Концепция инклюзивного детского сада Т. П. Медведева. Возможности интеграции для детей разного возраста. М. М. Прочухаева О. Н. Лисютенко «Все мы похожи»: первые шаги к толерантности Часть 2 Психолого-педагогическая работа в инклюзивном детском саду
Вид материала | Реферат |
- План: Анализ взаимоотношений родителей и педагогов Шаги к диалогу Задачи в работе, 109.92kb.
- Описание детского сада №112, 62.86kb.
- М. А. Васильевой «Программа воспитания и обучения в детском саду»; В. И. Логиновой, 19.09kb.
- Требований техники безопасности при организации трудовой деятельности детей в детском, 70.05kb.
- Доклад о, 93.43kb.
- Правительства Российской Федерации от 20 февраля 2006 г. N 100 была утверждена Федеральная, 1163.85kb.
- Зимняя сказка в детском саду №18, 15.25kb.
- Концепция Детского сада №1 «Березка», 21.08kb.
- Заведующая Артемова Тамара Алексеевна поздравила выпускников с окончанием детского, 22.22kb.
- «Восток», 222.55kb.
Таблица 1. Особенности развития взаимоотношений в различных группах.
Группы | Уровень благополучия взаимоотношений в группе | Уровень взаимности отношений в группе | Общий уровень развития социальной компетентности в области взаимоотношений у детей группы | Общий уровень развития гуманистической направленности группы | ||
личных | деловых | личных | деловых | |||
Средняя | Низкий (5:9) * | Низкий (7:10) | Низкий (12:21) | Низкий (14:29) | Соответствует возрасту (у 60% детей группы) | Выше среднего (7 баллов) |
Старшая | Низкий (5:9) | Высокий (6:9) | Низкий (6:36) | Низкий (18:23) | Соответствует возрасту (у 60% детей группы) | Средний (6 баллов) |
Подготовитель ная | Средний (8:8) | Высокий (4:12) | Низкий (12:31) | Низкий (20:30) | Соответствует возрасту и приближается к возрастному уровню (31%:31% детей группы) | Выше среднего (8 баллов) |
* - первый показатель отражает количество детей с неблагоприятным статусом (III и IV статусные категории), второй - показатель отражает количество детей с благоприятным статусом (I и II статусные категории)
Таблица 2. Соотношение статусных категорий детей с уровнем развития их социальной компетентности и уровнем развития гуманности.
Группы | Категории детей по статусу | Количество детей, соответствующее каждому из уровней развития социальной компетентности | Количество детей, соответствующее каждому из уровней развития гуманистической направленности личности | ||||||||||||
Соот ветствует возрас ту | Приб лижается к возрастному уров ню | Ниже возраст ного уровня | Практи чески не развит | Выше среднего | Сред ний | Ниже среднего | |||||||||
Средняя | Дети с благополучным статусом (I и II статусные категории) | * 3 | ** 3 | * - | ** - | * - | ** 1 | * 1 | ** 1 | * 1 | ** 2 | * 2 | ** 2 | * 1 | ** 1 |
Дети с неблагополучным статусом (III и IV статусные категории) | 5 | 5 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 5 | 4 | 3 | 3 | 2 | 2 | |
Старшая | Дети с благополучным статусом (I и II статусные категории) | 7 | 4 | - | - | 2 | 1 | - | - | 5 | 3 | 4 | 2 | - | - |
Дети с неблагополучным статусом (III и IV статусные категории) | 2 | 5 | - | - | - | 1 | 3 | 3 | - | 2 | 3 | 5 | 2 | 2 | |
Подгото вительная | Дети с благополучным статусом (I и II статусные категории) | 5 | 4 | 4 | 3 | 2 | 1 | 1 | - | 5 | 4 | 6 | 4 | 1 | - |
Дети с неблагополучным статусом (III и IV статусные категории) | - | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 1 | 3 | 2 | 3 |
* - результаты, полученные при изучении деловых взаимоотношений в группах
**- результаты, полученные при изучении личных взаимоотношений в группах
Анализ отраженных в таблицах данных позволил сделать ряд выводов.
- Возрастание уровня благополучия как деловых, так и личных отношений в интегративных группах, а также высокий показатель гуманности в большинстве групп отражает эффективность выбранной педагогической политики детского сада по отношению к воспитанникам. В группах формируется оптимальная социальная ситуация развития личности ребенка, в результате чего большинство детей к старшему дошкольному возрасту успешно интегрируется в среде сверстников.
- Обращает на себя внимание не полное соответствие возрастному уровню развития социальной компетентности в подготовительной группе при высоком показателе ее гуманности. Учитывая, что каждый из трех уровней социальной компетентности характеризуется разной степенью самостоятельности детей, можно предположить, что данное несоответствие проявляется в недостаточной самостоятельности детей в проявлении гуманного отношения к сверстнику. Нам кажется, что полезным будет наряду с подбором эффективных педагогических приемов и методов развития гуманности взаимоотношений детей, обращать внимание также и на формирование их самостоятельности в этой сфере.
- Заметным является также низкий уровень взаимности отношений во всех группах. Преодоление этого, вероятнее всего, возможно при помощи изучения педагогами внутригрупповых предпочтений детей и стимулированию взаимных симпатий детей групп.
- Положение ребенка в группе зависит от ряда факторов:
- от возраста окружающей ребенка детской среды;
- от уровня развития его социальной компетентности;
- от уровня развития гуманистической направленности его личности;
- от уровня гуманности в группе.
По мере взросления дети начинают разборчивее относиться к качествам сверстника и собственным предпочтениям. Если в средней группе в благоприятные статусные категории попадают дети с различными уровнями социального и гуманного развития, то к старшему дошкольному возрасту в эти статусные категории относятся только дети с высокими показателями социального развития и развития гуманности личности.
Однако полученные данные, отраженные в таблице 2, свидетельствуют о некотором нарушении этой тенденции. В средней и подготовительной группе по одному ребенку с практически неразвитыми уровнями социальной компетентности и гуманности попали в благоприятные статусные категории. Объяс
нением этому может служить высокий уровень гуманности в данных группах.
В заключение хотелось бы отметить следующее. Исследования, проведенные в интегративных группах детского сада №1465, показали, что существующая в этом детском саду атмосфера творческого педагогического поиска приносит свои плоды. Большинство детей успешно интегрируется, а для тех, кому в силу разных особенностей развития пока нелегко найти свое место в коллективе сверстников, создаются оптимальные условия, базирующиеся на гуманности окружающих этих детей взрослых и сверстников.
Надеемся, что приведенные данные нашего экспериментального исследования послужат стимулом для дальнейшей работы по интеграции детей с особенностями развития в группы обычных сверстников, помогут наметить новые направления работы в области организации взаимодействия детей и формирования гуманности детских отношений.
Список литературы:
- Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 416 с.
- Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. – 2 изд., доп. - Мн.: Тетра системс, 2000. 432 с.
Цветовой тест отношений как метод оценки межличностных отношений в инклюзивной детской группе.
Кандидат психологических наук Семаго Н.Я. - МГППУ, Центр «Тверской»
Интеграция детей с различными, в том числе, выраженными вариантами дизонтогенеза в среде сверстников с условно-нормативным развитием, вызвала к жизни массу вопросов. Вопрос о взаимоотношениях между детьми в той или иной комбинированной или инклюзивной группе дошкольного (школьного) образовательного учреждения возник одним из первых. Это связано с тем, что педагоги, психологи и другие специалисты, работающие в подобных группах, оценивают отношения между детьми чаще всего исключительно субъективно, доверяя своим чувствам и ощущениям, опирающимся на убеждения.
С одной стороны, из опыта интеграции за рубежом и немногих интегративных учреждений у нас известно, что дети не «делят друг друга по диагнозам», а воспринимают своего сверстника таким, какой он есть. С другой стороны - сохраняются опасения того, что проблемный ребенок (например, ребенок с РДА или синдромом Дауна или ДЦП) в детской группе может оказаться объектом непонимания или даже насмешек со стороны других детей. Специалисты интегративных образовательных учреждений прилагают большие силы и ресурсы к тому, чтобы эти отношения между детьми складывались «благоприятно» [2]. Для этих целей используется и групповая психологическая работа внутри самой детской группы, и проведение родительско-детских групп, и работа внутри педагогического коллектива и пр.
Тем не менее, до настоящего времени объективная оценка специфики отношений, как внутри группы обычных детей дошкольного и младшего школьного возрастов, так и, тем более, внутри инклюзивной группы велась в лучшем случае методом фиксированных наблюдений, или оценкой общего качества интеракций между детьми, которые, безусловно, можно выявить путем наблюдения за играми детей, их коммуникациями и т.п. [3,4].
Классические методы социометрии, используемые в работе с подростками (простая параметрическая социометрия, методом опроса или бланковые методы), для детей дошкольного и младшего школьного возрастов оказываются недоступны, особенно для детей с выраженными речевыми проблемами и с проблемами интеллектуального развития, которые находятся в инклюзивной группе [4]. Предлагаемые в литературе методы социометрической работы с дошкольниками являются слишком громоздкими и, тем самым, неудобными в применении [1].
Анкеты и опросники для родителей, воспитателей и педагогов, специально создаваемые для подобных задач, во-первых, так же несут в себе как субъективность составителя, так и субъективность анкетируемого, которая в данном случае имеет ряд особенностей, связанных с состоянием оцениваемого «проблемного» ребенка, а во-вторых, как правило, создаются без учета законов социологических измерений.
Следует отметить, что в целом оценка межличностных отношений с помощью прямых «лобовых» вопросов, типа: «с кем бы хотел сидеть за одним столом, кого бы ты хотел пригласить к себе на день рождения», с нашей точки зрения, достаточно прямолинейна и в значительной степени зависит от принятых в конкретной среде социально одобряемых норм, и не в полной степени отражает неосознаваемый компонент отношений.
В тоже время, возможности социометрии значительны, хотя и ограничены, а грамотное ее применение предполагает и социально-психологическую компетентность, и методическую тщательность, и практический опыт.
Для задач исследования межличностных отношений в малой группе (классе), а далее и детей дошкольного возраста (начиная со старшей группы детского сада) нами была апробирована и до настоящего времени используется оценка социометрических позиций детей посредством использования методики ЦТО (цветовой тест отношений) [5, 6]. В последние годы такой метод оценки межличностных отношений в группе был использован для анализа специфики межличностных отношений в классе общеобразовательного учреждения, где среди детей с условно-нормативным развитием обучались дети с различными вариантами выраженных отклонений в развитии. Одним из важных показателей, который дает этот метод, является возможность получения «реальной» самооценки ребенка, а также анализ его субъективного отношения к взрослым, находящимся рядом: к педагогам, воспитателям ГПД, тьюторам и т.п.
Собственно социометрическое исследование - непараметрическая социометрия методом цветовых выборов – ЦТО (авторская модификация) [5] проводилась с целью изучения структуры и особенностей эмоциональных межличностных предпочтений в экспериментальных интегративных классах.
Процедура исследования включала в себя выбор ребенком (цветоассоциативная часть исследования) цветовых карточек аналогичных цветам М. Люшера для каждого из детей класса, для самого себя, педагога класса, воспитателя ГПД, тьютора. То есть, в данном случае можно говорить о проведении непараметрических социометрических исследований. Процедура проведения была строго индивидуальна. На заранее подготовленном специальном бланке психолог отмечал выборы ребенка, после чего проводилась однократная выборка цветовых предпочтений в соответствии с классическим вариантом теста М. Люшера.
Анализ результатов производился после вычисления рангов каждого выбора (от 1 до 8-ми), в том числе и для самого себя, после чего составлялись социометрические матрицы рангов. На этой основе было возможно выделение следующих анализируемых параметров оценки взаимоотношений внутри детского коллектива:
- социометрические статусы каждого члена группы;
- количество положительных и отрицательных выборов (в данном случае положительным выбором считался выбор, который находился в диапазоне с 1 по 3-й ранг; отрицательным считался, соответственно, выбор, соответствующий 6-8 рангам);
- взаимность положительных или отрицательных социометрических выборов;
- самооценка каждого из детей группы (в виде соответствующего ранга);
- эмоциональное отношение к педагогу (ранг педагога);
- социометрическая позиция интегрированных детей (детей с особенностями в развитии);
- группа «поддержки» особого ребенка (дети, дающие позитивные ранговые выборы интегрированным детям), в том числе, и учет гендерных показателей этой группы.
В качестве примера можно привести результаты анализа оценки межличностных отношений в 1-м классе общеобразовательной школы, в котором обучались двое детей с выраженными особенностями развития.
Среди детей класса были выявлены явные лидеры, чей рейтинг достаточно высок: трое детей, чей средний рейтинг находился в диапазоне от 1,55 ранга, до 2,5 ранга (среди них две девочки А. и Т. и один мальчик Ал.), причем, наибольшее количество позитивных выборов (10 детей) имела А. Также были выделены дети, чей средний ранг (и соответственно рейтинг) были существенно ниже, чем у всех остальных, и находились в диапазоне от 5,17 до 6,0. Среди них одна девочка – О. и четыре мальчика. Среди низкорейтинговых детей присутствовал и один ребенок с особыми образовательными потребностями.
Наиболее высокостатусную, «звездную» позицию занимала А. – средний ранг, данный ей детьми класса был 1,55. Она же, напротив, давала минимальное количество позитивных выборов одноклассникам.
При этом количество взаимных явно позитивных выборов в классе оказалось невысоким (24% из общего количества всех позитивных выборов). Наибольшее количество адекватных взаимных позитивных выборов имели лишь двое детей. Напомним, что наиболее высокорейтинговый ребенок – А. не «давала» обратных позитивный выборов другим детям класса.
Явно отрицательных выборов (ранг ниже 6-ого) в классе оказалось в 1,5 раза меньше, чем положительных. При этом взаимоотрицательных выборов всего 9,3% от всех явно отрицательных выборов. Наибольшее количество явно отрицательных выборов получили те дети, которые выделялись, как низкорейтинговые (мальчики, имеющие по шесть отрицательных выборов).
Средняя самооценка детей в классе была достаточно высокой и соответствует рангу равному 1,99, что соответствует возрастным характеристикам самооценки детей этого возраста.
Среди детей, имевших неадекватную низкую самооценку, можно было выделить лишь двоих детей. Среди них явно неадекватная самооценка (хотя и не столь низкая как у другого ребенка) была выявлена у А.
Как уже говорилось, эта девочка также демонстрировала явный разрыв между выбором, данным детьми ей (высокий позитивный) и выбором, даваемым ею для других детей (умеренно низкий). Это позволило предположить, что, несмотря на ее «звездную» позицию, она точно также имела проблемы взаимоотношений и нуждалась в психологическом сопровождении.
Максимально высокий рейтинг имели не только девочки, но и один из мальчиков. А максимально низкую социометрическую позицию занимали не только мальчики, но и одна девочка.
Средний рейтинг одного из интегрированных детей – Д. оценивался как умеренно позитивный. К его «группе поддержки» можно было отнести пятерых детей. Среди них только один имел невысокий средний ранг и, соответственно, рейтинг. Два ребенка имели среднюю социометрическую позицию, а две девочки относились к числу лидеров (средний ранг, соответственно, – 1,55, 2,15). Таким образом, выявленные в группе поддержки дети потенциально могли стать «опорными» для задач выстраивания стратегии межличностных отношений с Д. в классе.
Сам же Д. преимущественно предпочитал в своих выборах в основном мальчиков, что свидетельствовало об адекватно формирующейся полоролевой идентификации.
Средний рейтинг другого интегрированного ребенка Ан. - находился, как уже говорилось, среди наиболее низких и позитивную оценку эмоциональных отношений с ним демонстрировало лишь трое детей (группа поддержки) – две девочки и один мальчик. При этом лишь одна из этих девочек имела высокий эмоциональный рейтинг и могла рассматриваться как опорный ребенок в плане построения коррекционной групповой работы по выстраиванию межличностных отношении.
Низкий ранг для Ан. Был получен от 7 из 15 человек класса. Среди них эмоциональный лидер класса – А. Подобная позиция ребенка подчеркивала необходимость особой психотерапевтической работы с детьми, в том числе, и в микрогруппах.
Средний ранг, полученный воспитателем, был достаточно невысок и равен 3,46. В то же время, ранг педагога класса оказался еще ниже и составил 3,53, что существенно ниже ранга полученного педагогами и воспитателями в других экспериментальном и контрольном классах.
В целом по классу было сделано заключение о недостаточной его сформированности как группы, что отражалось в малом количестве взаимопозитивных выборов детей, и в существенно различающемся отношении к двум интегрированным в класс детям с особыми образовательными потребностями. Полученные данные о небольшом количестве как взаимоотрицательных, так и взаимоположительных выборах свидетельствовали об отсутствии в классе явных микрогрупп и о нестойкости эмоциональных отношений среди детей на фоне малой дифференцированности эмоциональных выборов.
Средний уровень эмоционального самовосприятия детей в классе был оценен как достаточно высокий, что соотносится с возрастными данными о самооценке детей.
Низкий эмоциональный рейтинг педагогов свидетельствовал, по-видимому, о невысоком влиянии педагога на отношения между детьми, и об их невысокой эмоциональной привлекательности.
Использование этого варианта социометрического исследования показало, что он полностью адекватен не только для задач оценки взаимоотношений между детьми с условно нормативным развитием, но и доступен к использованию с детьми с различными вариантами отклоняющегося развития. Полученные с помощью предлагаемого метода данные позволяют проводить как психологическую работу по выстраиванию межличностных взаимодействий среди детей не «на ощупь», а опираясь на четкие, «количественные» данные, так и принимать административные решения об адекватности выбора учителя, или другого взрослого, работающего с подобной группой детей.
В настоящее время социометрический мониторинг образовательных учреждений с помощью ЦТО используется как одна из технологий деятельности школьных психологов г. Ярославля. Специалистами Центра развития образования г. Ярославля (С.В. Швецова, Е.В. Цыпленкова) разработана и постоянно усовершенствуется технология и система компьютерного анализа результатов цветовой социометрии для различных категорий детей. Проведенный корреляционный анализ показал абсолютную адекватность и валидность применяемого метода в сравнении с классической процедурой проведения социометрии.
Литература
- Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. /Под ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. – Минск, «Унiверсiтэцкае», 1997.
- Опыт работы интегративного детского сада. Ч.2 /Составители Прочухаева М.М., Медведева Т.П. – М., 2005.
- Семаго Н.Я. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и ее влияние на межличностные отношения в детском коллективе //Школа Здоровья. 1996, №4.
- Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования /Под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: Айрис-Дидактика, 2004.
- Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. –СПб: Речь, 2005.
- Эткинд А.М. Цветовой Тест Отношений. Методические рекомендации //Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В.М.Бехтерева, Л., 1983.