Geum.ru

Пособие выполнено по заказу Министерства труда и социального развития в рамках президентской программы

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7
\

Пример использование сказки при психотравмирующей ситуации

В самом общем случае обращение к метафоре или сказке при пси­хотравмирующей ситуации часто бывает наиболее оправданно, так как проекция сложной ситуации в сказочную, «воображаемую», об­легчает разговор и делает переживание менее травматический, и кон­такт взрослого и ребенка получается более естественным. Такая рабо­та обычно дополняется игровыми методами и сочетание игры и мета­форического смыслового пространства дает достаточный простор для разрешения ситуации. Наиболее распространены из числа психотера­певтических приемов в таких случаях методы психодрамы и геш-тальт-терапии. Главный принцип общения с ребенком — это целост­ность и систематичность подхода. Каждый из приемов находит свое место в целостной системе, а метафора или сказка оказывается «золо­тым ключиком», который открывает доступ к контакту с самыми глу­бинными переживаниями ребенка.

130

Ниже приводится пример, как была использована сказка при взаи­модействии с ребенком, попавшим в психотравмирующую ситуацию.

В каждом конкретном случае мы имеем дело с уникальной ситуа­цией, поэтому выбор метода помощи ребенку осуществляется из не­скольких возможных подходов. В рассматриваемом случае психокор-рекционная помощь ребенку была оказана без выделения специальных «психокоррекционных» занятий, непосредственно по ходу занятий вос­питателя с детской группой. Примечательно, что этот фрагмент явля­ется частью ежедневного общения воспитателя с детской группой и с этим же ребенком, и все действия, вопросы и специально созданные игровые ситуации естественно «встроены» в каждодневное взаимодей­ствие взрослого и ребенка в занятиях группы в детском дошкольном учреждении. (По материалам Дмитрия Тарантина. Москва.)

Первый этап можно назвать диагностическим. Воспитатель отме­чает, что в поведении Толи (5, 5 лет) появилось что-то новое, хотя никаких изменений в жизни семьи и других окружающих факторов не наблюдалось. Самым заметным фактом было то, что ребенок стал более агрессивным по отношению к взрослым, причем только к тем, кого он хорошо знает и с кем установлены доверительные отношения. Одновре­менно он стал менее ровно относиться к незнакомым, проявляя агрес­сивность в сочетании с боязливостью.

На занятиях группы в детском дошкольном учреждении это прояв­лялось в том, что Толя прятался и затем неожиданно бросился на вос­питателя, стараясь испугать, делал.он это очень возбужденно. Попытки поговорить с Толей не приводили к изменению поведения.

Второй этап условно можно назвать экспериментальным. Воспита­тель предположил, что повышение агрессивности связано с недостатком внимания. Поэтому он стал больше времени уделять Толе, расспраши­вая его о событиях домашней и групповой жизни, предлагал игры, увеличивающие объем контакта между взрослым и ребенком.

Увеличение объема внимания, большая ласка приводили к еще более частому повторению деструктивного поведения.

Тогда воспитатель пошел на игровой эксперимент и попытался исследовать, чего же добивается мальчик. Он «подыграл» и изобразил, что очень сильно испугался, когда Толя начал его пугать. Мальчик был удовлетворен и «пугания» прекратились, уровень агрессивности по от­ношению к взрослым снизился. Зато теперь в контакте с воспитателем Толя настойчиво возвращался к теме я сильный» и стал пытаться рас­сказывать ему фрагменты детских «страшных» историй. Таким образом можно было предположить, что тема агрессивности как-то связана с темой «я сильный» и страха какого-то иного эмоционального напряже­ния и активного действия, связанного с «пуганием». По-видимому, это

131

не было связано с изменениями отношений дома или в детской группе. Результатом экспериментального этапа в контакте воспитатель-ребе­нок явилось установление новых, более активных, игровых и в то же время доверительных отношений между воспитателем и ребенком, ко­торые возникли на некотором «общем особом деле».

Третий этап можно назвать как активное проведение психокор-рекционного эксперимента с использованием народной волшебной сказки. Воспитатель предложил Толе индивидуально выбрать (вспом­нить) «самую страшную историю или сказку, которую он только зна­ет». Оказалось, что это страшная сказка про Кикимору* которая, ког­да родителей не было дома, унесла, похитила маленького мальчика, и он попал в ужасное место, а потом старшая сестрица его спасла.

Воспитатель попросил Толю нарисовать двух любых персонажей сказки и мальчик нарисовал Кикимору (она была по описанию похо­жей на Бабу-Ягу) и сестру мальчика из сказки, которая должна была по сюжету спасать главного героя.

Кикимора была нарисована очень подробно, и примечательно, что не появилось изображение главного героя. Воспитатель спросил: «Что опасного для мальчика делает Кикимора?». И получил от Толи ответ: «Она пугает маленького мальчика, затем гонится за ним, хватает его и тащит с собой в гиблое место».,

Здесь необходимо сделать теоретическое отступление и обратить внимание читателя на то, как воспитатель предложил выбрать сказку и как был сформулирован вопрос к ребенку.

Воспитатель выбрал готовую народную сказку по двум соображе­ниям. Первое, так как не было сведений о конфликте дома или в груп­пе, целесообразнее использовать другие проективные методики, кото­рые позволили бы ребенку свободно выразить свое отношение к ситу­ации, например, сочинить сказку на заданную тему или свободно на­рисовать метафору. Так как характер источника напряжения не проявлялся, можно было предположить, что он вытеснен, и не досту­пен самому ребенку, поэтому обращение к древним сюжетам, содер­жащим глубоко затрагивающие сильные переживания и в то же время не очень понятные, но глубинно значимые, наиболее оправдано. Вто­рое соображение, в народной сказке, как было показано выше, глав­ный герой всегда остается в живых и с «прибавкой ресурсов». Это со­держит намек на благополучный исход дела. И третий дополнитель­ный мотив выбора — сказка из книжки написана давно, следователь­но, об этом можно рассказывать, этот опыт происходил и с другими людьми. Поэтому и была выбрана волшебная народная сказка.

Другой теоретический аспект — построение и выбор вопроса, ко­торый задал воспитатель ребенку. Воспитатель сосредоточился на пер­сонаже, обладающем наибольшим проявлением силы и активности, то есть на Кикиморе, и задал вопрос, который проявлял, прояснял харак­тер двигательной активности, временно избегая внимания к эмоциям

132 , '

потенциальной «жертвы» и темы «угрозы» и дальнейшей «ужасной» судьбы героя сказки. То есть на время фокус внимания был перенесен с чувства страха и угрозы на чувство переживания физической силы, активности и возможности действовать.

Можно вспомнить, что Толя начал когда-то с проявления актив­ности. Он «бросался и пугал» взрослого и сам не мог понять и объяснить своего поведения. Поставленный таким образом вопрос обратил маль­чика осознанно и в защищенной обстановке к некоторым аспектам собственного опыта, что позволило вспомнить и пережить его.

Именно поэтому воспитатель использовал специальную методику работы со страхом, о которой подробно будет рассказано ниже, и соста­вил вопрос по правилам «первого шага» этой методики. За последую­щие 5 минут разговора между воспитателем и ребенком был пройден четвертый этап — «активная помощь ребенку в преодолении последст­вий психотравмирующей ситуации», так как продолжением реплики о Кикиморе было следующее:«... она тащит мальчика... (пауза)... однаж­ды я играл во дворе один... я совсем забыл об этом и никому не расска­зывал... и страшный пьяница погнался за мной, он хотел меня поймать и взять с собой... я очень испугался... я бежал очень быстро, но он меня догонял... наконец мне удалось убежать и спрятаться от него... Я его больше никогда не видел... ».

После этого воспитатель попросил Толю еще раз показать, как бежал пьяница. Толя с удовольствием показал, грозно махая руками. Это была почти копия тех движений, которые он делал «пугая» воспи­тателя. А потом Толя рассказал какой он сильный, что смог убежать от страшного пьяницы и воспитатель поддержал его. Таким образом, проекция ситуации была выявлена благодаря сказке и возвращена в реальную жизнь,.. Не было необходимости возвращаться к сказке, она сыграла свою роль. И в завершении воспитатель обсудил с мальчиком, как он в следующий раз не будет бояться пьяницы. На этом психокор-рекционная работа закончилась и мальчик вернулся в группу. Если просмотреть еще раз всю эту историю, то становится понятно, что с самого начала Толя неосознанно воспроизводил, присваивал, и пугав­шие, и привлекшие его внимание действия взрослого, и «прорабаты­вал» их в игре, но сильный испуг не давал ситуации завершиться. Если бы ребенок мог спонтанно сыграть в разбойника и его жертву, то эта психотравмирующая ситуация была бы отработана в ходе спонтанной игры... Именно иррациональный страх неизвестности препятствовал этому завершению. Использование нескольких шагов психокоррекци-онной работы позволило быстро и точно помочь Толе. Применение специфических особенностей волшебной народной сказки — иррацио­нальный компонент — позволил Толе найти доступ к сложному для него и «неописуемому» переживанию...

133

Агрессивное поведение и сказки

Работа с агрессивными детьми часто является предметом особого интереса и психологов, и педагогов. Агрессивное поведение ребенка мешает педагогическому процессу, часто провоцирует сложные внут-ригрушговые процессы, усложняет взаимодействие педагога, воспи­тателя, и детской группы.

В то же время агрессивность нельзя считать однозначно «небла­гоприятным» фактором. Часто именно элементы агрессивного поведе­ния ребенка оказываются полезными для развития его активности и выработки новых поведенческих навыков. Подробное рассмотрение агрессивности выходит за рамки данной темы, но для практических аспектов психокоррекционной работы удобно использовать идеи об аг­рессивности, высказанные Ф.Перлзом.

Перлз рассматривает два вида агрессивного поведения: «естест­венное», или конструктивное активное поведение, когда активность направлена на получение практического результата, например пол­учение предмета, в связи с имеющейся потребностью. И другой вид агрессивного поведения — «деструктивный», когда человек направля­ет свою активность на изменение окружающего мира, стараясь «унич­тожить» его, в ответ на то, что мир не смог удовлетворить его потреб­ности.

Это поведение хорошо знакомо всем, кто работает с детьми. Ребе­нок хочет получить что-то, у него не получается, и «со зла» он начи­нает крушить и разрушать все, что только попадет под руку.

Поэтому агрессивное деструктивное поведение, наиболее непри­ятное для детской группы, чаще всего демонстрируют дети, которые недостаточно физически или эмоционально адаптированы для того, чтобы иметь возможность полноценно удовлетворять свои потребно­сти и желания, то есть дети, переживающие хронический стресс.

Существует достаточно много разработанных подходов для психо­коррекционной помощи детям с агрессивным поведением, и среди них можно предложить несколько подходов, использующих методы «сказ-котерапии». Хотелось бы обратить особое внимание на применение традиционных народных сюжетов волшебных сказок, имеющих «нега­тивные» персонажи, для коррекции и помощи детям с повышенной агрессивностью.

Психокоррекционная работа по поводу агрессивности может быть проведена на поведенческом уровне и на глубинном уровне.

На поведенческом уровне возможно проведение занятий с груп­пой детей, на которых обсуждаются примеры разного поведения геро­ев и решается отношение к этому поведению. При обсуждении веду­щий занятия сосредоточивается на альтернативных — недеструктив­ных формах проявления ребенком активности для достижения резуль­тата.

Работа с глубинными уровнями психики предполагает выбор для работы сюжетов сказок, косвенно позволяющих ребенку пережить контакт со своей агрессивностью и пережить состояние активности и уверенности в себе.

Так как деструктивная активность (агрессивное поведение) среди прочих причин предполагает глубинное замешательство и неуверен­ность в своих силах у ребенка, можно выбирать сюжеты, повышаю­щие чувство защищенности и буквально телесной уверенности в себе. Это сюжеты (уже известные сказки «Красная Шапочка», «Колобок», «Мальчик-с-Пальчик», «Варежка»), где герой переживает чувство опасности, поглощения, пребывания в закрытом «защищенном» про­странстве с последующим выходом на свет.

Так как проблема агрессивности это в том числе и проблема кон­такта взрослого и ребенка, часто бывает необходимо прояснить роди­телям или педагогам природу детской агрессивности. В этом случае хорошим примером может быть сказочный сюжет.

Например, на наших занятиях мы предлагаем слушателям про­слушать и проанализировать фрагмент древней бенгальской легенды о принце Амире...

«... Амир счастливо жил у своих родителей до тех пор, пока од­нажды не вздумалось ему повидать чужие земли. Он отплыл из родно­го дома на корабле и приплыл к чудесному острову. Корабль пристал к берегу и путники увидели красивый тенистый сад. На ветвях деревь­ев сидели и пели сказочные птицы. Прекраснее всех была птица Май­на, которая распевала стихи из Корана. Амиру она так понравилась, что он захотел ее поймать. Долго гонялся он за Майной, но она никак не давалась в руки. Рассердился Амир, натянул лук, пустил стрелу и убил птицу.

Замертво упала она на землю.

Не знал Амир, что эта птица была любимица Бхелуа, дочери знатного купца. Воины ворвались на корабль, схватили Амира и за­ключили в темницу. Несчастного бросили на холодный пол, а на грудь навалили большой, тяжелый камень..» (далее сюжет развивается та­ким образом, что принц становится мужем Бхелуа, но эта часть леген­ды менее значима для рассматриваемой темы).

Если занятия проводятся со взрослыми по поводу детской агрес­сивности можно обратить их внимание на то, что события, происхо­дящие в этой древней истории, чрезвычайно узнаваемы. Хотя трудно встретить говорящую волшебную птицу, а сам алгоритм действий — желание — стремление к получению желаемого — недостижимость желаемого — беспомощность — злость — разрушительная (деструк­тивная) агрессия. Наказание (или огорчение и раскаяние) каждый взрослый может наблюдать в поведении детей очень часто.

Как правило, мы на занятиях со взрослыми обсуждаем, как по­мочь ребенку справиться со злостью. Действительно, бесполезно про-

М

134

135
сто призывать его к порядку, когда разрядка деструктивной агрессии уже происходит. Можно помочь ему успокоиться и вернуться к перво­начальной потребности, с которой все началось. И попытаться найти другой, конструктивный способ ее удовлетворения.

Эта короткая история о принце Амире кажется чрезвычайно уз­наваемой. Это «классический» пример формирования агрессивного по­ведения. Во всяком случае, так-часто говорят те, кто наблюдает пове­дение подростков. И не только подростков.

Для того чтобы исследовать механизм формирования агрессивно­го поведения, можно рассмотреть несколько альтернативных вариан­тов поведения героя этой истории.

Какие же возможны варианты продолжения, начинающегося по­сле следующих слов: «Долго гонялся Принц за птицей, но не поймал ее...». Вот перечень возможных альтернативных завершений (то есть тех, где открытое агрессивное поведение в адрес птицы не совершает­ся):

1... «Рассердился Принц на самого себя за собственную неуклю­жесть, и дал сам себе обещание стать самым лучшим птицеловом на свете... И пошел он в дальние края искать того, кто бы мог научить его...» (ретрофлексия).

2... «Разозлился Принц сам на себя и сказал себе: я — неудачник и повернул домой».

3... «Посмотрел принц задумчиво на птицу и попрощался со своей надеждой поймать ее. Погрустил о несбывшемся и пошел дальше по своим делам».

4.... «Обиделся Принц на птицу и подумал, что она недостойна его внимания, раз не дается в руки. И пошел своей дорогой» (обращение агрессии на себя самого, обесценивание объекта, дифлексия).

5.... «Расстроился Принц и горько заплакал...»

6... «Посмотрел он на птицу снова и видит — это простая ворона. И спокойно пошел далее своей дорогой».

7... «Рассердился Принц и решил — с этого дня начинается война между мною и всеми птицами на свете. И не будет им от меня пощады».

8... «Обиделся Принц и объявил войну правителю острова».

9... «Понял тут Принц, что надо применять хитрость, и пошел делать ловушку».

10... «И тогда Принц понял, что нужна ему помощь, и позвал своих спутников (вариант — пошел к правителю острова и попросил подарить чудесную птицу)».

Последние варианты намекают на расширение системы ГЕРОЙ-ПТИЦЫ и дают варианты сложной ретрофлексии, порождающей новые стратегии действия и расширяющей сферу осознавания своего контакта с миром.

Это более сложное поведение включает умение осознавать границы своих возможностей, четко формулировать потребность, осознавать ре­сурсы, имеющиеся в наличии для достижения потребности. Как мини-

136

мум, это осознание необходимости обратиться за помощью и суметь получить / принять ее.

Варианты отказа от намерения по принципу «а виноград еще зе­лен» — по существу являются вариантами ретрофлексии или аутоаг-рессии.

Работа со страхами и боязливостью

Проблема помощи детям в связи с переживанием «страхов» доста­точно хорошо разработана в специальной литературе и поэтому в ар­сенале педагога и психолога может быть несколько эффективных при­емов помощи детям.

В жизни ребенка есть много разнообразных эпизодов, когда нега­тивные переживания оформляются в почти видимые образы. Уже начи­ная с двух-трех лет ребенок может сообщить о том, что «видит» что-то страшное, странное и ужасное одновременно, например, «Бабу-Ягу» в темном углу комнаты или за диванной подушкой. Эти персонажи из снов или детских фантазий похожи на некоторых «отрицательных» или опасных персонажей волшебных сказок: людоедов, Бабу-Ягу и так да­лее или на персонажей детского фольклора.

Ребенок даже может сказать, что он видел, как под кроватью сидит Баба-Яга, то есть сказка дала некоторые названия и идеи для оформле­ния этих переживаний.

Идея использования «психотехник» при работе с детским страхом базируется на основных идеях работы с негативными образами снови­дений и сказок.

Желательно, чтобы ребенок не просто уничтожил свой страх, но стал обладателем той силы, которая была до того заключена в этом страхе.

Обычно в работе со страхами детей взрослого человека просят про­сто идентифицироваться с устрашающим персонажем. Часто взрослого пугает подобный метод, а вдруг ребенок в реальной жизни будет вести себя так же, как выдуманный персонаж. Поэтому стоит обратить вни­мание на то, чтобы ребенок активно проиграл эту роль, всем телом включившись в игру, а затем, почувствовав свои движения и ощуще­ния, мог ответить на вопрос: «Ты сильный. Где тебе нужно быть сильным и смелым?» и так далее.

Упражнения для работы со страхами

Часть 1:

Нарисуй самое ужасное, что только можно себе представить как если бы ты был дизайнером фильма ужасов (на бумаге).

137





Часть 2:

Далее демонстрация в паре и работа в паре «А» — клиент, «В» — терапевт.
  1. Пусть «А» сделает из «В» свой страх, в соответствии с эскизом,
    рассказывая о нем и обязательно прикасаясь к нему.то есть делает
    скульптуру.
  2. Пусть «В» наметит свои действия по отношению к «А» , прикос­
    нется, но не в полную силу, и «А» начнет проигрывать свой опыт жер­
    твы
  3. Пусть «А» сам сыграет роль, начав копировать то, что делал
    «В», по отношению к какому-то предмету. Желательно поддерживать
    интенсивность и поощрять к разнообразию именно двигательных и
    иррациональных контактов, доделывая в воображении невозможное
    (например, разрывая до атомов...), до истощения реакции и проявле­
    ния чувства тепла и силы.
  4. Пусть «А» проживет в воображении свою судьбу после сопри­
    косновения с устрашающей фигурой («В» может запустить фантазию,
    прикоснувшись точно в соответствующих местах. Следить, чтобы не
    было дополнительных инициатив).

Часть 3:

Далее то же повторяется для «В» в роли клиента. Часть 4 (завершающая):
  1. Пусть «А» и «В» в роли своих страшных фигур пугают друг
    друга и взаимодействуют свободно, с телесным контактом.
  2. Пусть они обменяются фигурами и сыграют чужую роль (это
    косвенно дает отыгрыш и развитие активности бывшей проекции жер­
    твы).

Эта часть постепенно превращается в игру типа воинственного танца.
  1. Подвигайтесь свободно, объединив все, что вы нашли за это
    время — сначала между собой, постепенно переходя в большую груп­
    пу (это получается как дикарский танец силы). К тебе прикасаются ,
    ты прикасаешься, и все это свободно. Отработка полная в фантазии
    разрушительных ожиданий гарантирует затем свободу контактов —
    нет больше ужасных ожиданий распада тела, даже при агрессивном
    контакте.
  2. Снова в паре вернитесь к своим устрашающим фигурам, осоз­
    найте движение и обсудите, какие проекции из обыденной жизни мог­
    ли бы быть, «где это может пригодиться», что нового я узнал о себе.

При проведении work-shop стоит сначала спросить, что такое страхи, затем прочитать стихотворение, затем поболтать о том, что в проекциях много энергии, и далее познакомиться с тем, что несет в себе эта энергия. Пафос финального обсуждения — за маской ужаса — свобода физической активности и контакта с миром деструктивно-

138

го, ужасность маски — следствие интроекта на агрессию, и деструк­тивное начало — не первоначально, а именно следствие запрета и болезненного сдерживания, ретрофлексии. Пафос — «Будь в контакте со своей силой» — я пугаю ею. Это значит я не совсем в контакте, а на самом деле боюсь ее и только пользуюсь ею по отношению к внешне­му миру для агрессивной защиты, предполагая, что и другие испуга­ются. Как бы боюсь и избегаю контактной борьбы и только отбрыки­ваюсь со страху. И это механизм психопатизации.

Если я прошел через воображаемое разрушение своего тела, — то уже я больше не боюсь (хуже уже не будет!)... и пришел наконец к плотному физическому контакту на границе с миром... и это объятие борцов или влюбленных... и Я могу не только отбиваться от мира, но опереться на него... и, соответственно, творчески преобразовать его... и повысить базовую уверенность в контакте с миром.

Предлагаемые ниже психокоррекционные задания могут быть предложены воспитателем в группе детей старшего дошкольного воз­раста, после предварительной диагностики готовности детей к такого рода работе и в группе, имеющей опыт творческого выполнения зада­ний по сказкотерапии.

Эти задания носят одновременно развивающий и психокоррекци-онный характер, то есть выполняют две задачи сразу.

Учитывая психокоррекционный аспект выполнения этих заданий педагогу следует обратить внимание на точность выполнения инст­рукции и помочь детям в полном проживании всех эмоций и игровых моментов в работе с «негативными» образами.

Задание: В детской группе воспитатель предлагает детям вспом­нить самого ужасного персонажа волшебной сказки, которого ребенок может вспомнить, нарисовать его, описать что он делает, чем угрожа­ет главному герою и что помогает герою спастись от угрозы.

Задание: В группе детей воспитатель предлагает всем стать сочи­нителями страшных фильмов ужасов и затем проиграть роли этих персонажей, показав, чем они более всего опасны обычным людям, вжиться в их роль.

Задание: Сочини и нарисуй страшную сказку наоборот (пример исполнения — Красная Шапочка съедает Волка, а потом лопается). Методический смысл упражнения — отделение от идентификации с «жертвой» за счет парадоксального изменения ролей, освобождение от навязчивых переживаний неизбежной опасности.

Задание: Сыграй в Красную Шапочку и Серого Волка (Волк ло­вит и проглатывает Красную Шапочку).

Задание: Сочинить и проиграть в детской группе самую страшную сказку о том, как в доме жили привидения...

Задание: Сочини самую страшную историю (вариант — нарисуй несуществующее животное, затем животное, которого боится первое животное, и сочини о них сказку).

139

щ-

При сочинении подобного рода сюжетов в образах сказки проеци­руются бессознательные переживания ребенка, связанные с его подав­ляемыми тенденциями или со страхом. Причем именно негативные образы несут наибольшую смысловую и соответственно терапевтиче­скую нагрузку. Один из вариантов дальнейшей работы с такими сюже­тами строится по аналогии с работой по символическим сновидениям на соответствующую тему. Каждому персонажу из придуманной сказки соответствует какая-то «тема» внутренней психической жизни ребенка.

То есть все персонажи, и прежде всего «отрицательные», предпола­гаются как равноправные и несущие важную информацию о психиче­ской жизни ребенка.

Психолог может порекомендовать действия, которые, возможно, покажутся педагогам экстравагантными и неожиданными. Эти дейст­вия базируются на простой идее: если бессознательное ребенка предло­жило некий символический сюжет, значит оно готово решить задачу, которая символически выражена этим сюжетом. Поэтому надо ДОВЕ­РЯТЬ тому, что происходит в развивающемся сюжете. Причем ребенок может сам не вполне доверять тому, что «получается», например, бо­роться и защищать «положительного» персонажа от «отрицательного», воспроизводя привычное переживание чувства страха и стремление избе­жать угрожающей опасности пусть даже в воображении.

Поэтому в таком занятии важно поддержать развитие темы отно­шений всех персонажей, даже если она непонятная или пугающая. И если ребенок чувствует страх, встретившись с пугающими его символи­ческими образами собственного бессознательного, взрослый может под­бодрить его, помочь ребенку действовать, идя навстречу испытанию, навстречу опасности. То есть пусть встреча двух существ произойдет и какое-то взаимодействие состоится. Даже если один из них съест друго-го.Это ведь только фантазия...

То есть, если ребенок придумал сюжет, в котором ужасный ТИГР хочет съесть героя, и со страхом прекращает игру, пускай попробует досмотреть в воображении до конца этот сюжет. Может быть ТИГР действительно съест героя, а может быть они иным способом вступят.в контакт, дальше все равно последует трансформация и развитие сюже­та, преобразование энергии. Такое развитие дает ребенку поддержку в контакте со своим собственным глубинным опытом, учит спокойно от­носиться к собственным «страшным» фантазиям и переживаниям.

Иногда в популярной литературе можно встретить такую рекомен­дацию: надо пытаться противодействовать «опасности» в испугавшем ребенка сне с помощью игры или вводить дополнительные элементы («представь себе, что пришли охотники и отпугнули тигра...»). Этот подход срабатывает, если источник сновидения — «бытовой». Если же «страшное» сновидение порождено на глубинном, то есть физиологиче­ском уровне, то действуя таким образом, мы косвенно УСИЛИВАЕМ страх (если нужна такая сильная поддержка, следовательно, ситуация действительно опасная). В то же время сама глубинная тема такой игрой

140

не затрагивается и ПЕРЕРАБОТКЕ травматического опыта она помо­гает мало.

Необходимо, чтобы это действительно была победа... чтобы побе­дивший нашел средства, ресурсы победить и через эту победу овладел силой своего противника... (так как он стал сильнее, чем противник). Этот тип задания поощряет развитие активности, но требует внима­ния по поводу деструктивных проявлений агрессии.

Литература
  1. Булашевич Т. Через дремучий лес к дешевой гармонии и гармо­
    нии с внешним миром У Журнал практического психолога. 1997. № 3.
  2. Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Теория и практика сказкотера-
    пии. СПб.: Смарт, 1996.
  3. Леви-Брюль Люсьен. Сверхъестественное в первобытном мыш­
    лении М: Педагогика-Пресс, 1994.
  4. Леви-Строс Клод. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.
  5. Лэнктон К., Лэнктон С. Волшебные сказки (ориентированные
    на цель метафоры при лечении взрослых и детей) / Пер. с англ. Во­
    ронеж, 1996.
  6. Максимов М. Не только любовь. М.: Знание, 1992.
  7. Мелетинский Е. Поэтика мифа. М., 1996.
  8. Новик Е.С. Обряд и фольклор в сибирском шаманизме. М.: На­
    ука, 1984.
  9. Осорина М. Черная простыня летит по городу // Популярная
    психология. Хрестоматия. М., 1992.



  1. Перлз Фриц. Гештальт-подход. Свидетель терапии. М., 1996.
  2. Петрова Е. Волшебные русские сказки и гештальт-подход
    (опыт экспериментального исследования) // Невербальное поле куль­
    туры. М.: РГТУ, 1995.
  3. Петрова Е. Для чего дети «едят» родителей, а родители «едят»
    Детей // Журнал практического психолога. М., 1997. № 1.
  4. Петрова Е. Страшные сновидения у детей (что делать, если
    ребенок приснился страшный сон) / /Журнал практического психоло­
    га. 1996. № 5. С. 76-85.
  5. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. М., 1987.
  6. Родари Джанни. Грамматика фантазии. М., 1979.
  7. Сказки и легенды Бенгалии. Белуха. М.: Наука, 1990. С. 168-180.
  8. Элиаде Мирча. Священное мирское. М.: МГУ, 1994.
  9. Юнг Карл Густав. Либидо, его метаморфозы и символы.
    СПб., 1994.

19. Якунин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. М.: Наука,

1985.

141