Пособие выполнено по заказу Министерства труда и социального развития в рамках президентской программы

Вид материала

Документы

Содержание Рождение и смерть в сказках Сказки о Бабе Яге. «Гуси-Лебеди» Превращения. Царевна-Лягушка или Золушка. Волшебные возможности. Емеля

Подобный материал:

• А. А. Афанасьева на коллегии Министерства труда и социального развития Омской области, 161.28kb.
• Примерное положение о системе оплаты труда работников муниципальных образовательных, 436.85kb.
• Министерство труда и социального развития Российской Федерации Центральное бюро нормативов, 1856.39kb.
• Некоммерческое партнерство «ассоциация выпускников президентской программы в удмуртской, 28.74kb.
• Межведомственное взаимодействие государственных, муниципальных, общественных и религиозных, 4433.01kb.
• Административные барьеры пути их преодоления, 447.46kb.
• Ю. М. Остапенко экономика труда учебное пособие, 8682.25kb.
• Формирование и развитие кадрового потенциала органов местного самоуправления, 810.9kb.
• Конкурс проектов Ассоциации выпускников Президентской программы Проект «Современный, 156.23kb.
• Постановление Минтруда РФ от 21 марта 1997 г. N 14 "Об утверждении Правил по охране, 3579.91kb.

_I

посмеялись и начали вспоминать детские страшилки. По существу этот эксперимент показывает ту границу, которая существует и доста­точно четко чувствуется каждым взрослым при переходе из мира бы­тового в мир сказки, как только эта граница была перейдена, от быто­вых проекций мы перешли к «глубинным». Но, если оставить в сторо­не бытовые проекции сказки «Колобок», какие же глубинные универ­сальные тенденции мы можем отметить в сюжете? Чем же он важен для ребенка. И почему такое большое различие в поведении детей связано с отношением к столь простому сюжету?

Сначала можно обратиться к параллелям из детского поведения. «Ах, какой вкусный, так бы и съел...», — часто такие слова можно услышать в игре родителей с ребенком. И малыш говорит маме с ужасом и восторгом: «Мама, съешь меня». Такую игру дети начинают в 2—2,5 года и продолжают до 4—5 лет. Малыш протягивает маме руку или палец, или стремится быть съеденным всем телом. Другая известная родителям и воспитателям игра, в которую играют дети постарше — это «Волк и Красная Шапочка». Ребенок просит, чтобы взрослый «набро­сился» на него, догнал, накрыл покрывалом, говоря при этом: «Я тебя съем». Иначе эту игру можно было бы назвать «людоед» (вспомним сказку «Мальчик с пальчик»). Оказавшись под одеялом, ребенок борет­ся и самостоятельно выбирается наружу.

Эти игры символически воспроизводят несколько важнейших для маленького человека событий. Наиболее понятный из них — это про­цесс символических родов.

Оказавшись под одеялом, мальчик или девочка (пол ребенка не имеет существенного значения в этой игре) как будто символически снова возвращаются к маме в утробу, а затем «рождаются», «отрабаты­вая» травматический опыт рождения. И в символической форме уста­навливая (восстанавливая) контакт с материнской фигурой которого, возможно им недоставало. Это переживание служит одним из базисных для формирования чувства уверенности и надежности всего мира, чув­ства уверенности у ребенка в себе самом, своем теле, своей способности быть в контакте с окружающим миром. Особенно важна эта игра для детей, перенесших в раннем детстве психические травмы или физически ослаб-v ленных.. Тема «съедания» таким образом оказывается связана с темой принятия, контакта с мамой, контакта с собственным телом... Съесть, быть поглощенным — для метафор глубинного плана — это прямой эквивалент полного и бесконфликтного принятия и соединения...

Во взрослом опыте можно найти параллель в позитивных выска-зываниях типа «поглощен своим делом».

Но вернемся к исходному сюжету. Можно проанализировать глУ бинные корни и с другой стороны. Для этого воспользуемся аналогией из мифологических представлений древних.

Известно, что на Ближнем Востоке в древности часы дня обозначь лись животными. Час, когда встает солнце, обозначался, например, ^в Древнем Египте иероглифом, изображающим животное, похожее #^а

104

зайца, из тех, что живут в пустыне, которое встает на задние лапы. И этот иероглиф переводится как «встреча» или «восход»...

Таким образом, наш заяц из сказки оказывает достаточно непро­стой фигурой...

И привычный сюжет разворачивается непривычной стороной. Ока­зывается, это вариант «солнечного мифа».

Каждое утро Старик и Старуха пекут новенький КОЛОБОК-СОЛ­НЦЕ, и он выкатывается из окошка на свою дорогу, а вечером НОЧЬ поглощает его, уставшего за день... Но утром новый Колобок выкаты­вается молодой и свежий, прямо из печки...

Люди наблюдательные знают, что утреннее и вечернее солнце сильно различается, а с точки зрения первобытного сознания (или со­временного образного мышления), поэтического — «Свежее утро» — то есть новое...

Конечно, дети не могут знать о существовании этого мифа, но на подсознательном уровне эта тема проявляет себя... и точно так же дети не могут знать на сознательном уровне о символическом значении пое­дания... Но на некотором бессознательном, или архетипическом уровне это знание имеется. И представлено оно, конечно, не в виде содержа­тельного знания, а скорее в виде некоторых интуитивных предпочтений и тенденций, проявляющихся в образном и метафорическом плане.

Так в сказке объединяются на универсальном уровне физиологиче­ский, телесный план и план духовный, «миростроительный», план древ­него мифа.

С точки зрения глубинных архетипических мифологических кор­ней нашего сознания поддерживается древняя и вечная тема «солнеч­ного мифа». И ребенок, слушая сказку, в своем глубинном опыте пере­живает целый мир.

С этой точки зрения становится понятно, почему рискованно пере­делывать такого рода сюжеты. Меняя систему отношений между персо­нажами, любое изменение затрагивает слишком большое количество связей, и стройность соответствия разных «планов» может быть нару­шена.

«Лиса и Журавль»

Эту сказку интересно разобрать для сравнения с волшебной сказ­кой. Даже при поверхностном взгляде понятно, что взаимоотношения героев — это почти взаимоотношения людей, мотивы и цели героев понятны и узнаваемы.

Сказка представляет тот образец, когда глубинный уровень почти не воспринимается. И практически относится к миру БАСЕН.

Действительно, нам достаточно просто найти в своем социальном опыте случаи, когда наши знакомые вели себя точно так же, и в описа­нии этого опыта не будет никаких противоречий.

Если сравнить, например, эту сказку с «Колобком», то нигде нельзя

105





найти парадоксов.

Поэтому ассоциации, вызванные сюжетом, в основном остаются в пределах бытового опыта... Единственная странность, намекающая на глубинные, архетипические корни персонажей, эта та посуда, кото­рую употребляют герои. Она не слишком похожа на «лесной быт» и намекает на мифологическое происхождение персонажей...

Тем не менее эта сказка очень удобная для «социальных» игр и заданий...

Рождение и смерть в сказках

Считается, что первый телесный опыт человека — опыт рождения — запоминается на всю жизнь, Воспоминания о нем влияют на пове­дение человека в течение всей его жизни. С.Гроф называет это систе­мой конденсированного опыта.

Его эксперименты показали, что в памяти взрослого человека со­храняется информация о событиях, относящихся к так называемому пренатальному опыту, то есть информация о периоде до рождения, то есть о пребывании в утробе матери, и, кроме того, относящаяся непос­редственно к процессу родов.

Ребенок испытывает серьезнейший кризис и фактически умирает для старой жизни в утробе матери, переходя в новый мир. Играя в символические игры-«роды» ребенок заучивается преодолевать страх, проживать страх, напряжение и победу над своим страхом. В некото­ром смысле это же происходит со взрослыми, когда мы переходим от одного жизненного этапа к другому.

В волшебных сказках (и мифах) тема умирания и воскрешения героя очень распространена. Герой должен погибнуть, чтобы преобра­зиться и соответствовать некоторым новым требованиям. Например, финальная сцена сказки «Конек-Горбунок», когда главный герой пры­гает в кипящий котел и становится красавцем.

Так как умирание или убийство в сказке обязательно предшест­вует возрождению и положительному финалу, роль этого эпизода до­статочно прозрачна. С этой точки зрения братья, разрубившие на ча­сти младшего брата, делают для него полезное дело. Хотя с современ­ной точки зрения — это невозможное злодейство. Но надо помнить, что дело происходит в символическом мире, по особым законам.

Когда ребенок слушает сказку с такими эпизодами, он косвенно отрабатывает тему устойчивости к «страху изменения собственного тела», что важно для выработки уверенного поведения.

«Красная Шапочка»

Это группа сюжетов, посвященных поглощению-поеданию. Ранее уже указывалось на символическую функцию поедания как принятия

106

или соединения, если речь идет о символах глубинного внутреннего пространства. Волк выступает тогда как своеобразная материнская фигура, пугающая и привлекающая в одно и то же время.

Весь сюжет сказки слегка напоминает известные детские «страш­ные истории», например про «черную простыню». В этих историях ужасные иррациональные события начинаются после нарушения ма­теринского запрета, так же, как в «Красной Шапочке» (мама не веле­ла ни с кем разговаривать по дороге, а девочка нарушила приказ и разговаривала с Волком в лесу).

Сказки о Бабе Яге. «Гуси-Лебеди»

Во всех случаях, когда в сказке появляется Баба-Яга, встреча с ней — кульминация в переживаниях героя. Герой приходит к ней два раза за свою жизнь, и эти встречи сильно отличаются дуг от друга. Первый раз — его похищает Баба-Яга, хочет съесть, пугает... Второй раз — герой уже не ребенок, как было раньше. Он приходит к Бабе-Яге «по делу», за помощью, и помощь всегда получает. Пропп указы­вает на постоянную функцию Бабы-Яги — дарительницы. Это один из древнейших образов, связанных с Матерью-Землей. Встреча в сказке с этой фигурой означает овладение силой для героя, или взросление, или прохождение инициации. Можно заметить, что Баба-Яга всегда пугает, но никого в сказке не съела реально...

Путешествие героя

В своей знаменитой книге «Морфология волшебной сказки» Пропп предлагает отвлечься от разнообразия сюжетов сказок и найти общее. Один из универсальных сюжетов мифа или сказки — это путе­шествие героя в тридевятое царство и возвращение его обратно.

Путешествие это непростое, и его путь делится на несколько эта­пов. Эта схема сюжета может быть использована как алгоритм для сочинения новой сказки, поэтому Д.Родари в книге «Грамматика фан­тазии» подробно разбирает, как можно строить творческие задания по этой схеме. Сочинение новой сказки на основе алгоритма «путь героя» подходит для детей школьного возраста.

Превращения. Царевна-Лягушка или Золушка. Волшебные возможности. Емеля

Особенность волшебной сказки в том, что она открывает «волшеб- возможности». Герой получает подарок или умение, или помощь

107

и дальнейшая его жизнь в пределах сказки становится чудесной. Сказка — это поход за силой. И ребенок, слушая сказку, также от­правляется в поход за силой. Но сказать словами он этого не может.

Иногда бытовой уровень откровенно вступает в конфликт с уров­нем глубинного программирования сказки, и тогда доступ к силе мо­жет быть перекрыт. Примером такой «полузабытой» сказки может служить знаменитый «Емеля». История о Емеле, который поймал в проруби щуку и получил от нее в подарок возможность чудесным об­разом выполнять любое дело (то есть обрел то, к чему стремятся мно­гие люди — физические возможности и умение сказать «я хочу») пре­вратилась благодаря «удачным» инсценировкам в символ лодыря и разгильдяя, который не хочет трудиться.

Мать и мачеха. Дочка и падчерица

Этот маленький раздел стоит посвятить «двойным» персонажам в сказках. «Парные» герои появляются в сказках достаточно часто, это не только персонажи женского рода. Но для работы с детьми наиболее часто приходится иметь дело с парностью в детско-родительских отно­шениях. И эта парность полно отражена в паре «мать-мачеха» или в паре «родная дочка — падчерица». Всем известно, насколько подробно описаны в сказках мачехи, которые нещадно заставляют своих падче­риц трудиться. И, кажется, совсем нет описаний в сказках нежной и любящей матери, которая бы выступала в подобной функции, то есть поощряла бы родную и нежно любимую дочку к полезному труду. Наоборот, роль нежной материнской фигуры в сказках мы можем найти в сюжетах, которые описывают младенчество и героизм матери, защищающей и спасающей своих маленьких детей. Мачехи же в этом случае бывают инициаторами выкидывания, удаления ребенка (иног­да даже вместе с родной матерью, смотри «Сказку о царе Салтане» — родную мать с волшебным ребенком просто помещают в бочку и бро­сают в воду...)

В литературоведческих комментариях к сказкам часто отмечается очень большая роль мачехи, и это трактуется иногда как признак раз­ложения родового строя и негативное отношение к приемным детям в семье. Но, с точки зрения здравого смысла, слишком уж непропорци­онально много «мачех»!

Еще Бетельгейм обратил внимание на то, что можно связать двойственность восприятия ребенком материнской фигуры и двойст­венность образа мать-мачеха в сказке.

Известно из психоанализа детского развития, что в раннем де­тстве ребенку трудно сформировать целостный образ амбивалентного поведения матери, которая любит своего ребенка, но может прила-екать его, а может и наказать за нарушение правил или просто запре-

108

_тить какое-то поведение. И происходит расщепление образа на два-_один — это «настоящая» мама, которая всегда доступна, всегда неж­ная... любящая, принимающая и позволяющая все... А запрещает не мама, а другая, «мачеха», которая (временно!) занимает место мамы, именно «мачеха» наказывает!

Это разделение сохраняется достаточно долго, например, девочка шести лет говорит своей маме: «Я злюсь на тебя за то, что ты не раз­решила мне пойти в магазин и купить куклу. Ты — не моя родная мама. Если бы я была твоей родной дочкой, ты бы мне все позволяла, а раз ты мне запретила, значит, я не родная дочка». Примечательно, что такое заявление сделал ребенок из благополучной семьи, где отно­шения с мамой очень доверительные. При высоком уровне напряже­ния в семье ребенок не посмеет таким образом выразить прямо свое недовольство и скорее будет применять косвенные манипулятивные приемы.

Можно ожидать, что по мере роста ребенка количество запретов возрастает, количество требований со стороны взрослых увеличивает­ся. Запреты и ограничения в первые годы жизни играют существен­нейшую роль в отношении взрослого и ребенка.

Таким образом удельный вес «мачехи» с неизбежностью увеличи­вается...

Но сказка имеет и второй, может быть более глубокий смысл. «Сначала у каждой девочки есть нежно любящая мама... Но потом она должна стать требовательной мачехой для своей дочери... В глубине души зная, что это отделение — подготовка к испытанию. Если ты не станешь мачехой для своей дочери, если не будешь воспитывать ее, она погибнет!» И это важнейшее сообщение именно для девочки, ко­торая должна стать будущей матерью. При таком глубинном рассмот­рении сюжета все детали становятся на правильные места друг отно­сительно друга. Иначе получается неразрешимый парадокс: странное послание ребенку: «Если ты будешь любимой и принимаемой, ты по­гибнешь, выживает только тот, кого не любят...»

Поэтому при проигрывании сказки важно не фиксироваться на полярных качествах двух девочек. Это как сообщение из правил дорож­ного движения на плакатах «Берегись поезда».

На картинке «неправильный» пешеход гибнет под колесами, а «правильный» — бодро и весело идет своей дорогой вдоль железнодо­рожного пути...

Использование сказкотерапии для коррекции отношений и обучения ребенка новому эмоциональному опыту

Работа со сказочными сюжетами дает богатые возможности для °Рганизации групповых занятий с детьми или взаимодействия с ре-

109

бенком в индивидуальном порядке. Сказка дает возможность исполь­зовать игровые и диалоговые методы коррекции ребенка, имеющее нарушения или сложности в сфере эмоциональной жизни и в отноше­ниях со сверстниками и со взрослыми. При индивидуальной работе подбирается технология сочинения «сказочной» метафоры для конк­ретной психологической проблемы ребенка или для выполнения конк­ретной педагогико-воспитательной задачи.

Сказка для ребенка — «соединительный мост» между сознатель­ным миром и миром бессознательного эмоционального и телесного опыта.То, что проиграно или прожито, или понятно в сказке, ребенок может непосредственно сделать частью своего опыта так же, как если бы это было прожито в жизни... и даже более успешно, так как опыт сказки можно — ведь он метафорический, в «картинках» — приме­нить в разных ситуациях, его легче «обобщить» и потом приспособить для большой группы целей.

Если сравнить возможности обращения к чисто сознательному опыту, то есть к опыту общения ребенка со сверстниками и со взрос­лыми, то он гораздо более противоречив и часто запутан, чем пере­страивать опыт проживания эмоционально задевающих ситуаций и внутреннего опыта через сказку.

В сказке можно вернуться назад, снова и снова перестраивать от­ношения героя, заново проходить трудные места... И образы (метафо­ры) помогают строить свою картину внутреннего мира ребенку на со­гласованном языке — то есть получается, что язык образов, язык бес­сознательного, язык «правого полушария» согласовывается с понима­нием ситуации и с ее словесным описанием, то есть языком «сознания» языком «левого полушария».

Ребенок получает опыт, уникальный и бесценно важный для него согласованного описания, где одни части непротиворечиво поддержи­ваются другими, опыт целостного переживания мира, который состав­ляет базис социализации.

Ребенок использует готовые метафоры и учится через них органи­зовывать свой опыт, прежде всего опыт эмоционального поведения в трудной или кризисной ситуации. Он готовит ребенка к прохождению возрастных кризисов.

Эти теоретические соображения имеют прямое отношение к по­строению упражнений и игр с детьми — развивающего и психокоррек-ционного характера на основе готовых текстов народных или литера­турных сказок.

Для этой группы заданий используются готовые сюжеты, и в за­висимости от того, какой тип опыта требуется развить, берутся со'вре* менные, подобные сказкам литературные сюжеты или народные воЛ' шебные сказки.

Волшебные сказки являются наиболее благоприятным материа­лом для такого типа заданий, так как заложенный в образах и

110

_тах народной сказки архетипический материал задевает глубинные основы эмоциональной жизни и тем самым действует более мощно и «правильно», подготавливая почву для развития социальных эмоций.

Литературные сюжеты менее удобны, так как в них имеется боль­шое влияние личностных предпочтений автора. Этот тип сюжетов ис­пользуется, если надо, научить детей выражать какие-либо чувства в конкретной ситуации. Практически такого рода занятия с литератур­ными сюжетами приближаются по техникам к занятиям детской теат­ральной студии.

Задание 1. Разыгрывание народной волшебной сказки в группо­вой работе с детьми (по материалам Татьяны Булашевич, Санкт-Пе­тербург)

Данная методика основана на сочетании элементов психодрамы и гештальт-подхода. Предлагаемая методика рассчитана на проведение последовательной серии занятий с детьми от 5 до 10 лет, хотя возмож­но использование этого метода и для более старших детей. В зависи­мости от возраста и подготовленности группы меняется уровень требо­ваний к сложности и степени проработанности при выполнении зада­ний. В группе должны находиться дети одной возрастной группы.

Цель занятий — улучшение эмоциональной адаптированное™ детей.

Такого рода занятия подходят для детей с нарушенной регуля­цией гиперактивных, со сложностями в общении сложностями в выра­жении своих чувств. В развивающем плане эти занятия имеют целью увеличение спонтанности, развитие способности к эмоциональной пе-реключаемости, развитие речи, внимания, опыта общения со сверст­никами, развитие самостоятельности.

Для проведения занятий в детской группе выбирается одна сказка для одного занятия, возможно повторение одной сказки на нескольких занятиях.

Существенно, чтобы для разыгрывания выбирались «целостные» сказки, неподвергшиеся специальной упрощающей адаптации. Важ­но, чтобы это были не литературные, а народные сказки, чтобы в иг-Рах обязательно присутствовали отрицательные герои и чтобы глав­ный герой самостоятельно проходил через все испытания. Нежела­тельно делать сказку более гуманной или вводить «объяснительные» Дополнительные элементы в нее.

Например, если ставится сказка «Волк и Красная Шапочка», не­желательно объяснять поведение волка — волк злой, плохой, он съел Девочку.

Перечисленные выше моменты наиболее часто встречаются как °Н1ибки, с точки зрения психокоррекционной задачи, при использова­нии готовых сказок педагогами. Педагоги сочувствуют главному ге-Р°ю сказок, им кажется, чтобы не пугать детей, стоит придумать бо-^Лее благоприятный ход развития сюжета, и с лучшими намерениями

ш

сюжет запутывается. Очень важно соблюсти правильное соотношение активности и негативных переживаний в сюжете, организация прохо­дит в два этапа, в каждом 6 ступеней.

Первый этап. «Разыгрывание сказки». Одна часть детей — «акте­ры», другая —; «зрители», ведущий — психолог-режиссер и одновре­менно организатор процесса.

На подготовительном этапе, накануне занятия, психологи делят группу детей на две подгруппы. Для каждой подгруппы выбирается сказка, учитывающая уровень развития детей, ситуацию в группе и индивидуальные проблемы детей, входящих в группу. Для следующе­го занятия состав групп может быть изменен.

На первых занятиях стоит выбирать относительно «нейтральные» сказки, в которых простой сюжет, мало реплик и много движения, пантомимы. Это снижает тревожность детей и позволяет им более сво­бодно выражать себя, облегчает детям их «актерскую роль».

1. ступень. Психологи делят детей на две подгруппы в соответст­
   вии с ранее намеченным планом и разводят детей по разным помеще­
   ниям. Если работает один человек, возможен вариант. В течении за­
   нятия работа проводится только с одной подгруппой, следующая под­
   группа «занята» на следующем занятии.
   
2. ступень. Психолог перечисляет действующих персонажей сказ­
   ки, если надо немного рассказывает о них. После этого дети сами вы­
   бирают себе роль, без нажима со стороны взрослого или группы. Иног­
   да оказывается несколько «претендентов на одну роль». В этом случае
   можно бросить жребий, и «проигравший» выбирает другого персона­
   жа. Зато на следующем занятии он имеет преимущественное право
   выбора персонажа. Если какую-то роль (важную для развития сюже­
   та) никто не выбрал, психолог сам играет ее.
   

Существует несколько типов сказок, в которых функция главного персонажа «двойная», например, сюжеты типа «дочь и падчерица» (подробнее об этих типах сюжетов смотри ранее). Наиболее популяр­ная сказка этого типа — «Морозко». В таких сюжетах на роли родной дочери действует кукла без лица. Иногда бывает целесообразно ввести даже две куклы на обе роли: и родной дочери, и падчерицы. Выбор роли зависит от актуального состояния и уровня активности ребенка. То, какую роль ребенок выберет во время игры, косвенно дает инфор­мацию о его роли в группе в данный момент и о степени эмоциональ­ной включенности в тему, спроецированную в сказке. Для ребенка, который не хочет играть ни одну из предложенных ролей, можно по­добрать совместно с ним «нейтральную» роль: лес, лесной зверь, дере' во... или избушка на курьих ножках.

3 ступень. После того, как роли выбраны и распределены, психО'
лог рассказывает сказку.

4 ступень. Психолог говорит детям: «Сейчас мы разыграем этУ
сказку. Вам не обязательно повторять в точности все слова, которЫ^е

112

говорил ваш герой в книжке. Возможно он даже молчал, но сейчас все герои смогут разговаривать совершенно свободно. Как поняли, как за­помнили, так и играйте». Психолог отвечает на вопросы детей и иног­да, по их просьбе что-то пересказывает сам, показывая, как можно говорить от имени героя...

5 ступень. Разыгрывание сказки. Сначала разыгрывает одна под­
группа, а вторая смотрит. Затем роли меняются.

6 ступень. После разыгрывания сказки у ребенка возникает много
чувств и переживаний, и этот опыт важно выразить. Проигрывание
оказывает обычно сильное эмоциональное воздействие. Свободное ри­
сование дает возможность ребенку побыть наедине со своими чувства­
ми. Выражение чувств через рисунок выполняет и другую важную
функцию — чувства, которые были задеты во время проигрывания
сказки, находят свое место в рисунке, и ребенок более свободно возвра­
щается к общению с другими детьми. Рисование — совместное действие
и тех, кто играет, и тех, кто смотрит. Поэтому после рисования детям
нет необходимости «доигрывать» в своих отношениях то, что не нашло
полного развития при ролевом разыгрывании сказки. Свободные рисун­
ки, выполненные в этот момент — ценный диагностический материал.
С каждым занятием во время проигрывания сказки дети чувствуют себя
на сцене все более свободно, больше произносят реплик, которых не
было в тексте сказки. Иногда дети спонтанно начинают вводить в раз­
ыгрывание сказки дополнительные сцены. Роль психолога в этот период
становится все более «режиссерской», так как необходимо косвенно
поддерживать при всем разнообразии вариантов проигрывания некото­
рую общую тенденцию и схему сказки, поддерживая «отрицательных»
и «положительных» персонажей и побуждая детей пользоваться тем
балансом сил, который заложен в сказке. По мере того, как сказка в
проигрывании детей становится все длиннее и подробнее, если начина­
ют появляться дополнительные детали, поддержка тенденции сказки
может быть осуществлена за счет провокационных вопросов со стороны
персонажей, которых озвучивает психолог. После того, как дети в груп­
пе освоили проигрывание сказки, можно переходить к следующему,
второму, этапу занятий. Этот этап предполагает серию занятий, разви­
вающих технику психодраматического проигрывания сказки. Но на
место психолога в качестве «режиссера» становится кто-то из детей.
Дальнейшие ступени соответствуют первому этапу.

Второй этап. / ступень. Группа делится на две подгруппы — «зрители» и «постановочная группа», по жребию или по желанию вы­бирается режиссер.

2. ступень. «Режиссер» выбирает сказку, какую сам захочет. Час­
   то это бывает его любимая сказка. Таким образом его роль напомина-
   роль «протагониста» в психодраме.
   
3. ступень. «Режиссер» предлагает другим детям роли, но они
   Имеют право отказаться.
   
4. ступень. Повторение сказки.
   

113

5. ступень. Проигрывание сказки. ||
   
6. ступень. Свободное рисование. l-j
   

7 ступень. Обсуждение рисунков в малых группах. \»
Дополнительные замечания: Особенность выполнения этого зада­
ния с детской группой заключается в том, что психологу или педагогу
необходимо соблюсти баланс между собственной активностью и пас­
сивностью во время проигрывания сказки.

Психолог может быть вовлеченным и активным на первом этапе, когда его эмоциональность и актерские способности могут дать обра­зец и увлечь детей, и изменить свой способ взаимодействия с детьми, начиная с того момента, когда дети начинают выбирать роли и разыг­рывать сюжет. Те персонажи, которых «выбирает» психолог, должны способствовать продвижению сюжета и в то же время быть «малоза­метными».

8 ином случае дети начинают подыгрывать ожиданиям взрослого
и копировать «взрослое» (по их мнению) понимание чувств и способов
общения. Результат таких занятий в детской группе — развитие на­
выков проживания и выражения чувств, и в том числе — чувств соци­
ально неодобряемых. Речь идет прежде всего о выражении агрессии.

Во многих ситуациях дети не решаются открыто выражать свои чувства, связанные с неудовлетворенностью значимых для них лиц. Например, неуверенный, послушный ребенок может бояться при­знаться даже себе самому, что он обижен на маму или на воспитателя. Возможность выразить себя в «не-бытовом», сказочном сюжете дает ребенку путь без опасения наказания попробовать новые, необычные формы поведения, развить большую активность, выразить агрессию.

Способность развить символическую форму выражения чувств, без непосредственной проекции этого опыта в житейскую, бытовую сферу дает ребенку возможность освоить дополнительные ресурсы. Вследствие этого косвенного воздействия ребенок может более свобод­но чувствовать себя в сложных в эмоциональном отношении ситуаци­ях. Опыт выражения скрытой агрессии в символических формах обыч­но приводит к заметному снижению агрессивных тенденций в обще­нии ребенка с другими детьми или со взрослыми.

Особенность детей с проблемами развития — большой объем вы­тесненных чувств. Это затрудняет межличностные контакты, которые основаны на этих вытесненых чувствах. Символический опыт выра­жения отношений и чувств через волшебную сказку «тренирует» про­живание опасности, напряжения и страха. Тем самым в межличност­ных отношениях снижается ожидание опасности и замешательства-Особенность народной сказки — сбалансированность активности всех персонажей и центрированность каждого сюжета именно на опреде-ленном типе конфликта и важных для ребенка формах активности-Поэтому для такого проигрывания используются наиболее целостные и сбалансированные сюжеты. При проигрывании психолог стремится