Программа совещания Материалы к Всероссийскому совещанию

Вид материала

Программа

Содержание Терминологические особенности введения системы зачетных единиц

Подобный материал:

• Материалы к совещанию «Формирование бюджета на 2007-2009г г.» 06. 04. 06г, 108.1kb.
• Программа Организации Объединенных Наций по окружающей среде пятнадцатое совещание, 444.51kb.
• Доклад к августовскому совещанию по теме «Современная стратегия развития муниципальной, 158.53kb.
• России в условиях возрастающей наркоопасности материалы выездного совещания при председателе, 2007.65kb.
• От 15 ноября 2010 года, 82.79kb.
• Открытие совещания, 217.67kb.
• Политический дискурс в России-4: Материалы рабочего совещания. М., 2000, 102.37kb.
• Программа совещания будет направлена Вам дополнительно. Приглашаем Вас и специалистов, 13.39kb.
• Уважаемые коллеги!, 58.38kb.
• Решение 3-го Всероссийского совещания заведующих кафедрами вузов по вопросам образования, 79.7kb.

КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
Н.С. Бринев
Омский государственный педагогический университет common@omsk.edu

      Понятие эффективности, которое активно используется в повседневной практике, прочно вошло в специальную терминологию многих теоретических дисциплин и наряду с терминами «система», «управление», «информация» приобрело статус общенаучного понятия. В то же время следует отметить, что содержание этого понятия весьма неопределенно.
      Понятие «эффективность» в самой общей форме обозначает степень приближения к максимальному или оптимальному (наиболее желательному) результату при минимуме негативных последствий или издержек. Следует стремиться применительно к конкретным задачам находить его количественные выражения, хотя далеко не всегда это возможно сделать. Например, трудно количественно выразить эффективность различных педагогических мер.
      В наиболее развитой форме это понятие утвердилось в экономике (как и производительность характеризующаяся отношением количественного результата к затратам. Здесь понятие эффективности предполагает достижение поставленных целей в наименьший срок, при наименьших трудовых, материальных и финансовых затратах) и социальной науке (деятельность людей, направленная на сохранение и умножение такого рода ценностей и благ, в зависимости от соотношения достигнутых результатов и издержек может быть определена как более или менее эффективная в социальном отношении).
      Наряду с внешней социально-экономической эффективностью образования, которая является объективной и достаточно широко представлена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, необходимо выделить и внутреннюю эффективность образования, которая связана с такими аспектами как:
      - рациональное использование времени, затраченного на образование;
      - соотношение (и иногда противоречие) между стремительно растущим объемом актуальной научной и социально-политической информации и традиционными методами обучения;
      - объем времени, отводимого на внеклассную, самостоятельную работу студентов;
      - соотношение между объемом полученных во время обучения знаний, умений и навыков и количеством времени и усилий, прилагаемым выпускником вуза при выполнении профессиональных задач, а также при выработке нового качественного знания.
      Таким образом, эффективность образования в педагогическом смысле этого термина предполагает получение лучших качественных результатов, освоение большего учебного материала, увеличение творческой, преобразующей деятельности при сокращении затрат труда студентов и преподавателей, а также материальных затрат на единицу измерения учебно-воспитательного результата.
      Совершенно очевидно, что требования повышения эффективности образовательного процесса, делающие необходимым применение методов интенсификации обучения, ис-пользование более совершенных технических средств обучения, не могут не затронуть и систему контроля и оценивания, которая в большей мере влияет на развитие мотивации к обучению, являющейся залогом качественности получаемого образования [1].
      Результаты контроля достижений студентов выражаются в ее оценке. В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов. Оценить значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление степени выполнения задач, поставленных перед учащимися в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся педагогические требования, предъявляемые к контролю: объективность, систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт учителя.
      Основываясь на данных контроля, оценка должна учитывать результативность всех видов учебно-познавательной деятельности учащихся, характеризовать полноту и качество усвоения знаний, сознательность их усвоения, наличие общеучебных и специфических для данного предмета умений и навыков [3].
      Оценка всегда субъективна, но при существующем в большинстве наших российских вузов положении дел, субъективизм ее возведен в квадрат. Такая оценка является инструментом абсолютной власти преподавателя, закрепляя и воспроизводя авторитарный подход к образованию, согласно которому преподаватель - непререкаемый авторитет, носитель истины, что, конечно, далеко не всегда соответствует действительности. Особенно остро эта проблема стоит для предметов, построенных на описании, изложении и аргументации своего (либо чужого) мнения, где нет никакой возможности свести оценивание к подсчету правильно и неправильно решенных примеров. Не подлежит сомнению, что пятибалльная оценочная шкала, представляет собой инструмент, которому не хватает точности.
      Но систему оценивания можно усовершенствовать, сделав ее многофункциональной, включающей следующие основные из них:
      - нормативная функция включает в себя, с одной стороны, фиксирование достижений конкретного студента относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны - административное отслеживание успеваемости студентов, уровня их подготовки и качества работы преподавателя (в соответствии с практикой, сложившейся несколько десятилетий назад);
      - нормативно-диагностическая функция, включающая основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию студентов, а также педагогическую рефлексию преподавателей;
      - карательно-поощрительная функция, связанная с мотивацией деятельности студентов [4].
      В качестве альтернативы существующей пятибалльной системы оценивания в современном российском вузе предлагается рассмотреть разработку и внедрение кредитной системы оценивания или системы перевода зачетных единиц, состоящей непосредственно из кредитов и академического оценивания достижений студентов, на основе существующих в зарубежной высшей школе аналогов (США, страны Европейского Союза, Австралия).
      Сам кредит представляет собой численное значение, соответствующее единицам дисциплины для характеристики нагрузки студента, необходимой для ее завершения. Кредит отражает объем необходимой работы над каждым курсом относительно к общему объему работы для завершения полного годового академического обучения в вузе, т.е. лекции, практические работы, семинары, самостоятельная работа (в лаборатории, библиотеке или дома), а также экзамены или другие формы контроля знаний кредиты являются скорее относительными, чем абсолютными величинами нагрузки студента. Они показывают, какую часть годовой нагрузки (трудоемкости) данный курс составляет в общевузовской или факультетской шкале кредитов.
      Важной особенностью кредитной системы является то, что система отметок предусматривает наличие механизма перевода в систему оценок, принятую в данном вузе. Следующая таблица демонстрирует оценочную шкалу кредитной системы, а также в процентном отношении количество студентов, получивших ту или иную оценку.

Оценка	Количество студентов, %	Определение
A	10	Отлично
B	25	Очень хорошо
C	30	Хорошо
D	25	Удовлетворительно
E	10	Выполнение минимальных требований по курсу
FY	---	Недостаточно: требуется определенная дополнительная работа
F	---	Недостаточно: требуется значительная дополнительная работа

      Необходимо отметить, что кредитная система оценивания достижений студентов аккумулирует в себе ценности для различных субъектов высшей школы.
      1. Для вуза:
способствует развитию автономизации и ответственности;
открывает новые возможности для сотрудничества;
способствует развитию коммуникативных связей между вузами;
катализирует улучшение качества учебного процесса и организационно административной работы;
повышает качество студенческой мобильности;
позволяет простроить систему оценивания с учетом типа и специфики учебного заведения.
      2. Для профессорско-преподавательского состава обеспечивает и поддерживает:
автономность и диверсификацию;
коммуникативность;
принятие решений по академическому признанию;
снижение трудоемкости выставления одновременно более адекватной и объективной оценки улучшает:
содержание учебных программ;
качество учебного процесса и его результаты.
      3. Для студентов:
способствует значительному повышению мотивации к обучению;
позволяет самим сформировать программу обучения (индивидуальный образовательный маршрут);
обеспечивает сертификацию процесса обучения в иностранном вузе;
гарантирует академическое признание;
расширяет выбор для обучения за рубежом;
повышает уровень конкурентоспособности.
Становятся очевидными основные преимущества кредитной системы оценивания достижений студентов вузов в совокупности кредитов (показателей трудоемкости) и системы оценок:
      • гибкость (каждый студент выбирает свою траекторию достижения искомого числа кредитов, т.е. система позволяет в определенной степени эффективно реализовывать концепцию индивидуализации процесса обучения;
      • эффективность как в отношении процесса обучения (самооптимизация), так и в отношении затрат (экономическая эффективность). [2]
      Таким образом, переход на кредитную систему оценивания будет способствовать снятию следующих наиболее острых противоречий, сложившихся в российской высшей школе:
      • между требованием всемерной активизации самих воспитуемых в качестве главных субъектов учебно-воспитательного процесса и их положением как пассивных объектов педагогического воздействия;
      • между необходимостью интенсификации учебно-воспитательных процессов и фактическим преобладанием экстенсивных путей их совершенствования;
      • между непрерывным количественным расширением масштабов образования и неуклонным снижением его качества, сопровождающимся девальвацией оценок и дипломов;
      • между растущими масштабами образования и важностью индивидуализации обучения и воспитания в целях обеспечения полного развития потенциальных возможностей и творческих способностей каждого студента;
      • между возрастанием требований общества и рынка к профессионализму выпускника вуза и объективно ограниченными возможностями каждого отдельного студента отвечать новым требованиям ввиду все большего сокращения времени для самообразования. [1]
Библиографический список.
1. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. – М.: Пе-дагогика, 1991.
2. Ганчеренок И.И. Европейская система переноса кредитов (ECTS) – Европейский стандарт в высшем образовании? //Материалы совещания «Проблемы введения кредитной системы высшего профессионального образования», ЦСОП, М., 2002.
3. Педагогика. //Учебник. Под ред. Ю.К. Бабанского, М.: Просвещение . 1983
4. Широбоков С.Н. Система оценивания и ее роль в подготовке конкурентоспособного специалиста. Материалы международной научно-практической конференции «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы», Омск 2002.


ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВВЕДЕНИЯ СИСТЕМЫ ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦ
И.Е. Волкова, С.С. Иванов
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

      Начиная с 1980-х гг. США, Канада, Австралия и Великобритания стали проводить политику по расширению своего влияния на мировом рынке образовательных услуг за счет повышения конкурентоспособности своих систем высшего образования. Эта политика, получившая название «академического капитализма», столкнулась с мощным противодействием европейских стран, выступивших с призывами возрождения Европы как «колыбели» цивилизации, формирования единого европейского образовательного пространства и защиты культурных традиций европейских университетов, которые нашли отражение в ряде европейских конвенций Болонского процесса. В сферу интересов англо-саксонских стран входят естественные, общественные и гуманитарные науки, а также профессиональное образование, которые включены в Генеральное соглашение по торговле услугами (ГАТС). В настоящем исследовании мы затрагиваем проблемы введения зачетных единиц только в области общественных и гуманитарных наук.
      Когда мы переводим категории нашей образовательной системы на другой язык, мы знаем, что это процесс перевода категорий, возникших в недрах одной культуры, на установившиеся понятия в языке другой культуры. Перевод на английский язык обязательно означает необходимость выражения данной концепции в понятиях, существующих в этом языке, и даже несмотря на то, что преподавание и содержание установившихся понятий может существенно отличаться в разных англоязычных странах, эти страны в основном имеют сходные основы образовательных структур и стоящую за ними философию образования. Они пользуются также одним языком.
      Именно с этими проблемами сталкиваемся мы, когда пытаемся понять американскую узкоспециализированную терминологию сферы образования и систему оценки знаний, аккредитацию программ и учебных заведений. Например, Американская система зачетных единиц (United States credit system) в России почему-то получила название как «кредитная система», несмотря на то, что переводится как «система доверия» (в первом значении).
      Проведенный нами анализ российских и международных источников свидетельствует о том, что в России еще в советское время этот термин был переведен как «зачет», а также о том, что и в других языках нет транслитерации и к нему подобраны эквиваленты на национальных языках.

1.Credit (US) [1]	– unite de valeur (UV); (французский язык) unite capitalisable; points (французский язык) puntos; (systema de puntaja por materia); unidad de valor (испанский язык) зачет; зачетные баллы/очки/единицы
2. Credit [2]	– unite de valeur (universitaire) (французский язык)
3. Credits [3]	– зачетные единицы
European Credit Transfer System ECTS	– Европейская система взаимного признания зачетных единиц ЕКТС

      Основной идеей создания системы ЕКТС является предоставление в распоряжение входящих в нее стран некоторых количественных величин, со шкалой которых следует соотносить программы обучения по различным специальностям и тем самым сблизить национальные образовательные системы.
      Таким образом, разрешение международных проблем возвращает нас назад к собственному порогу, где нам следует еще раз внимательно оценить нашу повседневную академическую действительность и определить как она может быть вписана в международную систему образования, функционирующую на основе ЕКТС.
      Сомнения европейских специалистов в отношении использования ЕКТС в качестве некоего нового общего языка, который был бы всем понятен и мог бы быть использован в общении, заключаются в следующем:
      В американской практике зачетные единицы – это фиксированная категория, выражающая количественный объем содержания курса обучения в контексте требований к получению степени. Для учебных заведений, в которых учебный год делится на семестры, зачетные единицы складываются из одного часа аудиторных занятий (с преподавателями) или двух часов практической работы в течение пятнадцати недель и двух часов самостоятельной подготовки в неделю.       Предполагается, что кандидаты на степень бакалавра должны получить 30 зачетных единиц в год. В учебных заведениях с иным делением учебного года зачетные единицы определяются иначе (около 120 зачетных единиц по четырехлетней программе обучения). Общеизвестно, что США используются и многие другие понятия кроме зачетных единиц и ступеней обучения, что предоставляет студентам весьма широкие возможности выбора в сфере как общего, так и специального образования, и они выбирают то, что считают более приемлемым.
      Выражая озабоченность в связи с широким наступлением английского новоязыка, не имеющего под собой корней истинной национальной культуры, европейское академическое сообщество считает, что этот «лингва франка» высшего образования не является чем-то нейтральным или вовсе не затрагивающим состояние национальных культур, скорее его можно считать несущим угрозу их существованию, поскольку он исподволь навя-зывает свои концепции путем стирания национальных различий и особенностей между странами.
      Д. Штайнер, работая в течение двух лет в Рабочей группе по взаимному признанию документов об образовании стран Европы и США (с 1992 по 1994 гг.) при сравнении терминологии обратила внимание на следующее:
«Казалось бы такое очевидное понятие как образование первой ступени наткнулось на большие трудности при его обсуждении с заокеанскими коллегами. Сравнивая терминологию у нас и у них, мы обнаружили, что американскому понятию бакалавр соответствующим можно считать европейское понятие магистр, поскольку они оба требуют 4-х летнего периода обучения, разумеется в том случае, если в качестве определяющего критерия брать именно продолжительность курса обучения. Однако дело осложняется тем, что обучение в ряде американских колледжей существенно отличается от обучения по программам европейских вузов, а именно, – оно представляет собой сочетание общего курса из области гуманитарных наук с обстоятельной специализацией по конкретному направлению, причем тенденция к углублению именно специальной подготовки наблюдается только в последнее время; между тем вузовское образование в Европе предполагает прежде всего подготовку специалистов на базе самостоятельных глубоких научных исследований, что гарантирует выпускникам получение ученых степеней доктора философии включительно и даже получение более высокой степени.» [4].
      Отличительной особенностью американского высшего образования является такой феномен как модульный курс с его «зачетными единицами». Требования к получению степеней выражены в зачетных единицах, а не оценками экзаменов или курсовых работ! Эти результаты под общим названием «зачетные единицы» являются своеобразной мерой обращения, учебной валютой в системе высшего образования США. Накапливаемые и сохраняемые «зачетные единицы» могут быть переданы из одного учебного заведения в другое, с одного факультета на другой. Подобная практика дает возможность временно прекратить обучение, чтобы возобновить его позже. Система зачетных единиц значительно облегает переход студентов из одного института в другой и делает возможной связь с между прерванным и восстановленным обучением. Но такая форма учета результатов, внося гибкость в нашу систему и позволяя студентам переходить из одного учебного заведения в другое или с одного факультета на другой в несколько раз снижает социализи-рующий эффект концентрированного периода обучения в одном университете.
      Еще одна отличительная особенность, которая в свою очередь дополняет характеристику, – это значительная степень самостоятельности и автономии американских вузов, что в совокупности с модульным принципом обучения и отсутствием государственных экзаменов делает сравнительно легким создание новых учебных курсов, новых ступеней, новых специальностей, курсов смежных с другими дисциплинами, а также новаторских форм преподавания. Для сравнения можно отметить, что организационная структура массового высшего образования в США уже была создана 100 лет назад. Американская система высшего образования имеет свои собственные проблемы, вызванные как раз широкой доступностью и облегченными стандартами, и сегодня идут дискуссии по поводу качества знаний поступающих в вузы. Но в отличие от европейской системы высшего образования в целом американцы создали очень развитую систему без многочисленных проблем и половинчатых решений.
      Во многих европейских странах введение новой структуры научных степеней означает сокращение продолжительности и повышение эффективности учебы. Но она же означает и больше зубрежки перед экзаменами, и меньше времени на обдумывание, критическое осмысление и проникновение в суть проблем. Новая система приводит к окончательному отказу от так называемой гумбольдтовской университетской традиции, которая предполагала продолжительную учебу и возможность роста, осмысления и критики преподаваемого курса. Реструктуризация европейских университетов по англосаксонской модели была неодобрительно встречена профессурой и студентами во многих странах. Особенно бурные протесты она вызвала в Дании, Германии и Бельгии, где в течение нескольких недель происходили студенческие волнения.
      ЕКТС на ее первоначальной испытательной фазе, вводилось на основе добровольной, инициативной договоренности между вузами (факультетами) единой специализации. Так исторические факультеты в вузах разных стран Европы могли заключать соглашения о взаимном признании, что позволяло осуществлять обмен студентами этих факультетов и способствовать признанию образовательного уровня выпускников и их трудоустройству в странах, заключивших такие соглашения.
      Такая практика представлялась настолько продуктивной, что в Брюсселе сочли возможным считать ее универсальной и были готовы распространить ее на всю систему высшего образования в Европе. Была разработана единая типовая четырехгодичная (восьмисеместровая) учебная программа на 240 зачетных единиц, и обмен студентами по программе одногодичного обучения соответствовал 60 зачетным единицам (по 30 за каждый семестр).
      С этого и начались проблемы. ЕКТС, взявшая за единицу измерения временные затраты студентов на учебные занятия, не принимает во внимание то обстоятельство, что время на освоение курса конкретной дисциплины зависит как от изучаемого предмета, так и от целого ряда других факторов. Подготовка по конкретной специальности предполагает прохождение курса по соответствующей программе и учебному плану, отличающимся для разных предметов, к тому же в разных вузах факультеты одного профиля имеют различные учебные программы даже в пределах одной страны и тем более одного региона. В частности, четырехсеместровый курс изучения английского языка в Университете г. Зальцбурга (Австрия) строится на базе 34 часовой концепции аудиторных занятий с преподавателем, а аналогичный курс в Вене – на 32 часовой основе, но взаимное признание в обоих случаях устанавливается как эквивалентное. Таким образом складывается положение, при котором зачетные единицы, получаемые студентами Зальцбурга оказываются менее весомыми, чем студентами Вены.
      Кажется, что система взаимного признания не способна обеспечить сближение этих разнородных систем образования по существу, так как она не способна оценить качество европейского академического образования с учетом многонациональных европейских традиций. Она может выделить только некую сумму цифр, подсчитанную чисто механически. «Достоинства европейского высшего образования – в разнообразии взрастивших его национальных культур. Попытки привести их к некоторому общему знаменателю несут угрозу существованию этого культурного многообразия и могут превратить европейские государства в колонии некоей призрачной империи» – считают европейские исследователи.
      Активность студентов в Болонском процессе проявилась в разработке Конвенции европейских студентов в Гетеборге и проведении незадолго до того семинаров по системе накопления и признания зачетных единиц по транснациональному образованию и системе бакалориата [5].
      Вопросы обеспечения качества и методов решения проблем качества в транснациональном образовании рассматривались и на совещании организаций-членов Международной ассоциации университетов (МАУ), состоявшемся 5-16 января 2003г. в Париже [6]. Был упомянут Кодекс поведения, созданный организациями, обеспечивающими транснациональное образование и сталкивающимися с образовательными проблемами. Между тем было четко определено, что транснациональное образование не решает проблем дос-тупа к образованию, так как занимает вакантные ниши на рынке образования и обеспечивает образовательные услуги по достаточно высокой цене.
      На этом же совещании было признано, что цели Генерального соглашения по торговле услугами (ГАТС), способствующие облегчению обмена в высшем образовании довольно привлекательны, однако экономические и торговые основы – проблематичны. Так как процессы в рамках ГАТС находятся в стадии реализации, то важно разработать стратегии ограничения негативных последствий и изыскать пути наилучшего использования процесса в интересах высшего образования. Особое внимание было уделено необходимости внедрения понятного академическому миру «педагогического» языка в дискуссии для лучшего взаимопонимания, а также проведения исследований по этим вопросам и обмена информацией. Таким образом международное академическое сообщество приглашает все страны принять участие в межкультурном диалоге, который вне всякого сомнения должен привести к компромиссу.
Библиографический список.
1. Revised Provisional List of Educational Terms = Liste provisoire revisee de termes de l’education = Lista provisional revisada de terminos de education = Пересмотренный предварительный список терминов по образованию. – Париж: ЮНЕСКО, 1983. – С. 33.
2. Glossary of Educational Technology Terms = Glossaire des termes de technologie educative. – Paris: UNESCO, 1987. – P. 35.
3. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ: Академическое признание дипломов: национальные особенности и международные нормы. 1997, Том XXI, № 4. – С. 5 – 142.
4. Штайнер Д. Высшее образование в Европе: традиции и система взаимного признания зачетных единиц // Высшее образование в Европе. 1997. Том XXI, № 4. – С. 78.
5. Во избежание повторения майских событий 1968 года Европейские национальные студенческие союзы (ESIB) были вовлечены в Болонский процесс.
6. IAU Newsletter. 2003. Vol. 9, № 1. - P. 8.