение, будучи филологической дисциплиной, часто преподается не в форме отдельной дисциплины, а включается в качестве элемента занятий по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц.

Страноведение в его традиционном понимании – не наука, а дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материков, стран, крупных районов. Страноведение показывает, как проявляются на конкретных отдельных территориях общие закономерности и типологические черты, устанавливаемые соответственно физической географией и экономической географией. В современных государственных стандартах высшего образования (2000 г) для специальности 033200 «Иностранный язык» предусмотрен курс, который называется «страноведение и лингвострановедение». Его описание также построено по дополнительному принципу как некий набор сведений о странах изучаемого языка: «Языковые реалии со страноведческой направленностью. Основные этапы истории страны изучаемого языка. Памятники культуры, сохранившиеся на ее территории. Языковые реалии, связанные с важнейшими историческими событиями, культурно-историческими и социальными ассоциациями. Географическое положение и природные условия страны изучаемого языка. Заповедники, национальные и региональные парки. Проблема охраны окружающей среды. Национальный и социальный состав населения».

Как мы видим из приведенных примеров, страноведение в традиционном представлении и в официальных документах выступает как эклектичный набор сведений, которые необходимо передать студентам в определенное количество часов.

При подготовке курса «Страноведение и лингвострановедение Латинской Америки» преподаватель неизбежно сталкивается с тем, что он не может организовать материал по указанному принципу – в регионе почти два десятка стран, где испанский язык является основным, и он физически не может рассказать о каждой стране, пользуясь предложенной стандартом схемой. Более того, мы согласны с Е.И. Пассовом (2), который считает, что усвоение разрозненных (пусть даже многочисленных и интересных) фактов культуры не обязательно ведет к вхождению в чужую культуру. Поэтому преподаватель поневоле ищет такой принцип организации содержание курса, который бы позволил показать основные процессы культурообразования, и чтобы на протяжении курса лекций, уже выявив эти основные процессы, иметь возможность приводить примеры того, как своеобразно этот всеобщий закономерный процесс проявлялся в той или иной стране.

При реализации этого принципа преподаватель должен ввести базовые понятия культурообразующего процесса, выделить и описать региональные культурообразующие процессы, привести примеры культурных явлений, иллюстрирующих эти процессы. Такой принцип организации материала способствует формированию культуроведческой компетенции, глубокому восприятию социально-психологических основ языковой культуры, всестороннему познанию инокультурного пространства. Но, что самое главное, он дает студентам навык анализа любого явления инокультуры, в том числе языковой ситуации, в широком культурном контексте.

Если мы принимаем указанный подход к организации курса, то следующей задачей становится выбор наиболее эффективного (с точки зрения методики обучения языку) материала, отражающего культурообразующий процесс. Таким материалом, не единственным, но весьма значимым, на наш взгляд, является литература.

Большинство методистов, занимающихся внедрением культуроведческого, (лингвострановедческого, культурологического) подходов говорят о практике подобного внедрения в рамках курса языка, анализа текста и прочих филологических дисциплин. Опыт преподавания курса страноведения Латинской Америки показывает, что обратный ход – включение литературных текстов в качестве источников страноведческой информации (в вышеуказанном понимании) тоже возможен. Тем более, что «в составе возникающей латиноамериканской культуры литература изначально выполняла особо значимую культурообразующую роль. В силу неразвитости в колониальном обществе иных форм общественного сознания (политических, идеологических, философских, исторических) словесность стала той областью, в которой вырабатывались первоосновы нового культурного сознания, начальные формы культурологической рефлексии о своем зарождающемся мире, идеи о культурной и идеологической автономии. Уже в ранней латиноамериканской литературе обнаруживаются начатки основного «сюжета», связующего воедино всю традицию: напряженное стремление осознать себя как новый самостоятельный мир, самоопределиться по отношению к исходным культурным традициям, встретившимся в Новом Свете (иберийско-европейская, индейская, позже – африканская), и к новым, метисным формам, а тем самым определить свою цивилизационную «самость», найти основы своей творческой самостоятельности» (3).

Каким образом решение включить литературные тексты в качестве материала указанного курса влияет на логику его построения? Если мы определяем центральную задачу курса, как формирование представления о базовых культурообразующих процессах в регионе, то вводная лекция должна:

1. содержать обоснование легитимности термина «латиноамериканская литература»;

2. давать фундаментальные характеристики этой культуры в диахронии;

3. описывать направление развитие оппозиций, заложенных в момент встречи Старого и Нового света;

4. определить характер этого развития;

5. показать, как сформировалось ценностное ядро указанной культуры.

Следующим шагом может стать определение собственно художественных текстов. При отборе художественных текстов, обязательных, наравне с историческими источниками, для изучения студентами, мы руководствовались следующими критериями:

1. Высокая художественная ценность текста как произведения искусства.

2. Наличие в тексте выраженных компонентов образно-метафорического кода латиноамериканской культуры.

3. Соответствие тематики произведения определенному циклу лекций в рамках курса «Страноведения и лингвострановедение Латинской Америки».

Наравне с «обязательными» художественными произведениями можно вводить задания по культурологическому анализу текстов, выбранных самим студентом. Такого рода задания одновременно являются показателем формирования навыков самостоятельного анализа, повышают мотивацию, позволяют внести элемент индивидуализации в процесс обучения. Углубление в перипетии культурных процессов, приключение интеллектуального поиска и построение собственных критериев оценки значительно повышает уровень мотивированности будущих специалистов по инокультуре, позволяет настроиться на диалог культур, т.е. способствует решению одной из самых сложных задач в современном образовании.

ЛИТЕРАТУРА

1. Долманский В.А. Литература и культура // Томский государственный университет. – Томск, 2002.

2. Пассов Е.И. и др. Концепция коммуникативного иноязычного образования: Методическое пособие для русистов. – Спб.: Златоуст, 2007.

3. История литератур Латинской Америки /под ред. В.Б. Земскова // 1-5 том. – М.: Наука, 1985-2005, т.5, С.8.

Sirera R.^{^*}

(Academia Valenciana de la Lengua, España)

Sociedad y espectáculo

Общество и визуальные виды искусства

Las artes del espectáculo existen en función de la recepción colectiva que hacen de sus productos los espectadores. Esta recepción, que puede ser simultánea a la producción del hecho artístico -teatro, música- o posterior -cine-, requiere de una determinada infraestructura técnica para poder realizarse; una infraestructura que es necesaria -cine- o sólo contingente -teatro, música-, pero que, en cualquier caso, genera unos gastos, mueve unos capitales, implica unos recursos humanos y materiales a menudo considerables. Al tener que moverse dentro de este mecanismo, la capacidad de actuación del artista resulta cada vez més limitada, y esta limitación es aún más grande cuanto más grande es el volumen de recursos materiales que sea necesario movilizar. En otras palabras: cada vez resulta más difícil crear al margen de esos mecanismos. Y controlar el producto final, y el uso que de él se haga, es algo que excede con mucho las posibilidades -podríamos incluso decir las atribuciones- del artista.

La situación se complica más aún si ese producto artístico, en especial el que requiere de un soporte verbal, se produce y se pretende difundir en el seno de una sociedad con una lengua minoritaria (minoritaria en relación con una lengua y una cultura mayoritaria, pero también minoritaria en términos absolutos, debido al número total de hablantes). Dejando aparte actitudes testimoniales, ¿existe realmente una demanda en el seno de ese grupo social? ¿Existe la conciencia social, política, cultural que pueda sustentar esa demanda? Al fin y al cabo, subtitular una película tiene unes costes relativamente moderados, pero no se doblará si no tiene asegurada una subvención, o contratada su exhibición en una cadena pública de televisión. Y una parte importante del (escaso) teatro que se hace hoy en valenciano es consecuencia de la voluntad conservacionista de la administración autonómica. Pero la voluntad surge a veces de un sentido de la obligación, que no siempre se apoya en una convicción firme. Se hace lo que se debe. Pero ¿se cree de verdad en lo que se hace?

Smirnova I.^{^*}

(Universidad MGIMO, Rusia)

Retórica y propaganda en el lenguaje político
(elecciones parlamentarias en España, 2008)

Риторика и пропаганда в политическом дискурсе
(парламентские выборы в Испании в 2008 году)

Es la literatura la actividad de creación lingüística que generalmente es asociada de manera más directa a la construcción del modelo del mundo. Escribir es construir la percepción del mundo, es construir parcelas de mundo y es descubrir nuevos aspectos de éste.

Otras actividades de construcción lingüística también pueden ser consideradas como formas de producción de realidad que se ofrece a los receptores, como formas de propuesta de realidad. Junto a las obras literarias, los discursos oratorios, así como determinados textos jurídicos, entran en la categoría de arte de lenguaje.

La retórica, ampliamente entendida como ciencia de los discursos lingüísticos orales (y también escritos) con organización y finalidad persuasivo-convincente, se ocupa, de acuerdo con lo anterior, de discursos en los que hay una propuesta de realidad.

Como es sabido, atendiendo a la función del oyente, Aristóteles distingue entre los discursos en relación con los cuales el oyente es espectador (discursos de género epidíctico) y aquellos a propósito de los que es árbitro y, por tanto, decide sobre cosas pasadas (discursos de género judicial) o sobre cosas futuras (discursos de género deliberativo).

Teniendo en cuenta la anterior distinción, consideramos discursos de género deliberativo aquellos en los que es dominante el componente genérico deliberativo, que sitúa el discurso en el dominio de la decisión de los oyentes con respecto a hechos futuros.

Con respecto a la propuesta de realidad que es llevada a cabo en los discursos políticos de género deliberativo se produce de manera inmediata una explicitación de aceptación o de rechazo por los oyentes. Los oyentes de los discursos, sean electores o representantes políticos, con sus votos aceptan o rechazan la realidad que les es propuesta en aquéllos por los oradores.

A propósito del caso de que los oyentes que ante un discurso deliberativo tienen la facultad de decidir apoyen con sus votos la propuesta de realidad que les hace el orador, pueden darse varias situaciones, que están relacionadas con el tipo de discurso. La propuesta de realidad que se produce en los discursos políticos deliberativos de carácter electoral no se transforma directamente en realidad efectiva si los oyentes, en su conjunto, como ciudadanos con derecho a voto, deciden a favor de los oradores que, como miembros de un mismo partido o coalición política, hacen dicha propuesta. Lo que supone una decisión favorable es el aval de la mayoría de la sociedad para que los grupos representados por los oradores que han hecho la propuesta de realidad den los pasos necesarios para la transformación de ésta en realidad efectiva, es decir, para que procedan a la ampliación efectiva del mundo, habiéndose producido ya una ampliación virtual. Media, en todo caso, un importante factor, cual es el grado de cumplimiento del compromiso adoptado por los oradores ante los oyentes si éstos apoyan con sus votos las propuestas discursivas.

En los discursos políticos deliberativos de índole electoral el orador hace a los oyentes una propuesta de realidad consistente en que la realidad efectiva llegue a estar configurada de una manera determinada si los oyentes otorgan sus votos a la opción política representada por el orador. La realidad virtual que es propuesta mediante el lenguaje podrá transormarse en efectiva si los oyentes del discurso y en general los ciudadanos con derecho de voto deciden a favor de las tesis del orador de tal modo que se construya una mayoría de votos que permita a la opción política del orador ganar las elecciones y encontrarse en situación de poder cumplir sus promesas electorales, es decir, de poder hacer efectiva la realidad virtual propuesta. Por tanto, la realidad formada por las “cosas futuras” a la que se refiere Aristóteles puede pasar de ser realidad configurada por el discurso a ser realidad efectiva, dependiendo ello de una decisión mayoritaria en la que se integra la decisión de los oyentes de los discursos políticos electorales. Se trata de la propuesta de realidad en la que los discursos recogen los programas electorales.

La analogía entre la propaganda y la política tiene una historia más antigua que la actualmente observada en los medios de comunicación, pues, durante mucho tiempo, los dirigentes y los tiranos han ambicionado, por todas las vías posibles, el control de sus súbditos, antes que la mejora de sus condiciones de vida. Este deseo surge en la necesidad de la manipulación de los gobernados, es decir, de la comunidad. Tradicionalmente, la politología ha acuñado dos visiones opuestas y, a la vez, complementarias del fenómeno de la vida pública. En cada una de ellas se muestra la relación entre la política y la capacidad de hablar y entre la primera y la persuación.

A lo largo de la Historia el término propaganda ha sido utilizado en diferentes contextos con diversas connotaciones. Normalmente se asocia esta palabra a un contexto político y supone la difusión de un mensaje cuya finalidad es crear opinión llegando al mayor número de audiencia posible. Las doctrinas que se pretenden divulgar poseen un ulterior fin que no es ni más ni menos que conseguir el voto de los ciudadanos. El modo de argumentación para la consecución de este propósito conduce al partido político a elaborar y utilizar una serie de recursos retóricos con el claro objetivo de conseguir el voto.

Me permito llevar a cabo un pequeño análisis de algunos usos retóricos de la propaganda electoral elaborada y distribuida por el Partido Popular (PP) y el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) durante las elecciones de 2008.

PP: Lema 1: “Contigo fuertes en Europa”

El pronombre personal en segunda persona “contigo” se dirige al lector-votante de forma directa y lejos de un trato formal que podría resultar distante, apela al ciudadano con un estilo familiar y coloquial.

Además, el uso de este pronombre en singular hace que el lector se sienta aludido de forma individual y por lo tanto confiere al mensaje un carácter de privacidad y exclusividad en lo que se refiere a la relación con el receptor.

El lema escogido es preciso, corto y directo. No se han empleado ni verbos ni expresiones verbales que están omitidas pero en cierta forma presentes. La utilización de un verbo habría alargado de forma innecesaria el mensaje y ante una información demasiado larga el lector puede con mayor facilidad perder interés.

Además, en este tipo de propaganda lo que se pretende es enviar un mensaje al receptor en el menor tiempo posible pero cargado con la mayor cantidad de significado que el lector pueda retener.

El empleo de un adjetivo calificativo como “fuertes” en plural, supone que al lector (al que se dirige en singular) se ha unido el emisor y se establece por tanto una conexión por la que el receptor se hace partícipe activo, en este caso el lector-votante. El adjetivo seleccionado es muy importante porque dentro del lema es el que soporta la mayor carga semántica. Si buscamos la palabra fuerte en un diccionario no encontramos ninguna acepción cuyo significado sea peyorativo, a excepción de ciertos usos que no son empleados en este caso. Se intenta apelar a las emociones y sentimientos del receptor al hacer uso de un lenguaje connotativo cargado de subjetivismo. El PP pretende dar una imagen de fortaleza frente a la “debilidad” de su adversario y su política trata de representar una España “fuerte” con rotundidad y contundencia. Todo ello hace indicar que este mensaje va dirigido especialmente a un claro sector de la población, un sector que comulgue con estas ideas, es decir, no pretende convencer a los no convencidos sino atraer a una población que se podía calificar de conservadora a la que se supone representa especialmente este partido.

Se aboga por una posición fuerte de España en la Unión Europea, una España que no realiza concesiones ni promueve los derechos de otros países si ello supone un detrimento de los derechos nacionales.

Lema 2: “vota PP”

“comprometidos contigo”

Lo que primero encontramos es un verbo en modo Imperativo segunda persona del singular. A través de una orden o mandato se apela al receptor para que actúe según lo indicado en el mensaje. El uso de la segunda persona del singular promueve una relación de acercamiento entre emisor y receptor de modo propiciando un trato coloquial que suaviza el tono autoritario y temerario de la orden. Entre el lema principal y el secundario de modo que se convierta el conjunto del mensaje en una oración condicional por la cual para que se cumpla la primera premisa “ser fuertes en Europa” se tiene que dar la segunda “votar al PP”.

Respecto al siguiente lema: “Comprometidos contigo”, cabe destacar que de nuevo se ha omitido el verbo, en este caso el verbo copulativo “estamos” para organizar el mensaje de forma más sencilla y directa que facilite su memorización. La palabra “comprometidos” usada en plural hace referencia al partido político. Se ha querido marcar el carácter colectivo y grupal de la coalición más que el carácter individual del candidato. La repetición del pronombre personal en segunda persona vuelve a reforzar la importancia que el PP otorga a la relación con el lector-votante, dirigiéndose a él / ella de un modo informal y directo lo que confiere calidez, acercamiento e individualismo.

PSOE: Lema 1: “nos gusta Europa”

Al contrario que en el lema del PP, el Partido Socialista, no omite el verbo y ha optado por una sintaxis sencilla, breve pero sin hacer que el lector tenga que ser copartícipe en la lectura del mensaje, es decir, que al lector no le haga falta completar las palabras que la frase o el párrafo no explicita.

La construcción sintáctica es muy simple, aparentemente, está formada por un verbo, un sujeto y un complemento al que se podría añadir “a nosotros” pero que sin duda hubiera resultado excesivamente redundante.

Uno de los principios más importantes es el de la economía del lenguaje, el hecho de comenzar la frase con este “a nosotros” no sólo no hubiera aportado nada nuevo en cuanto al significado sino que además habría alargado innecesariamente el mismo. Con este lema el PSOE quiere acercarse a un sector de la población joven que responda positivamente al deseo de estar y formar parte Europa.

No obstante, se supone que el receptor debe tener más información si quiere entender el contenido íntegro del mensaje ya que este lema hace referencia a la política del Partido Popular. El PSOE intenta con el lema “nos gusta Europa” criticar la reciente actuación del partido político adversario al que acusa de despreciar el proyecto europeo y aislar a España de la Unión.

Lema 2: “volvemos a Europa”

De nuevo el lema del PSOE está compuesto por una oración simple y completa en la que no hay ninguna palabra omitida que el lector deba inferir al leer. Sintácticamente esta frase está formada por un verbo en tiempo presente y en primera persona del plural más un complemento circunstancial de lugar. El tiempo y la persona del verbo quieren transmitir al receptor la idea de inmediatez, la sensación de que lo que el enunciado indica es una promesa realizable a corto plazo, pero ¿qué hace falta para que esa promesa se cumpla? Si el receptor continúa leyendo el propio mensaje responde claramente a través de un imperativo – “vota” – por tanto votar, en este caso al Partido Socialista, es la llave que se necesita.

Cuando el emisor de un mensaje quiere convencer a alguien para que lleve a cabo un tipo de acción concreta que le beneficie, se ponen en marcha una sutil trama de recursos retóricos para persuadir al otro.

En un contexto político el objetivo es claro: conseguir votos, y para alcanzar esta meta las herramientas retóricas se vuelven fundamentales. En la propaganda escrita la selección de símbolos y palabras, el uso de un lenguaje connotativo, etc. conforman un mapa retórico que intenta persuadir al receptor e inclinar su decisión hacia un voto favorable al partido.

LITERATURA

1. Albaladejo Mayordomo, Tomás “Retórica y propuesta de realidad”. Madrid, 2001.

2. Fernández Lagunilla, Marina “La lengua en la comunicación política I: El discurso del poder”. Madrid, 1999.

3. Guerrero Salazar, Susana y Emilio A. Núñez Cabezas “Medios de comunicación y español actual”. Málaga, 2002.

4. Vallés, Joseph, María “Ciencia política: una introducción”. Barcelona, 2006.

5. Чудинов А.П. Политическая лингвистика. – М., 2006.

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Stoesslein Erland H.^{^*}

(Universidad de Bamberg, Baviera, Alemania)

La descripción de imágenes y películas en las clases de castellano

Художественные фильмы на занятиях по испанскому языку

Desde hace algunos años se ha modificado en muchos países el concepto de lo que entendemos por texto en las clases de lenguas extranjeras. Sin querer entrar en la discusión lo que en el campo de la lingüística de texto se entiende por texto habrá que preguntarse: ¿Qué es un texto en las clases de idiomas? Tradicionalmente el término “texto” no incluía necesariamente material audio, películas, entrevistas, discursos en formato audio, estadísticas, viñetas y tiras cómicas (cartoons), imágenes etc.

Hoy éstos “medios” llegan a constituir nuevas unidades de comunicación subsumidas bajo este nuevo concepto de texto ampliándolo considerablemente. Su extensión es variable y corresponde a un todo comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado.

La tecnología digital nos permite hoy hacer con facilidad análisis de películas y de ficheros audio tanto extensos como parciales. Durante mucho tiempo este material pasó casi inadvertido como material para las aulas por varias razones. En muchos casos era muy difícil o molesto tanto conseguir este material como presentarlo -si es que se conseguía-. Confeccionar o pasar recortes era sumamente laborioso.

También cuadros, pinturas, retratos, grabados, fotos, caricaturas, tiras etc. tradicionalmente tenían una importancia muy reducida en las clases de idiomas sí es que tenían alguna. En el contexto del mundo digital y de las nuevas tecnologías el acceso a todo este material es cómodo y relativamente sencillo y nos ofrece un gran número de nuevos recursos interesantísimos y sumamente útiles para el aprendizaje y el análisis (lingüístico) en las clases en general, pero sobre todo últimamente en las clases de idiomas, es decir en el aprendizaje guiado de un idioma extranjero.

Muchos alumnos y estudiantes no saben cómo describir, explicar e interpretar de forma ordenada y detallada, por ejemplo, una imagen, una persona, un lugar, un objeto etc. En otras palabras: frecuentemente no saben cómo proceder, cómo seleccionar y qué orden seguir (p.ej. general a particular; del primer plano al fondo, de la derecha a la izquierda, de la imagen al observador o al revés, etc. etc.). Al contrario de los textos tradicionales especialmente el material visual no le proporciona a los alumnos y estudiantes el léxico (vocabulario) temático de la misma manera que un texto tradicional escrito de modo que ellos tienen que estar en condiciones de verbalizarlo por su propia cuenta. Esto requiere ciertos conocimientos lingüísticos y métodos descriptivos y esto habrá que tenerlo en cuenta al dar las tareas para realizar un trabajo sensato y comprensible al verbalizar el material correspondiente.

Una selección de inspiraciones, referencias y sugerencias para realizar sensatamente estas tareas se encuentra en la página

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