Программа совещания Материалы к Всероссийскому совещанию

Вид материала

Программа

Содержание Структурные преобразования высшего профессионального образования О методике подсчета трудоемкости образовательно-профессиональных программ в зачетных единицах Нормативно-правовые условия введения зачетных единиц высшей школы россии

Подобный материал:

• Материалы к совещанию «Формирование бюджета на 2007-2009г г.» 06. 04. 06г, 108.1kb.
• Программа Организации Объединенных Наций по окружающей среде пятнадцатое совещание, 444.51kb.
• Доклад к августовскому совещанию по теме «Современная стратегия развития муниципальной, 158.53kb.
• России в условиях возрастающей наркоопасности материалы выездного совещания при председателе, 2007.65kb.
• От 15 ноября 2010 года, 82.79kb.
• Открытие совещания, 217.67kb.
• Политический дискурс в России-4: Материалы рабочего совещания. М., 2000, 102.37kb.
• Программа совещания будет направлена Вам дополнительно. Приглашаем Вас и специалистов, 13.39kb.
• Уважаемые коллеги!, 58.38kb.
• Решение 3-го Всероссийского совещания заведующих кафедрами вузов по вопросам образования, 79.7kb.

СТРУКТУРНЫЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.С. Сенашенко, Г.Ф. Ткач
Российский университет дружбы народов (РУДН) vass@sci.pfu.edu.ru

      Очевидно, что введение зачетных единиц в высшей школе России затрагивает многие стороны ее функционирования. Потребуется заново осмыслить место и роль различных структурных подразделений вуза в организации учебного процесса, обновить методическое и информационное обеспечение, соответствующим образом оптимизировать структуру высшего профессионального образования. Система зачетных единиц - это определенная философия образования, это переход от коллективной к индивидуальной форме обучения. Характер такого процесса должен определяться ясно сформулированными целями, которые могут быть достигнуты системой образования. Все действия необходимо соотнести с интересами национальной системы образования. Введение системы зачетных единиц должно способствовать ее развитию, улучшению доступа на мировой образовательный рынок конкурентоспособных отечественных образовательных услуг.
      Усилие большинства участвующих в этом движении направлены на решение проблемы интегрирования российской высшей школы в европейскую систему образования. Но не зачетные единицы являются ключом для решения данной проблемы. Главным условием международной интеграции в сфере образования было и есть получение аккредитации образовательных программ российских вузов в ведущих зарубежных аккредитационных агентствах. Вопрос о переводе образовательных программ на систему зачетных единиц приобретает технологический характер лишь в том случае, когда имеется соответствующая образовательная среда, сложилась структура образования, в рамках которой возможно формирование различных образовательных траекторий, исходя из образовательных интересов и возможностей образования.
      Настоящий доклад посвящен рассмотрению системы зачетных единиц как инструмента совершенствования структуры высшего образования России с целью повышения качества подготовки специалистов. Определим систему зачетных единиц и ее назначение как особую форму организации учебного процесса и оценки знаний обучающихся, с помощью которой осуществляется структурирование учебного материала, а также контроль за выполнением студентами образовательной программы, включая аудиторные и внеаудиторные занятия. При таком подходе необходимо ответить на ряд вопросов:
      1. каким должен быть государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для полномасштабного применения системы зачетных единиц в учебном процессе;
      2. какой должна быть структура вуза, как изменится роль структурных подразделений: факультетов, кафедр и пр.;
      3. какой должна стать структура высшего профессионального образования, будут ли модифицированы и каким образом основные образовательные программы высшей школы.
      Получив обоснованные ответы на эти вопросы, необходимо будет оценить уровень готовности и «дружественности» структурных, нормативно-правовых и методических основ высшей школы, предрасположенности ее кадрового состава к возможным преобразованиям.
      Сегодня высшее профессиональное образование, и даже университетское, состоит в значительной степени из набора достаточно узких специальностей, содержание каждой из которых на две трети определяется государственными образовательными стандартами. Вуз определяет содержание специальности не более, чем на одну треть от общего объема образовательной программы. В соответствии с Федеральным законом РФ от 25.06.02 №71-ФЗ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» «примерные учебные планы» заменены «базисными учебными планами», являющимися основой для разработки рабочих учебных планов. Тем самым на федеральном уровне формируется не только содержание специальности, но и последовательность изучаемых дисциплин, курсовая система обучения. Поэтому в условиях, когда действуют государственные образовательные стандарты и базисные учебные планы, можно обсуждать только усеченный вариант перехода на систему зачетных единиц - коллективно-индивидуальную форму обучения.
      Переход на систему зачетных единиц затронет не только организацию учебного процесса, но и потребует изменений структуры высшего образования. По мере усиления междисциплинарности образования должно произойти укрупнение (слияние) родственных специальностей. Эти структурные изменения не могут не сказаться на структуре вузов. Очевидно, что факультеты в своем качестве учебных подразделений, представляющих отдельные области знаний, объективно не будут расположены формировать индивидуальные образовательные траектории междисциплинарной направленности. Одновременно при построении образовательных стандартов придется уходить от существующего дисциплинарного подхода к их формированию. При этом возникает вопрос - нужны ли вообще государственные образовательные стандарты для каждой специальности и каждого направления высшего профессионального образования. Речь может идти об основных образовательных программах: бакалавриате, магистратуре, специалитете с четкой формулировкой компетенций специалистов того или иного уровня.
      Одним из важных показателей готовности системы образования к введению зачетных единиц является уровень академической мобильности студентов и преподавателей как в пределах государственных границ, так и всего европейского континента. Однако, как показывают результаты опроса ректоров вузов Северо-Западного региона, самого ближнего территориально к Западной Европе, эти вопросы занимают среди других <ректорских> проблем последнее место. И это понятно, поскольку проблема мобильности в сфере образования связана напрямую с общей, если угодно -профессиональной мобильностью населения, уровень которой в РФ необычайно низок и обусловлен общим уровнем жизни в стране.
      Если ограничиться рассмотрением мобильности, как одной из характеристик системы образования, а введение зачетных единиц воспринимать в качестве механизма ее расширения, то эта проблема - при фиксировании содержания специальностей благодаря государственным образовательным стандартам и закрепления последовательности изучаемых дисциплин базисными учебными планами - на академическом уровне внутри страны решается тривиально. В то же время чрезвычайно низкий уровень академической мобильности свидетельствует о том, что в практике работы высшей школы России мобильность никогда не относилась к приоритетным направлениям ее развития. Поэтому, формирование международных обменов на уровне вузов по-прежнему требует очень больших усилий, особенно со стороны российских участников этих обменов, и рассмотрение зачетных единиц как универсального инструмента, способного одномоментно снять существующие проблемы, выглядит несколько наивно.
      Однако проблема введения зачетных единиц приобрела определенную остроту для вузов, сотрудничающих с зарубежными университетами в рамках международных программ, а также обучающих иностранных студентов. Но именно эти вузы знают лучше других, что основой успешного сотрудничества является взаимная аккредитация партнерами соответствующих образовательных программ. Остальное, как говорится, дело техники. Как бы там ни было, но сегодня целый ряд российских вузов активно использует систему зачетных единиц в учебном процессе. Об этом свидетельствуют материалы и доклады, представленные на совещании. Ввиду сложности проблемы, затрагивающей при серьезной постановке практически все стороны деятельности высшей школы, настало время скоординировать эту деятельность. Очевидно, нам не нужен немедленный фронтальный переход на новую организацию учебного процесса. Но нужен многоплановый эксперимент, результаты которого могли бы составить основу для разработки научного обоснования и нормативно-правового и экономического обеспечения системы зачетных единиц. Мониторинг результатов эксперимента мог бы осуществлять созданный Минобразованием РФ с этой целью Научно-методический совет. Научное обоснование введения зачетных единиц, могло бы стать одним из направлений соответствующей целевой научной программы.
      Обсуждая вопрос об условиях и перспективах применения зачетных единиц в российской образовательной системе, необходимо отдавать себе отчет в том, что практика их мирового использования, несмотря на широкое распространение, не является повсеместной и однозначной по своим целям и результатам.
      Безусловное применение зачетных единиц (образовательных кредитов) имеет место в США, Канаде, Австралии и ряде англоязычных стран или стран, воспринявших англо-американскую модель высшего образования, как, например, Япония и Корея. В этих странах зачетным единицам, выполняющим часто не только переводные, но и накопительные функции, принадлежит роль одного из главных регуляторов организации и содержания процесса обучения.
      Что касается европейских стран, то в большинстве из них использование зачетных единиц, в том числе, рекомендуемой программными документами Болонского процесса системы EСTS, отнюдь не является повсеместной и ограничено, как правило, переводными функциями в целях международной академической мобильности. Если попытаться объективно оценить ситуацию с использованием зачетных единиц в европейских странах, то можно обоснованно рассматривать ее как продвинутую стадию широкомасштабного эксперимента. Несмотря на рекомендации авторитетных европейских организаций, таких, как Совет Европы и Европейская комиссия, призывающих форсировать введение в Европе единой системы зачетных единиц, на местах, то есть, в непосредственной образовательной практике конкретных стран, этот процесс происходит весьма медленно и, в основном, пока еще ограничивается сферой признания периодов и курсов обучения, пройденных за рубежом. Вместе с тем, в ряде стран используются оригинальные национальные системы зачетных единиц в целях оптимизации и повышения эффективности обучения. Так, например, в Швеции на заключительном этапе среднего образования, который является профилированным (последние 3 года 12-летнего школьного обучения) зачетные единицы (кредиты) используются для структурирования содержания обучения по циклам и дисциплинам.
      Во многих европейских странах, в частности, в Бельгии, Германии, Голландии, Франции, Швеции проходят дискуссии, связанные с введением единой европейской системы зачетных единиц, обсуждаются плюсы и минусы такого введения, ведется поиск альтернативных вариантов. Более всего вопросов при этом возникает в связи с опасениями, часто обоснованными, что использование зачетных единиц, ассоциируемое в общественном мнении с определенным усреднением квалификационных требований, может привести к нивелировке и общему снижению качества образования.
      Таким образом, российская система образования и наша академическая общественность, приступившие к активному обсуждению вопроса о введении зачетных единиц, фактически стоят перед теми же проблемами, которые рассматриваются в настоящее время в других странах. Некоторое временное отставание в решении этих проблем, возможно, является не минусом, а плюсом, так как мы можем проанализировать реальный опыт других стран и избежать некоторых трудностей и ошибок, неизбежных при любых преобразованиях. Важно при этом критически и всесторонне оценивать зарубежный опыт и взвешенно применять его результаты в интересах развития и модернизации российского образования.


О МЕТОДИКЕ ПОДСЧЕТА ТРУДОЕМКОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦАХ
В.А. Кузнецова
Ярославский государственный университет им.П.Г.Демидова (ЯрГУ) vskuzn@uniyar.ac.ru

      Из множества задач, связанных с введением системы зачётных единиц (ЗЕ) в высшей школе, в данной работе выберем только одну: методику подсчёта в ЗЕ трудоёмкости образовательно-профессиональной программы (ОПП). Поверхностный взгляд на переход к системе ЗЕ создаёт иллюзию того, что этот процесс сводится к чисто арифметическим действиям, когда вместо академического часа как единицы измерения трудоёмкости ОПП вводится в n раз большая единица, где n выбирается достаточно произвольно, например, n=54 или n=36. В Рекомендациях Министерства образования РФ от 28.11.2002 г. за № 14-52-988 ин/13 по методике подсчёта трудоёмкости ОПП в зачётных единицах предлагается имеющуюся в Госстандартах трудоёмкость по каждой дисциплине разделить на 36, экзамен (при трёхдневной подготовке) считать за одну единицу. При таком упрощённом подходе возникает неестественная ситуация, при которой «стоимость» в зачётных единицах отдельных, хотя и профессионально значимых, но малообъёмных курсов становится близкой к «стоимости» экзамена по ним. Например, по специальности «Математика» имеется отдельная дисциплина «Топология» с 54 часами общей трудоёмкости, т.е. 1,5 ЗЕ (при n=36), а за семестровый экзамен рекомендуется целая ЗЕ. Кроме того, по существу, никак не учитывается подготовка студента к зачёту. Неясно, как оценить трудоёмкость курсовой работы, выполняемой не по отдельной дисциплине (а именно такие курсовые работы практикуются, например, на университетских специальностях физико-математического профиля). Чисто механическое изменение масштабной единицы измерения трудоёмкости без учёта роли дисциплины с предоставлением студенту свободного выбора учебных дисциплин приведёт к тому, что студенты сугубо гуманитарных направлений (например, журналисты, юристы и т.д.) не будут выбирать для изучения математику, концепции современного естествознания, а математики или физики проигнорируют изучение отечественной истории или философии. Такое положение неизбежно ведёт к ремесленничеству и понижению уровня образованности выпускников. Следовательно, недостаточно ограничиваться «делением на 36», надо ещё в каждом блоке Госстандартов определить дисциплины, изучение которых необходимо, хотя возможна свобода в их последовательности. Процесс перевода трудоёмкости ОПП в ЗЕ не может быть полностью детерминирован хотя бы уже потому, что наличие экзамена или зачёта по дисциплине зачастую определяется вузом.
      Если же на задачу введения ЗЕ посмотреть более глубоко и учесть, например, роль каждой дисциплины во всей ОПП, то становится очевидной её многоаспектность и сложность. Рассмотрим такой подход к расчёту трудоёмкости в ЗЕ, при котором учитываются:
      - реальные аудиторные часы;
      - время, затрачиваемое студентом на подготовку к аудиторным занятиям;
      - весовые коэффициенты каждой дисциплины в профессиональной подготовке;
      - весовые коэффициенты значимости самостоятельной работы студентов.
      Поясним отдельные моменты сформулированного допущения. Чтобы определить среднее время, затрачиваемое студентом на подготовку к одному часу аудиторных занятий по дисциплине, можно поступать двояко: либо из общей трудоёмкости дисциплины в Госстандарте вычесть аудиторные занятия, либо взять несколько выборок студентов по 2-3 вузам и провести анонимное анкетирование по определению реальной занятости. При учёте самостоятельной работы по первому варианту столкнёмся с тем, что по некоторым дисциплинам в Госстандарте не обозначена трудоёмкость, указана лишь трудоёмкость целого блока. При любом варианте возникает неопределённость, связанная с соотношением лекций и других видов аудиторной работы, аудиторных и внеаудиторных занятий, что в настоящее время, в основном, является прерогативой вуза.
      Дисциплина может характеризоваться не одним, а двумя коэффициентами, которые, с одной стороны, отражают её «вклад» в профессиональную подготовку (профильная или нет, из какого блока), а с другой - роль в ней разных видов занятий, поскольку для одних дисциплин более важными являются лекции, а для других – практические занятия (сравним, например, курсы теории множеств и программирования). Значения этих коэффициентов, в принципе, должны определяться независимыми экспертами. В качестве последних могут выступать соответствующие Учебно-методические объединения.
      Значимость самостоятельной работы студентов при подготовке к различным видам аудиторных занятий, вообще говоря, различна. Например, нам представляется, что на подготовку к практическим занятиям студент во многом замотивирован преподавателем, и поэтому коэффициент подготовки к практическим или лабораторным занятиям должен быть меньше коэффициента подготовки к лекциям. Чтобы получить формулу подсчёта трудоёмкости дисциплины, введём следующие обозначения: пусть k1j, k2j – число часов в неделю, отводимых на данную дисциплину по учебному плану, соответственно, на лекции и практические занятия в j-ом семестре. Пусть также , - весовые коэффициенты данной дисциплины для лекций и практических занятий, m1, m2 - часы (или их доли), затрачиваемые студентом на подготовку к одному часу, соответственно, лекции или практического занятия; , - весовые коэффициенты этого вида работы. . rj - количество недель в j –ом семестре, в которых читается данная дисциплина, s – количество часов на подготовку к экзамену или (и) зачёту. Тогда трудоёмкость дисциплины в ЗЕ при n=36 будет равна:



,


где 1 – количество семестров, в которых читается дисциплина.
      Просчитаем с помощью полученной формулы один из наиболее простых вариантов – трудоёмкость ОПП для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Упрощение задачи по сравнению с расчётом трудоёмкости основных ОПП объясняется малым объёмом программы и наличием в ней, в основном, обязательных курсов. В качестве конкретного примера рассматривалась дополнительная подготовка преподавателей на математическом факультете Ярославского госуниверситета. Аудиторная нагрузка подсчитывалась в соответствии с расписанием занятий, а время на самостоятельную работу – на основе анкетирования студентов. Для всех обязательных дисциплин (i=1,2) и полагались равными единице, а = 0,5. Округление проводилось с точностью до десятых. Получили следующие значения трудоёмкостей дисциплин в ЗЕ:
      - Психология и педагогика (читается один семестр – 18 недель – 2 часа лекций и 2 часа практических занятий в неделю) – 3 ЗЕ (вместе с зачётом – 0,2 ЗЕ);
      - Дополнительный цикл психолого-педагогических дисциплин (читается два семестра – 2 часа лекций и 1 час практических занятий в неделю в каждом семестре) – 4,9 ЗЕ (вместе с экзаменом, считаемым за 0,8 ЗЕ);
      - Новые информационные технологии (один семестр – 1 час лекций и 2 часа лабораторных занятий в неделю, на подготовку к 1 часу аудиторных занятий отводится по 1 часу, в отличие от предыдущих курсов, где отводилось 0,5 часа) – 2,7 ЗЕ (вместе с зачётом);
      - История и методология математики (читается один семестр – 2 часа лекций в неделю без практических занятий, m1 =0,5) – 1,6 ЗЕ (вместе с зачётом);
      - Методика преподавания математики (читается два семестра: первый семестр только 2 часа лекций и второй семестр – по одному часу лекций и 2 часа лабораторных занятий в неделю, имеется зачёт и экзамен, =m1 =m2=0,5) – 3,9 ЗЕ (с экзаменом и зачётом);
      - Научные основы школьного курса математики (читается один семестр – 2 часа лекций в неделю без практических занятий, m1 =0,5) – 1,6 ЗЕ (вместе с зачётом);
      - Практикум (ведётся два семестра: один семестр по 2 часа в неделю, второй – по 1 часу, m2 =1, =0,5) – 2,4 ЗЕ (вместе с зачётом);
      - Дисциплины по выбору студентов. Для этих дисциплин k2j =0 при любом j. Пусть все часы элективных курсов переведены в лекции и составляют 70, тогда при одном зачёте и одном экзамене получаем 3,2 ЗЕ.
      Таким образом, теоретическая подготовка вместе с экзаменами составляет 22,6 ЗЕ (814 час). В Государственных требованиях под теоретическую подготовку отведено 800 часов, однако, там никак не учтены экзамены и зачёты по дисциплинам, которые при нашем расчёте составляют 3,8 ЗЕ. Если зачёты, в соответствии с Рекомендациями Мини-стерства, включать в трудоёмкость соответствующих дисциплин, то общий объём теоретической подготовки будет составлять 21,2 ЗЕ (763 часа). Расчёты по методике Рекомендаций Минобразования РФ, применённые к указанным Гостребованиям, дают следующие результаты:
- Психология и педагогика – 2,8 ЗЕ;
- Дополнительный цикл психолого-педагогических дисциплин (с экзаменом) – 6 ЗЕ;
- Новые информационные технологии в учебном процессе – 2,2 ЗЕ;
- История и методология математики - 1,7 ЗЕ;
- Методика преподавания математики (с экзаменом) – 4,3 ЗЕ;
- Научные основы школьного курса математики – 2,2 ЗЕ;
- Практикум – 2,2 ЗЕ;
- Дисциплины по выбору студента (с экзаменом) – 3,8 ЗЕ.
      Общий объём теоретического обучения получается в 25,2 ЗЕ (907 часов). Если удалить часы, отводимые под экзамены по дисциплинам, получим 821 час. Значительное расхождение в результатах двух методик объясняется обезличиванием дисциплин во втором случае, когда дисциплины по выбору оказываются одинаково значимы с обязательными курсами. Понятно, что при оценивании веса дисциплины, даже без тщательно изучаемых трудозатрат на самостоятельную работу студентов, потребуется пересмотреть существующие Госстандарты, поскольку общий объём трудоёмкости теоретической подготовки в ОПП не будет равен простой сумме трудоёмкостей входящих в неё дисциплин.
      Следует заметить, что при любой методике подсчёта однозначный ответ для трудоёмкости ОПП не может быть получен, поскольку он в некоторой степени зависит от конкретного вуза. Кроме того, независимо от методики подсчёта необходимым, но недостаточным условием реализации системы ЗЕ является серьёзное учебно-методическое сопровождение, начиная от учебных планов, учебных пособий и кончая наличием у каждого студента информации (например, в виде брошюры) о перечне за весь период обучения всех курсов с их «стоимостью» в зачётных единицах, краткой программой, литературой и указанием дисциплин, которые необходимы для изучения данного курса. Только при этих условиях студент может действительно построить собственную образовательную траекторию.
      В работе оставлены в стороне такие важнейшие аспекты введения зачётных единиц, как необходимость новой организации учебного процесса, изменения технологии преподавания дисциплин, разработок новых методических материалов и изменения Госстандартов.
      Работа выполняется при поддержке научной программы «Университеты России».


НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ УСЛОВИЯ ВВЕДЕНИЯ ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ
Н.Р. Сенаторова, С.А.Розанова, Н.В.Жалнина
Центр современного образования (ЦСО) nrsenat@nrsenat.phys.msu.su, cso@mail.rudn.rssi.ru

      Прежде чем говорить о системе зачетных единиц, анализируя ее образовательный потенциал как возможной формы организации учебного процесса, имеет смысл обрисовать общую нормативно-правовую панораму, в рамках которой планируется ее введение. Считается общепринятым, что совершенствование образовательных технологий и структуры образовательных программ, расширение академической мобильности студентов и преподавателей с целью более эффективного использования потенциала наиболее квалифицированной части преподавательского корпуса является одним из направлений повышения качества высшего профессионального образования. Использование различных образовательных технологий в учебном процессе не регламентируется государственными образовательными стандартами и в соответствии с действующим образовательным законодательством научно-педагогические работники высших учебных заведений имеют право «выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса».
      В соответствии с Законом РФ «Об образовании» организация учебного процесса в образовательном учреждении рекомендуется учебными планами (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения). Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку базисных учебных планов, примерных программ курсов и дисциплин. Самостоятельно образовательные учреждения разрабатывают и утверждают годовой календарный учебный график и расписание занятий.
      Действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования включают общие требования к основным образовательным программам и обязательному минимуму их содержания, определяемого федеральными компонентами. Основные образовательные программы высшего профессионального образования разрабатываются федеральными органами управления образованием лишь в части, выходящей за пределы соответствующих государственных образовательных стандартов, выполняют функции примерных образовательных программ. Содержание национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов высшие учебные заведения определяют самостоятельно.
      Наконец, образовательный статус факультативных и элективных курсов. Студенты высших учебных заведений имеют право «выбирать факультативные (необязательные для данного направления подготовки (специальности) и элективные (избираемые в обязательном порядке) курсы, предлагаемые соответствующими факультетом и кафедрой». В нормативных документах содержатся пояснения, что элективные курсы в каждом цикле содержательно должны дополнить дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.
      Весьма беглый обзор нормативно-правовой базы, в условиях которой начинается введение системы зачетных единиц, показывает, что в настоящее время ее введение возможно лишь в ограниченном варианте, поскольку зачетные единицы предполагают междисциплинарный характер образовательных траекторий, большую маневренность при их формировании вплоть до создания «мягких» вариантов курсовой системы обучения. Поэтому для использования возможностей зачетных единиц по совершенствованию образовательного процесса требуются значительные изменения нормативно-правового обеспечения функционирования системы высшего профессионального образования.
      В качестве первого шага можно было бы, наряду с действующими государственными образовательными стандартами, разработать систему экспериментальных образовательных стандартов и предоставить возможность ряду вузов работать на их основе.
      Тем более, что уже сегодня ряд вузов активно используют системы зачетных единиц в учебном процессе. При этом становится понятно, что система зачетных единиц должна быть сопряжена с дидактической структурой дисциплин учебного плана. Такая работа практически уже началась. Так, Научно-методический совет по математике Минобразования РФ приступил к подготовке нового поколения примерных программ, структурируя их с выделением тематических модулей с указанием не только общей трудоемкости программы, но и трудоемкости каждого тематического модуля, а также объема лекционных и семинарских занятий. Остается определить формы самостоятельной работы и предусмотреть структуру методических и информационных материалов.
      Материалы настоящего совещания свидетельствуют о том, что происходит последовательное продвижение к более глубокому рассмотрению различных аспектов введения зачетных единиц. Крайне необходимо сформировать целостное представление о месте и роли системы зачетных единиц в российской системе профессионального образования, требование к ее внутренней структуре, максимально выявить ее возможности при решении конкретных образовательных задач.