Geum.ru

Пособие выполнено по заказу Министерства труда и социального развития в рамках президентской программы

Вид материалаДокументы

Содержание


Задание 3-а
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7
114 .ч

сохранять отношения активности между персонажами, возможно, поддерживать принятие детьми ролей «негативных» персонажей.

Еще одно важное замечание по проведению этого типа занятий: очень часто взрослые, а вслед за ними дети, стараются высказать свое отношение к поступкам персонажей сказки или оценивают действия этих персонажей, опираясь на собственные представления о правиль­ном или неправильном поведении. Эти тенденции в оценке поведения детей со стороны взрослого и оценки детей своего собственного пове­дения и поведения персонажей неуместны в описанном выше типе проигрывания волшебной сказки. (Метод использования сказки для прояснения личностных установок, выражения личного отношения и оценки собственного поведения будет показан далее.)

Проигрывание волшебной сказки без оценки открывает путь к ак­тивизации именно глубинных механизмов переживания архетипиче-ских тенденций и образов, сводя к минимуму объем «бытовых» проек­ций. Тем самым начинают действовать закономерности «глубинного» мира восприятия и переживания образов, которые, как было показано ранее, могут находиться в противоречии с бытовой логикой.

В этом типе работы стоит избегать таких вопросов, как «правиль­но или неправильно поступил конкретный персонаж сказки... ?» И так же следует избегать поощрительных или негативных оценок действий персонажей сказки. Точно так же не стоит обсуждать моральность или недопустимость их действий с точки зрения здравого смысла и так далее.

Проекция личного опыта ребенка в сказке

Эта тема развивается в большом количестве самых разнообраз­ных заданий и упражнений, некоторые из которых будут приведены ниже. Общая черта этих заданий — сосредоточенность на личном опыте ребенка, который касается его отношений со взрослыми или с Другими детьми.

Сказочный сюжет служит поводом для появления чувств или от­ношения к чему-либо, но сам по себе не имеет решающего значения.

Цель этих занятий — прояснение эмоциональных и личностных Установок ребенка, диагностика и коррекция отношений в семье или в Детской группе. Для этих занятий могут быть взяты любые сюжеты, в том числе авторские сказки. Однако использование наиболее древних и насыщенных архетипическими смыслами образов сказки не вполне Подходят для этого метода, так как заложенные в них «глубинные» Программы могут вступить в противоречие с житейским, социальным Лланом и вызвать у ребенка в индивидуальном занятии или в группе Конфликт на содержательном уровне.

115

Если же для подобной работы берутся известные древние сюже­ты волшебных сказок («Колобок», «Крошечка-Хаврошечка», «Мороз-ко» и так далее) стоит обратить внимание на то, чтобы использовать их только для «запуска» работы, для «разогрева», не возвращаясь к первоначальному сюжету.

Общий план занятий:

Ведущий (психолог) рассказывает или читает сказку. После этого он просит детей сказать, какие персонажи им понравились и почему, какие не понравились (возможен вариант, когда дети рисуют персона­жей сказки, и только потом начинается обсуждение). Дети обсуждают действия персонажей, учатся высказывать свое мнение. Многие эпи­зоды сказки глубоко затрагивают личные темы участников, и, говоря о героях сказки, практически они говорят о самих себе, о своих надеж­дах, страхах или потребностях.

Например, ребенок прослушал сказку «Гуси-Лебеди» и сказал о том, что его больше всего испугала Баба-Яга, которая унесла мальчи­ка неизвестно куда, и он чувствовал себя беспомощным, и никто не знал, где он... Эти слова отражают тему беспомощности и потребность в поддержке... И далее психолог может спросить ребенка: «Когда ты сам чувствовал себя беспомощным или когда тебе казалось, что никто о тебе не помнит...»

Как вариант, психолог может предложить ребенку нарисовать ил­люстрацию к сказке или нарисовать картину «о мальчике, который чувствует себя беспомощным», или более прямо: попросить ребенка «нарисовать себя, когда ты чувствуешь себя беспомощным». Далее ра­бота идет с чувствами ребенка в направлении поддержки и проясне­ния его жизненной ситуации в прямой или в метафорической форме.

Если нет перехода к личному опыту ребенка на первом этапе, то на следующем этапе работы психолог может предложить детям изме­нить сказку, чтобы она закончилась так, как им хочется. Такое изме­нение сюжета дает сведения о тех проблемах и темах, которые волну­ют детей. Изменение сюжета сказки — это избегание какой-либо си­туации, которая, по-видимому, кажется неприемлемой или опасной, и попытка реорганизовать ее так, чтобы она была более подходящей. Изменение сюжета сказки — это одновременно и проявление актив­ности, и избегание какого-то типа отношений.

Например, дети, слушая сказку Андерсена «Русалочка», часто требуют, чтобы конец сказки был изменен, например, чтобы Русалоч­ка отказалась от принца, вернулась в подводное царство и женилась на морском царевиче... Или чтобы принц наконец узнал в ней свою спасительницу и отказался от обманщицы-невесты в пользу Русалоч­ки (можно отметить, что такими преобразованиями сюжета дети не­вольно стремятся восстановить более характерные для народной вол' шебной сказки сюжетные ходы).

116

И обсуждение этого изменения сюжета открывает тему любви, справедливости, надежды... И по мере развития темы сюжет сказки остается в стороне, а на первый план выходит личный опыт ребенка и его отношения с окружающими.

Программирование темы переживаний

Эти задания по существу являются вариантом задания темы 2, но отличаются по форме работы, организации занятий и выбору сказоч­ного материала.

Для таких занятий подбираются готовые простые сюжеты или мо­гут быть специально написанные «обучающие» тексты, в которых ак­цент ставится на определенном типе ситуаций или на проживание оп­ределенной эмоции, или конкретного варианта отношений. Для этих циклов нельзя использовать готовые «знаменитые» литературные сказки или народные сказки, так как многозначность эмоционального материала будет препятствовать центрированности переживаний на определенной, необходимой психологу теме.

Для занятий в группе детей (обычно это цикл из 5 — 10 занятий) ведущий выбирает серию текстов, подобранных тематически по опре­деленному плану, в соответствии с психокоррекционными целями. Эти тексты могут быть объединены общим сюжетом, «как сериал», или их герои могут различаться.

После прослушивания текста дети рисуют или лепят персонажей, и обсуждают свои впечатления об услышанном, выражают отношение к героям...

Например, это может быть серия сказочных историй о забавных зверушках, с которыми происходят разные события.

Пример программы:

(приводится схема тематического плана для специальных текстов Для того, чтобы у читателя сложилось общее представление о подо­бной работе, конкретные тексты в данной работе не приводятся).

Первое занятие — тема знакомства. Рассказывается история о зверушках, которые живут в лесу и не знакомы друг с другом. Потом происходит что-то, что дает им повод познакомиться... Каждый из них Делает это в своем стиле...

Второе занятие — тема совместной деятельности. Забавные зве-РУшки собираются строить дом... Каждый умеет делать что-то свое.

Третье занятие — тема конфликта. Зверушки поссорились, обра­зовались две конфликтующие группы, переговоры по поводу предмета конфликта, затем помирились...

Четвертое занятие — тема праздника и подарков. Подарки — это Установление личного контакта между героями сказки. Как они выби-Рают эти подарки в соответствии с потребностями, интересами и ха-

117

рактером каждого персонажа, выражение знаков внимания..

Пятое занятие — тема любви и принятия, тема родительской любви...

Шестое занятие — переживание и выражение чувств. Тема вины и обиды. Это может быть ссора между близкими друзьями, затем при­мирение (в отличие от темы третьего занятия, это личный, а не груп­повой конфликт). Цель занятия — опыт обозначения и выражения разных негативных чувств.

Седьмое занятие — поиск «учителя». Герой сознает,, что ему надо, совершить какое-то важное дело и отправляется, преодолевая сложно­сти, на поиски мудрого помощника... Тема: следование поставленной цели, настойчивость, выносливость, способность искать и находить помощников...

Восьмое занятие — расставание. История о том, как герой взрос­леет и однажды прощается с родными, друзьями и уходит из дома... Родные горюют о том, что он уходит.

Девятое занятие — тема страх и опасность, герои попадают в осо­бое место где водятся волшебные чудовища, и побеждают их с по­мощью магической силы, полученной у мудрого волшебника (по ходу этой темы полезно проиграть роли «Ужасных чудовищ». Например, это могут быть привидения. Это проигрывание становится частью пси-хокоррекционной работы.

Для такой работы могут быть взяты заранее подготовленные маг­нитофонные записи. Использование записи дает возможность иметь дополнительные элементы художественного оформления (музыку, шумовые эффекты) и более точно и «нормированно» рассчитывать воздействие на слушателей. Рассказывание сказочных историй с эле­ментом импровизации дает возможность более точно задеть в сказоч­ной, иносказательной форме важные для конкретной детской группы проблемы и темы.

Методы развития творческих способностей на основе сказок

Для детей с проблемами развития побуждение творчества и навы­ки выработки новых стратегий поведения особенно важны, так как и* адаптивные способности ограничены. Архетипический, глубинный уровень сказок и метафор обращает ребенка к ресурсам раннего Р£' тства и позволяет ему опереться на опыт, не связанный с травмами психическими или физическими. Кроме ограничений, обусловленный развитием, освоение и выработка новых методов поведения у ребенка часто ограничивается опасениями социального плана. Ребенок боится осуждения со стороны взрослых, особенно если он ранее имел негатя»' ный опыт. «He-бытовые» герои и ситуации сразу помогают ребёнкУ

118 •

почувствовать себя более свободно, выйти за пределы стереотипов в творчестве. Таким образом можно избежать опасения оценки или не­уверенности и неумелости в отношениях со старшими. Ребенок в «ска­зочной» ситуации чувствует себя хозяином... так как «сказка — это не по настоящему, поэтому не страшно, все неприятное происходит по­нарошку»...

Но надо помнить, что многие обычные задания, приобретая «ска­зочную» форму, все равно сохраняют свою природу «педагогического» происхождения, то есть цели и задачи в таких случаях ставятся самые традиционные. Глубинный «чисто сказочный» аспект косвенно сказы­вается через эмоции и восприимчивость ребенка, но за исключением редких ситуаций не выходит на первый план.

Более редки случаи, когда для развития творческого потенциала и личности ребенка используется непосредственно «глубинный ска­зочный» материал, когда сказочный сюжет становится алгоритмом для проживания специфического опыта ребенком. Такие приемы ис­пользуются в психокоррекционной работе, когда сочиняется «сказоч­ный» сюжет как метафора для ситуации проблемной для ребенка, и решение проблемы в «сказке» становится «подсказкой» для решения проблемы в реальной жизни.

Другой вариант, использование готовых специально сочиненных «Поучительных историй», кажется уместно назвать такого рода сюже­ты старинным термином. Например, разыгрывание известных литера­турных произведений или авторских сказок вполне можно отнести к этому разделу.

И, наконец, самый сложный и в то же время изысканный вариант — воспользоваться архетипическими механизмами сюжета народной сказки, и через эти глубинные механизмы на внешне ничтожном за­дании сделать глубокие шаги по развитию.

Трудность состоит в том, что для пользования такого рода готовы­ми сценариями необходимо точно зйать «механику» конкретного сю­жета (автору представляется возможным использовать только готовые сценарии народных сказок).

Еще одно направление в развитие мышления и творчества — ис­пользование метода сочинения сказок. Ребенок сочиняет сказки сам, чтобы выразить свои чувства или отношение к чему-то. Дополнитель­ные возможности по совершенствованию «сочинительства» — это при­менение «Карт Проппа», по технологии, предложенной Дж. Родари в книге «Грамматика фантазии».

Таким образом, при любых вариантах использование метафор сказок сразу обеспечивает успех любого задания, которое предлагает­ся педагогом или психологом.

Эмоциональный уровень ребенка еще до начала упражнения или Задания уже «приподнят» и осуществлен отрыв от обыденной реально­сти.

119

Сказочные метафоры хороши для параллельного развития вер­бальной и невербальной сферы. Так как существует непосредственная связь между телесной и вербальной сферой, можно дополнительно предложить стратегии развития сенсорно-моторной сферы ребенка в рамках занятий по развитию речи, особенно на базе конкретных связей между телесностью и образами сказок «народного» типа.

Развитие творческих способностей ребенка, его навыков не явля­ется специфической задачей психотерапии с помощью волшебной сказ­ки. Но зачастую педагоги и психологи используют именно сказочные метафорические сюжеты для развивающих программ. Мы можем вы­сказать некоторые предпочтения, приоритеты и ограничения при по­добном использовании эмоционально насыщенных сказочных сюже­тов.

Методы исследования сказок и метафор в рамках развивающих программ чрезвычайно разнообразны и зависят от целей, которые ста­вятся в каждом конкретном случае при работе с ребенком или с группой детей.

В самом обобщенном виде можно разделить эти методы, с точки зрения использования сказочного материала, на две большие группы, которые принципиально отличаются по внутренним психологическим механизмам и, соответственно, требуют различного подхода. К первой группе можно отнести все те случаи, когда используется готовый ска­зочный сюжет как канва или как повод для упражнений или для игры.

Внутри этой группы можно выделить отдельно методы использо­вания разных типов сюжетов. Разница определяется традиционностью сюжетов и степенью «архетипичности» материала. Общий принцип работы таков: чем выше уровень «архетипической» нагруженности сю­жета, тем более затрагиваются глубинные телесные и эмоциональные переживания ребенка. Поэтому, с одной стороны, эта «глубинность» способствует вовлеченности ребенка в процесс, с другой стороны, тре­бует большего внимания к эмоциям ребенка во время занятий, так как могут быть затронуты серьезные чувства, не относящиеся к предмету, и задачи конкретного развивающего занятия.

Сюжеты авторские, басни, сочиненные истории более свободны, но могут случайно нести парадоксальную или противоречивую эмоци­ональную программу. Зато они менее уязвимы при переделке сюжета.
  1. Традиционные народные «волшебные» сказки, которые имеют
    большую «архетипическую» эмоциональную нагрузку.
  2. Популярные басни и ходячие сюжеты-притчи.
  3. Сказки «авторские» или фантастические новеллы, популярные
    и хорошо известные сюжеты.
  4. Специально сочиненные или подобранные обучающие историй
    или сказки.

120

Во всех этих случаях основной сюжет не подвергается переделке, а используется как повод к развивающей игре.

Вторую игру составляют случаи, когда сказочный сюжет либо трансформируется в ходе работы, либо сочиняется заново в зависимости от условий в ходе упражнения или игры...

Примеры творческой работы с детьми по схеме переделки или со­чинения сюжетов (имеет значение возраст ребенка). Переделки изве­стных сюжетов более удобны для детей начиная с 6-7 лет, у младших это может вызвать испуг: «привычная картина мира рушится». Поэтому не стоит увлекаться «необычностью» у детей младшего возраста в сочи­нении сказочных сюжетов. То, что кажется «необычным» и следова­тельно творческим для взрослого может оказаться просто беспомощно­стью и растерянностью ребенка. Критерием готовности ребенка к пере­делкам известных сюжетов может служить следующий тест.

Попросите ребенка рассказать последовательно сначала правиль­ный, а затем «неправильный» сюжеты и как-то описать, чем они отли­чаются. Если ребенок в состоянии выполнить это задание, он готов к развивающим экспериментам с сочинением новых измененных сюжетов.

Стоит также избегать для таких переделок «волшебных народных сказок». Дело в том, что они имеют высокую архетипическую нагрузку и связанный многими неочевидными связями сюжет, который непос­редственно проецируется на бессознательное ребенка или, иначе гово­ря, на его телесный план. Хотя именно эти сюжеты ( и именно по причине их энергетической насыщенности) вспоминаются первыми, когда надо что-то предложить ребенку.

При переделке таких сюжетов, особенно с младшими детьми, могут случайно возникнуть комбинации, которые создадут ситуацию нега­тивного программирования на бессознательном плане. Поэтому такой тип сюжетов лучше использовать в упражнениях первой группы, то есть без переделки сюжетов.

Ниже приведены некоторые примеры развивающих заданий на основе отдельных идей, относящихся к сказкам, либо фрагментов, взя­тых из сказок:

Эти задания направлены на развитие функции внимания, произ­вольной памяти, умения выражать свои мысли и говорить о чувствах... В ходе этих заданий дети пополняют свой словарный запас, развивается Умение слушать, тренируется фантазия и воображение, дети получают повод совершенствовать навыки рисования и лепки.

Во всех вариантах словесных («вербальных») заданий к ним можно присоединить предложение нарисовать или слепить персонажей сказки.

Задание 1: «сочини сказку». Преподаватель пишет на карточках Разные слова — имена существительные, названия предметов (река,

121




камень, скамейка, телефон, дорога, медведь, кочерга... и так далее). Детям постарше можно в группе предложить самим сочинить слова для этого упражнения

Дети тянут по 5—6 карточек и сочиняют сказочную историю, в которой действующими лицами являются эти самые предметы, кото­рые обязательно действуют вместе и каким-то образом мешают или •помогают друг другу по ходу действия.

В зависимости от возраста детей ведущий может изменять это за­дание от простого к сложному.

Для более старших можно предложить например, конфликтное начало: «Жили-были в одном городе метла и скамейка. И вот однажды они поссорились...»

При сочинении сюжетов можно обратить внимание на то, что все персонажи, которые были названы в начале, не потеряли свои функ­ции в конце истории.

Методический смысл этого задания — повышение креативности, тренировка поиска вариантов.

Задание 2: «продолжи сказку...»

Ведущий может помочь в сочинении истории тем, что даст один из традиционных «сказочных» зачинов, например: «Давным-давно...» или вариант сложившихся отношений между персонажами а затем либо (а) — дети свободно продолжают развивать сюжет, сочиняют сказку, либо (б) ведущий предлагает, по аналогии с вариантом задания 1, несколько ключевых слов или (в) ведущий называет будущих героев и отношения между ними (например: «Жили-были в одном пруду старая консервная банка и рыба-карась. Рыба-карась дружила с консервной банкой. И вот однажды во время половодья заплыла в пруд страшная хищная щу­ка...»).

Задание 3: «продолжи известную сказку или сочини известную сказку наоборот».

(эти задания для более старших детей, они позволяют ребенку выразить свои опасения или свою агрессию через изменение сюжета и одновременно тренируют способность к творческому мышлению.)

Задание 3-а: «нарисуй известную сказку наоборот, расскажи по­том, какие события произошли в ней...»

Задание 4: «реши сказочную задачу», например, надо рассмешить царевну-несмеяну... Как это сделать? или «что делают гномы с золотом и драгоценными камнями, которые они добывают в пещере под зем­лей?» Решение такой задачи позволяет ребенку развить понимание мотивов поступков и (или) тренирует память и запоминание «ходов» сказочных сюжетов.

Задание 5: «нарисуй двух самых «противоположных» сказочных персонажей и сочини о них сказку».

122

Задание 6: группа детей рисует «волшебную страну»,.все вместе на одном листе ватмана, но каждый на своем отдельном участке, затем вместе с ведущим сочиняют, какие события могли бы произойти с геро­иней (героем), который попадает в эту «волшебную страну». Как вари­ант, роль героя может выполнять кукла, которая будет перемещаться «совершая путешествие» по листу ватмана, а каждый из авторов («вол­шебников») расскажет, что на его территории с этим героем произош­ло...

Варианты «провоцирующего начала» для помощи ребенку при со­ставлений историй по программе развития творческого воображения. Таблица:



время
место
отношения между персонажами
свойства персонажей

Задание 7: «История жизни предмета. Сказка роста».

Ведущий предлагает выбрать предмет — неживой или позднее, по мере того как дети обучатся этой игре, могут появиться живые существа и рассказать его историю от рождения до разрушения, нарисовать все основные этапы его жизни, как иллюстрации к этой «сказке жизни».

Ведущий может начать это задание с «волшебной» истории: «В некотором царстве, в некотором государстве, случилось так, что все вещи научились говорить... Что тут началось... Сколько чудесных исто­рий смогли рассказать они о себе и о том, что они наблюдали в мире то, чего никогда не знали люди! И вот однажды там я подслушал удивитель­ную историю...»

Методическая основа задания — знакомство детей с идеями разви­тия и преобразования. Один из распространенных детских страхов — страх изменения себя и изменения ситуации. Он более присущ детям, пережившим психическую или телесную травму. Такой страх препят­ствует свободному развитию и формированию творческих установок, снижает усвоение нового опыта и навыков.

Косвенно это задание снижает тревогу перед неизвестностью и помогает ребенку выработать большую степень свободы, побуждая его расширять свой кругозор и информированность.

Пример выполнения — «сказка о жизни грузовика»:

(по материалам Ольги Холодиловой, Санкт-Петербург)

«...Жила-была на свете гора, а, внутри нее была железная руда. Руду выкопали люди и отвезли на завод, из нее сделали железо. Потом на другом заводе из железа сделали разные детали и собрали грузовик. Грузовик стал ездить и перевозить грузы.

123

Но однажды грузовик был неосторожен, врезался в дерево и сло­мался. Его отвезли на свалку и он стал металлоломом. На металличе­ских деталях свила гнездо птичка и вывела птенцов. Металлолом за­ржавел и рассыпался, стал землей, и получился холм, а на нем вырос­ла трава и красивые цветы...»

Задание 8: «нарисуй сказочный небывалый предмет и расскажи его историю».

Задание 9: «соедини два известных предмета в одном и расскажи сказку о том, какая произошла история (как это произошло), затем нарисуй получившийся предмет, его окружение и сказку».

Задание 10: «расскажи известную сказку наоборот и нарисуй ее». Такое задание могут выполнять дети до 6-7 лет и старше (см. иллюст­рации).

Если ребенок выполняет это задание, лучше, чтобы он сначала нарисовал «переделанную сказку», а потом рассказал ее взрослому. Это задание требует дополнительных комментариев. Возможно, это единственные из «переделочных» заданий, которые «безопасно» де­лать с волшебными сказками. Как было ранее показано, частичные переделки сюжетов народных волшебных сказок могут привести к па­радоксу. Полная переделка коротких сказок иногда дает повод к рас­крытию вытесняемых негативных чувств и за счет «шуточного пере­ворачивания» помогает творчески выразить эти переживания через игру. Например, негативная переделка сказки «Колобок» превращает­ся в фантазию на тему поедания. Ребенок может предложить такую переделку, когда Колобок съедает Лису, или Колобок возвращается к Деду и Бабе и они его съедают... Или при переделке «Красной Шапоч­ки» Волк становится маленьким, а девочка большая и сильная и по­беждает его...

Как уже указывалась, такое упражнение имеет не только разви­вающее, но и определенное психотерапевтическое значение. Выраже­ние негативных чувств в относительно свободной, безопасной форме позволяет ребенку проявлять собственное творчество в области обыч­но запретных негативных эмоциональных переживаний. Это косвенно позволяет переработать собственный негативный опыт ребенка, на­пример Опыт страха. Принципиально проследить, чтобы сказка дейст­вительно сочинилась наоборот. Не стоит поощрять случаи, когда ребе­нок сочиняет «безопасный» для любимого героя сюжет. Если герой просто избегает волшебным образом неприятностей, это означает, что ребенок боится проявить активность и пытается уйти от неблагопри­ятного для него самого эмоционального опыта за счет механизмов вы­теснения (то есть при «правильном» исполнении Красная Шапочка может съесть Волка, при «неправильном» — придет взрослый персо-

124

наж или положительный герой и спасет девочку от Волка заранее. Или Девочка убежит от избушки...)

Задание 11: «придумай, что бы ты сделал, если у тебя будет волшеб­ная палочка» (при выполнении этого задания дети часто говорят о своих реальных желаниях, которые недоступны или кажутся им невыполни­мыми. Например, девочка в санатории может сочинить историю о том, как она перелетает по воздуху к любимой бабушке). Проговаривание таких фантазий также, как и предыдущее задание, носит двойной ха­рактер — педагогический и психокоррекционный.

Задание 12: «вот обычный предмет — у тебя есть волшебная палоч­ка, преврати его во что-нибудь и напиши (нарисуй) историю о том, что произошло дальше».

Следующая группа заданий направлена в основном на развитие телесной сферы ребенка, расширение его ролевого диапазона и свободы в движениях, осознание собственного тела и проработки сложностей, связанных с координацией. Кроме того, эти упражнения косвенным образом корректируют негативный ранний детский опыт контакта со взрослыми, особенно если имели место ограничения активности.

Задание 1: Дети вспоминают известных им зверей — персонажей сказки и изображают этих зверей. Это может быть парад животных, птиц и волшебных существ или просто игра-разминка... - Примечание. При выполнении этого и следующих заданий стоит обратить внимание на два возможных варианта выполнения одних и тех же, или похожих по инструкции заданий. Один из них мы можем услов­но назвать «театральным», второй — «погружением».

Специфика «театрального» варианта в том, что от ребенка добива­ются внешней похожести и выразительности персонажа. «Персонаж должен быть узнаваемым, двигайся, как он!» И соответственно поведе­ние, отношения с другими персонажами и внешняя выразительность подчиняются этой задаче. Эти упражнения способствуют развитию конт­роля и регуляции движений, развитию социальных навыков ребенка.

Особенность варианта выполнения «с погружением» — глубокая идентификация с персонажем, внутреннее ощущение движения и пере­живания.

«Почувствуй себя таким, как он!» — вот «девиз» этого варианта выполнения упражнения «с погружением». Этот вариант исполнения позволяет ребенку более глубоко прочувствовать свое тело и идентифи­цировать его через проекцию с качествами, присущими соответствую­щему животному. Например, медведь сильный — почувствуй собствен­ную силу. Змея гибкая — почувствуй, что ты можешь быть гибким... Особенность такого выполнения — зачастую отсутствие внешней похо-Жести движений ребенка на движения животного. Например, при пере-

125

живании силы ребенок может глубоко погрузиться в собственный опыт и двигаться недостаточно экспрессивно. В этом случае, если выбран путь «с погружением», не имеет смысла специально добиваться внеш­ней выразительности, ценность представляет именно глубина иденти­фикации и активизация личного опыта. Такое упражнение менее ори­ентировано на театральность, так как каждый ребенок проживает свой опыт в собственном темпе.

Задание 2: Известно, что герой, отправляясь спасать принцессу, берет себе в помощники зверей. Детям предлагается сыграть это путе­шествие, при этом каждый выбирает себе одного персонажа и сочиняет, каким образом он будет помогать принцу.

Задание 3: У героя сказки бывает помощник — волшебный конь, который спрятан в подземелье или гуляет в лесу. Детям предлагается нарисовать такого волшебного коня, а затем показать его: изобразить его манеру двигаться, походку, внешность. И затем выполнить меди­тацию — мысленную прогулку со своим волшебным конем.

Его задание достаточно сложное и требует внимания от ведущего. Дело в том, что образ коня связан с восприятием собственного тела, поэтому у ребенка с телесными проблемами в фантазии кони могут получиться либо болезненные, либо недоступные, отказывающиеся от контакта. Сама по себе фантазия на эту тему полезна тем, что ребенок через символы привыкает вступать в контакт с собственным телом и принимать его. Поэтому задача того, кто проводит эту игру, поддер­живать ребенка, не добавляя собственных фантазий. Наилучший спо­соб проведения этого упражнения — подробное расспрашивание о том, . как выглядит конь, какого он цвета, насколько он сильный и быстрый, как может ребенок взаимодействовать с этим конем — ездить на нем верхом, или играть с ним...

Задание 4: Играем сказку «Репка». Эта игра является и развиваю­щей игрой, и психокоррекционным занятием. Использовать сюжет сказки «Репка» можно несколькими способами. В том числе легко по­ставить драматическую импровизацию или инсценировку сказки. Игра на тему вытаскивания репки доставляет большое удовольствие детям.

Но сейчас мы остановимся на более сложном варианте использо­вания этого сюжета. Он выполняет в несколько этапов.
  1. Ведущий вместе с детьми вспоминает сказку и всех ее персонажей.
  2. Дети становятся в круг и вместе с ведущим поочередно изобра­
    жают всех персонажей сказки: как Дед сажает репку, как Дед тянет
    репку, как Баба тянет репку, как Внучка тянет репку и так далее.
    Каждое движение, после того как оно стало общим в кругу, запомина­
    ется.
  3. Один ребенок садится в центр круга, а остальные располагаются
    вокруг и разными способами (из разных «ролей») последовательно «тя-

126

нут» репку. Сначала все изображают Деда, затем Бабу... и так далее. Практически получается игровой вариант массажа с одновременной отработкой безопасных телесных контактов детей между собой. Этот вариант исполнения упражнения хорошо применять для развития от­ношений между детьми в детском коллективе, для отработки страхом телесных прикосновений, для устранения боязливости.

(Персонажи ведут себя по-разному. Хотя дети сами находят дви­жения, можно подсказать некоторые приемы: Дед дерпет, Баба обни­мает и вытягивает, Внучка щиплется, заигрывает и теребит, Собака хватает-кусает, Кошка ластится гибкими движениями, Мышка—ще­кочет... После щекотки ребенок обычно сам с удовольствием вскакива­ет — репку вытащили.)

Задание 5: Варианты игры «Красная Шапочка и Серый Волк». Об­щая схема игры такая: ребенок играет роль Красной Шапочки, в взрослый с помощью подручных средств, например одеяла, «хватает и съедает» его, а затем ребенок освобождается из «живота волка». Его могут освободить или дают возможность самому выползти через «ро­довое» отверстие.

Эта игра иногда интерпретируется как повторное проживание процесса родов и отработка родовой травмы. Особенно охотно играют в эту игру дети, имеющие соматические проблемы или дети, у кото­рых нарушена кожная чувствительность. Они проявляют сильное воз­буждение, визжат, сопротивляются и затем наступает глубокая релак­сация. Обязательно участие взрослого в этой игре, хотя другие дети мо­гут помогать «хватать». И еще одно замечание, когда Волк поймал Крас­ную Шапочку надо держать ее плотно, крепко, приговаривая, например, «ах, какая вкусная и замечательная Девочка...»

(Это связано с «материнской» проекцией, которая приписывается бессознательно ребенком проглатывающей фигуре. Когда ребенок уже оказался под одеялом, он в символическом смысле вернулся в самое безопасное место — к маме в утробу.)

Третья большая группа развивающих игр — это инсценировки сказок и басен. Их можно сопроводить музыкой и движением. Обычно такая инсценировка включает несколько эпизодов и соответственно решает несколько разных задач.

Например, сказка «Волк и Семеро Козлят» дает возможность де­тям познакомиться с темой «высокий» и «низкий» голос, поиграть с переживанием страха и в конце воспроизвести тему «хватания».

Зинкевич и Михайлов предлагают использовать для развивающих заданий со «сказочными» эпизодами соответствующий «сказочный» антураж (оформление). Тогда эти задания можно объединять в серии, Например, путешествие в волшебную страну сказок

127





В этом случае ведущий одевает маскарадный костюм или берет куклу. Тогда задания детям дает не просто взрослый, а сказочное су­щество — Фея, Волшебник, Страж, охраняющий вход в «город ска­зок» и так далее.

Благодаря такому оформлению создается некоторый целостный сценарий для разнообразных заданий. Например, дети выполняют «сказочные» задания, чтобы попасть в «город сказок», где они получат награду или попадут на праздник и так далее.

Психокоррекция эмоциональных нарушений с помощью сказок

Так как сказка пользуется тем же «языком образов» что и снови­дение, любая игра с ребенком с использованием фрагментов сказки или метафор, похожих на сказки, содержит элементы непосредствен­ного программирования бессознательного или непосредственного об­ращения к механизмам правого полушария.

Ранее уже указывалось, что именно эта особенность традицион­ных сказочных текстов требует внимания и осторожности при их ис­пользовании в развивающих программах, сбалансированному отно­шению ко всем, даже отрицательным персонажам сказки.

Эта же особенность сказочных текстов может быть непосредст­венно применена для цсихокоррекционных целей. Иными словами, с помощью сказок может быть сделана не только диагностика и не толь­ко развивающая программа, но и выполнены задачи непосредственно­го воздействия на ребенка с психокоррекционными целями.

Они могут быть поставлены в индивидуальном порядке, если ре­бенок перенес психотравмирующую ситуацию, или подвергается хро­ническому воздействию стрессовых факторов, или демонстрирует неу­веренное поведение, переживает «страхи» или ведет себя агрессивно и

в других случаях.

Целевое программирование может быть выполнено в обобщенном виде и по индивидуальной программе для данного ребенка.

Приведем примеры нескольких наиболее общих позитивных про­грамм на основе волшебных сказок: это «Красная Шапочка», «Коло­бок», «Репка».

Например, одна из наиболее эффективных в этом смысле и хоро­шо всем известная сказка — «Красная Шапочка и Серый Волк». Эта сказка широко интерпретировалась в психоаналитической литературе и имеет много глубоких толкований. Среди них выделяется тема, ко­торая на первый взгляд кажется агрессивной, но при глубоком аналй' зе обнаруживает свою важнейшую позитивную сторону. Это тема —*

128

проглатывание Волком девочки и ее последующего освобождения.

Русский эквивалент этой сказки представлен в нескольких сюже­тах, среди них «Колобок».

Собственно говоря, прослушивание волшебных сказок само по се­бе имеет психотерапевтический, психокоррекционный эффект. Меха­низм этого похож на спонтанный механизм самокоррекции во время сновидений или рассказывания детьми друг другу страшных историй.

Эти древние тексты представляют собой результат многотысяче­летней культурной обработки иррационального человеческого опыта. «Страшилки» и «страшные» сновидения сходным образом отражают глубинные события, происходящие в человеческой психике. Но «стра­шилка» — уже коллективно обработанный в культуре (своеобразным способом) материал, а «страшное» сновидение — личный «материал автора». Сказка же стоит на гораздо более высоком уровне. Это вопло­щение коллективного опыта, который позволяет человеку гармонично и «правильно», по достаточно строгим законам, связать в целое раз­розненные фрагменты (сходные у разных людей) глубинного ирраци­онального опыта. Сказка в символической форме обучает человека справляться со страхами и подсказывает путь переработки в образной форме психотравмирующего материала.

И после такого начала — поговорить о том, что же происходит с зебенком, что происходит со взрослым и как можно действовать.

Так как это сюжет известной сказки, читатель знает, чем дело закончилось — все остались живы-здоровы. А, может быть, читатели были свидетелями детских игр, когда ребенок играет в «Красную Ша­почку», забираясь под одеяло и потом радостно вылезая из-под него... То есть все сюжетные ходы и развязка понятны.

Работа с пугающими детскими фантазиями

или со страшными сновидениями

с использованием сказок

Основные идеи и техники работы со страшными сновидениями можно лучше всего пояснить на примере. Читатель может представить себе, что ребенок рассказывает такой сон:

«Я живу в маленьком городе с мамой, однажды мама просит меня отнести бабушке в дальнюю деревню подарок. Мама велит ни кем не разговаривать по дороге. Мне надо идти через лес, и по дороге я встре­чаю страшного волка, который заговаривает со мной, я ему отвечаю и иду дальше своей дорогой. Волк смотрит на меня, но не делает ничего плохого. Наконец я прихожу к домику бабушки, открываю дверь, в домике темно, я подхожу к кровати и вижу, что бабушка какая-то

129

странная, я начинаю разговаривать с ней и тут понимаю, что это волк со страшными зубами и сейчас он бросится на меня... и просыпаюсь от страха...» (это знакомый сюжет сказки «Красная Шапочка»). Согласи­тесь, что такой сюжет задевает эмоции и воображение и взрослого, и ребенка.
  1. Взрослый может сказать: «Ты испугался, давай вместе сочиним
    сказку, которая поможет тебе справиться со страхом». Такое сочинение
    сказки может дать возможность ребенку развить продолжение сюжета
    как будто со стороны и подробно проговорить все эпизоды, сделав их
    тем самым из «переживания» сочиненной историей, в которой он сам
    является автором.
  2. Если взрослый угадал волшебную сказку — прототип «сюжета
    ситуации» сновидения, то он может просто рассказать сказку «Крас­
    ная Шапочка», сделав акценты на том, что сначала девочке было
    страшно, затем она оказалась внутри, и затем целая и невредимая вы­
    шла наружу.
  3. Сыграть в виде живой «телесной» игры по ролям этот сон, где
    роль волка может «исполнить» одеяло («а волк как бросится на девоч­
    ку, схватил и проглотил ее»).

Для ребенка, как показывает практика, наиболее значимое, наи­более ПОЛЕЗНОЕ переживание в этой истории — это то, что его СЪЕЛ волк, а затем ребенок целым и невредимым оказался снаружи, что страх и напряжение сменились эмоциональной разрядкой.