Методическое пособие крипкипро 2007 ббк 74. 3

Вид материала

Методическое пособие

Подобный материал:

• Методическое пособие Волгоград 2007 ббк 67. 409 К71, 1669.21kb.
• Учебно-методическое пособие Волгоград 2007 ббк 65. 012. 12я7 А64, 746.34kb.
• Методическое пособие Саранск 2008 ббк 74. 100, 707.54kb.
• Методическое пособие москва 2007 министерство образования российской федерации федеральное, 2499.29kb.
• Учебно-методическое пособие томск 2007 ббк 28. 91я73, 513.04kb.
• Учебно-методическое пособие Барнаул 2007 ббк 67. 401. 213, 248.34kb.
• Методическое пособие Самара 2007 Федеральное агентство по образованию Самарский государственный, 130.39kb.
• Методическое пособие Тамбов, 2007 Печатается по решению редакционно-издательского совета, 169.42kb.
• Учебно-методическое пособие таганрог 2005 ббк 67. 01 Составитель, 578.81kb.
• Учебно-методическое пособие Йошкар-Ола, 2009 ббк п 6 удк 636, 3772.57kb.

Глава 4


Особенности коррекционной работы

в системе специального образования


Важным в процессе коррекционной работы является единство требований к ребёнку со стороны педагога, психолога и других специалистов психолого-медико-педагогического сопровождения.

Принцип целостного системного изучения ребёнка даёт возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить связи между ними.

Под термином «психологическая коррекция» понимают направленное психологическое воздействие на определённые психические структуры с целью компенсации множественных дефектов в развитии и максимальное приближение все­го психического развития к нормальному состоянию. Целью коррекционного воздействия является формирование компенсаторных возможностей ребёнка.

Психологическая коррекция как форма работы впервые возникла в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. Она представляет совокупность воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

Учитывая тот факт, что основные направления психокоррекционной работы строятся на базе психодиагностики личности ребёнка, эффективность коррекционной работы будет зависеть от того, как компетентно будет построена система психодиагностического исследования.

Коррекционная работа с детьми, имеющими множественные дефекты в развитии, в комплексе психолого-медико-педагогического сопровождения должна включать специальные психологические технологии и методы, базирующиеся на таких направлениях современной психологии, как клиническая детская психология, нейропсихология детского возраста, и методы, заимствованные из соматотерапии, сенсомоторной коррекции, а также отдельные технологии и приёмы логопедической и дефектологической работы.

Таким образом, сталкиваясь в коррекционной работе с узко направленной проблемой, необходимо исходить из стратегической позиции комплексного подхода в её решении.

Коррекционная работа с детьми, имеющими выраженную интеллектуальную недостаточность, предполагает:

• максимально возможное развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе воспитания и обучения;
  
• максимальную социальную адаптацию за счёт трудового обучения и под­
  готовки к посильным видам труда, приспособление к условиям жизни;
  
• воспитание, формирование правильного поведения в социуме.
  

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, включает комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребёнка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков видения, на организацию правильного речевого воспитания.

При организации коррекционно-педагогической помощи детям, имеющим тяжёлые речевые нарушения, необходимо применять принцип комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия.

В дальнейшем первостепенную роль будут иметь занятия с логопедом и психологом по формированию позитивного самовосприятия, эффективных навы­ков коммуникации.

Целостное изучение ребёнка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности – предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Исследование состояния слуха и уровня развития речи у такого ребёнка поможет правильно организовать его обучение и воспитание, определить направления компенсации нарушенного слуха.

Комплексная коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения слуха, предполагает:

• формирование у детей эмоционально-волевых качеств личности;
  
• умение дифференцировать положительные и отрицательные качества по­
  ведения у других людей;
  
• оценивать собственное поведение.
  

В коррекционной работе по компенсации зрительной недостаточности сле­дует учитывать образование гибких динамических систем взаимодействия различ­ных психических структур.

Основой механизма компенсации зрительной недостаточности является сенсомоторный акт познания, отвечающий за высшие познавательные процессы. Это позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с множественными дефектами на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленное психолого-педагогическое воздействие, которое обеспечит развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы ребёнка.

В своей работе педагог может руководствоваться таблицами 4-12 и приложением 2, в котором представлены модели индивидуального психолого-медико-педагогического сопровождения развития ребёнка.


Таблица 4


Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в школьной среде

Параметры психолого-педагогического статуса	Предполагаемые результаты коррекционной работы	Требования к содержанию психолого-медико-педагогического сопровождения
1. Познавательная сфера
1.1. Произвольность психических процессов	Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определённых учебных действий. Совершенствование учеб­ных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи.	Чёткое соблюдение ряда правил и условий («Запретное движе­ние», «Переходы», «Тропинка». «Кто летает?», «Четыре стихии». «Слушай хлопки» и т. д.): ограничение непроизвольной речевой и двигательной актив­ности («Что слышно?», «Слушай и исполняй», «Повтори за мной», «Заколдованные» и др.); непродолжительное, но сильное концентрирование на определённом объекте («Минутка». «Слушаем тишину», «Слова-невидимки», «Счёт по коман­дам» и др.); выполнение функции ведущего (любые упражнения, предполагающие наличие такой роли); изменение уже известных условий, изобретение новых правил и контроль за их исполнением (любых полюбившихся игр); соблюдение межгрупповой конкуренции, требующей внутригруппового сплочения и принятия личной ответственности за групповой результат («Счёт по командам», «Совместный рисунок», «Тактильный образ» и др.).
1.2. Развитие мышления	Высокий уровень развития наглядно-образного мышле­ния: вычленение существую­щих свойств и отношений предметов окружающего ми­ра; использование схем и схематических изображений; спо­собность к обобщению (на уровне конкретных предме­тов). Начальный уровень разви­тия логического мышления: способность к умозаключени­ям и выводам на основе имеющихся данных.	Нахождение или придумывание предмета с определёнными свойствами («Закончи слово», «Переходы», «Кто есть кто? Что есть что?» и др.); Установление типа связи между предлагаемыми предметами: сход­ство, противоположность, род – вид и др. («Закончи предложе­ние», «Установление отношений», «Четвёртый лишний» и др.); Установление причинно- следственных связей («Последовательные картинки», «Дедук­ция», «Продолжи ряд» и др.).
1.3. Сформированость важнейших учебных действий	Умение выделить учебную задачу и превратить её в цель деятельности. Сформированность внут­реннего плана умственных действий. Умение выполнять задания взрослого.	Самостоятельное изобретение заданий для ведущего или дру­гих детей. Способность домыслить, дорисовать, достроить нечто в уме («Муха», «Закорючки», «Внут­ренний мультфильм» и др.).
1 .4. Развитие речи	Понимание смысла текста или простых понятий. Использование речи как инструмента мышления (владе­ние сложноподчинёнными конструкциями в устной речи).	Продолжить рассказ, начатый ведущим или другими людьми. Придумать ассоциацию на предлагаемое слово или изобра­зить его. Придумать и изложить другим инструкцию к определённой за­даче или упражнению.
1.5. Развитие тонкой моторики	Способность к сложной двигательной активности при обу­чении письму и рисованию.	Прохождение лабиринтов и обведение рисунков. Сборка конструкций из мелких деталей. Построение «хрупких» конст­рукций и др.
2. Особенности поведения и общения школьников
2.1. Взаимодействие со сверстниками	Владение приёмами и навыка­ми эффективного межлично­стного общения со сверстни­ками: установление дружеских отношений; готовность к кол­лективным формам деятельно­сти; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путём.	Использование игр и групповых или парных упражнений, предполагающих: организацию внутригруппового сотрудничества и распреде­ления ответственности («Со­вместный рисунок», «Тропин­ка», «Письмо», «Разведчик» и др.; принятие детьми различных ролевых обязательств: исполни­тельских, лидерских, контроли­рующих и т. д. («Разведчик», «Иголка и нитка», сюжетные ролевые игры); переживание общих чувств успеха и неудачи; различные ролевые отношения со взрослым: позиция ведомого, ведущего, контролирующего; принятие помощи взрослого и оказание помощи взрослому; переживание общих чувств; разработку и обязательное выполнение определённых игро­вых норм поведения и взаимо­действия; контроль за исполнением определённых правил другими участниками группы, в т. ч. взрослым; проживание различных ситуа­ций в условиях соблюдения и несоблюдения необходимых норм («Школа хулиганов», «Го­род лгунов» и др.); ограничение речевой и физи­ческой активности; выполнение роли ведущего или «главного» в игровой или реальной групповой ситуации; разработку и строгое выполнение определённых правил существования группы (уборка и подготовка помещения, при­готовление необходимых материалов для работы и др.); поощрение активности, ува­жение мнений и решений ре­бёнка, использование обсужде­ния при решении всех важных вопросов, касающихся группы.
2.2. Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ро­левых отношений с педагога­ми на уроках и вне их. Прояв­ление уважения к учителю.
2.3. Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и соблюдение классных и школьных соци­альных и этических норм.
2.4. Поведенческая саморегуляция	Произвольная регуляция пове­дения и естественной двига­тельной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстни­ками и взрослыми. Сдержива­ние непроизвольных эмоций и желаний. Способность к от­ветственному поведению.
2.5. Активность и независимость	Активность и самостоятель­ность в познавательной и со­циальной деятельности.
3. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе
3.1. Отношение к себе	Позитивная «Я-концепция», устойчивая положительная само­оценка.	Создание ситуации успеха. Создание условий для осмысле­ния ребёнком себя, своих по­ступков и социальных отноше­ний (этап рефлексии занятия). Организация ситуаций позитив­ной обратной связи и продуктивной критики (рефлексия за­нятий, «Горячий стул» и др.).

Таблица 5


Обобщённые психолого-педагогические данные на учащихся ______ класса

на основе мониторинга: «Адаптация к новой школьной среде»

Ф.И. ученика	Ведущая система восприятия	Период продуктивной деятельности	Тип нервной системы	Тип утомления	Статус в группе