Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Бийский педагогический государственный университет имени В. М. Шукшина»
| Вид материала | Учебно-методический комплекс |
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 2372.31kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 1851.39kb.
- В. М. Шукшина 2008 Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное, 1850.41kb.
- В. М. Шукшина 2009 Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное, 9391kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 2474.01kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 2793.05kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 2199.41kb.
- Учебно-методический комплекс по дисциплине «Религиозно-философская культура России», 635.21kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 1741.83kb.
- Программа дисциплины сд. Р. 02. Финансовый менеджмент Цели и задачи дисциплины, 325.66kb.
Лекция 1 (тема 1.1.):
Введение в курс теории и методики музыкального воспитания
1. Методика музыкального воспитания как наука
Сила воздействия музыки на человека во многом зависит от эмоциональной отзывчивости слушателя, его подготовленности к общению с искусством. Поэтому задача учителя музыки – обращаясь к чувству и разуму учащихся, подготовить их к восприятию, а значит – к пониманию музыкальных произведений разных жанров, разной степени сложности, развивать их музыкальные творческие способности. В связи с этим важное значение имеет владение педагогом методикой музыкального воспитания, знание истории ее становления и развития.
Методика музыкального воспитания входит в систему педагогических наук и занимает в ней свое, относительно самостоятельное место. Она изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования его содержания и методов. Значение методики обусловлено важной ролью музыкального искусства в воспитании подрастающего поколения.
История музыкального воспитания показывает, что развитие методики как науки зависит от развития общества, культуры, музыкального искусства, школы.
Методика музыкального воспитания тесно связана с музыкознанием, которое оказывает непосредственное влияние на разработку содержания и методов музыкального воспитания. Она также опирается на психологию, особенно в решении вопросов восприятия музыки, развития творческих и музыкальных способностей. Важную основу для развития методики музыкального воспитания составляет и физиология, которая позволяет изучать в частности особенности строения детского голосового аппарата. Методика подчиняется закономерностям общей педагогики и принципы общей дидактики, активно применяет ее методы.
Предметом методики музыкального воспитания является теория и практика музыкального воспитания детей, включающие в себя изучение особенностей, технологии, условий, обеспечивающих интегративный процесс музыкального обучения, развития и воспитания.
Цель методики музыкального воспитания детей - обеспечение формирования музыкальной культуры школьника как неотъемлемой части его общей духовной культуры.
Как педагогическая наука методика музыкального воспитания младших школьников определяется закономерностями педагогического процесса и отражающими эти закономерностями дидактическими принципами:
- обусловленность учебно-воспитательного процесса общественными потребностями;
- соответствие содержания и методики обучения и воспитания детей уровню общественного развития;
- связь и единство обучения и воспитания с общественной практикой и наукой;
- комплексность решения задач обучения, воспитания и развития;
- взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания;
- сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей;
- постоянство требований и систематическое повторение действий;
- обусловленность общего развития личности младшего школьника характером и способами обучения и воспитания.
Наряду с вышеуказанными принципам методика музыкального воспитания подразумевает следующие закономерности:
- социологические – зависимость эффективности обучения и воспитания от сочетания единства требований и уважения к личности каждого ребенка, а также соблюдения юридических положений о правах ребенка;
- коммуникативные – зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и ученика;
- физиологические – зависимость результатов от анатомо-морфологического развития организма ребенка;
- организационные – зависимость результатов от работоспособности учащихся, состояния здоровья, расписания, времени суток, погодных условий;
- психологические – зависимость результатов от интереса детей к урокам музыки, возрастных особенностей детей: степени стойкости внимания, уровня развития памяти.
2. Музыка как вид искусства
Еще Аристотель обозначил вопрос: что, по сути, есть искусство, музыка, и как они воздействуют на человека? Огромную ценность для его решения представляют размышления философов А.Ф. Лосева, Вл. С. Соловьева, Ф. Шиллера и др. о смысле искусства, о претворении в нем идеи единства красоты человека и мира, их взаимоотношений.
Основная роль искусства в жизни общества заключается в анализе, формулировании, закреплении в образной форме и передаче следующим поколениям опыта эмоционально-ценностного отношения к тем или иным явлениям, связям людей между собой и с природой.
Музыка среди других видов искусства, которые обладают средствами объективного изображения действительности (живопись, скульптура, архитектура, литература, театр и др.), искусство наиболее эмоциональное. Она воплощает и передает, в первую очередь, чувства, эмоции, отношения человека. То есть, ее содержанием, прежде всего, выступает эмоциональная сторона переживаний человека.
Характерной, специфической и очень значимой чертой музыкального искусства является ее интонационная природа. По мнению В.В. Медушевского, музыкальная интонация несет несколько типов информации: о себе, о собственной индивидуальности, о нации, о поле, о возрасте, о темпераменте, о ситуативной реакции персонажа, о психических и физических состояниях человека и др.
Интонационная сущность музыки позволяет рассматривать и осуществлять взаимодействие субъектов художественно-творческой деятельности как своего рода общение. Для полноценного общения необходимо владеть соответствующими средствами общения (техникой), а диалог как основа «искания истины между людьми» (М.М. Бахтин), позволяет участникам музыкального общения осознать свою сопричастность к музыкально-творческому процессу. В идеале музыкальный образ – это результат диалогического взаимодействия композитора, исполнителя и слушателя.
При раскрытии сущности общения с искусством ученые во многом опираются на приведенные и подобные им представления. Вместе с тем выделяются и его специфические особенности. В частности, М.А. Олейник доказывает, что, в отличие от реального общения между людьми, музыкальное предстает как художественно-творческое общение на уровне ценностей и смыслов, в сфере духовных открытий, где ведущее значение приобретают потенциал личности, ее потребность и способность к самосовершенствованию. Существенным моментом в связи с этим является овладение реципиентом опытом понимания авторского замысла, личности художника, соотнесение собственной позиции с иными.
Музыкальная деятельность есть разновидность деятельности художественно-творческой. Предметом познания художественной деятельности является не сама реальная жизнь, а эмоционально-ценностная связь между объектом и субъектом, отношение субъекта к объекту. Музыкальная деятельность рассматривается в музыкознании в единстве нескольких основных ее видов: деятельностей композитора, исполнителя и слушателя.
Специфические особенности искусства, музыки, художественно-творческой и собственно-музыкальной деятельности определяют сущность, назначение и своеобразие современного музыкального образования.
3. Воспитывающие и развивающие возможности музыки
Музыка – искусство глубоко эмоциональное, поэтому и воздействует в первую очередь, на чувства слушателя, развивая его духовную культуру, нравственность. Известно, что человек с тонкой, эмоционально развитой натурой никогда не останется равнодушным к страданиям, несчастью другого, всегда придет ему на помощь. Такому человеку свойственна способность к эмпатии, стремление к добру, справедливости.
Все эти качества важно развивать у человека с детских лет. В. Сухомлинский писал: «Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу». Поэтому музыкальное воспитание должно быть систематичным, качественным и начинаться как можно раньше.
Педагогикой давно доказано, что то, что упущено в детские годы очень сложно, а порой и невозможно наверстать в более зрелом возрасте.
Перед музыкальным воспитанием стоит масса сложных задач: формирование музыкальных понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов, способностей. Но в конечном итоге основное предназначение музыки в развитии у детей духовных качеств. Не случайно Д.Б. Кабалевский избрал эпиграфом к своей программе слова В. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего, – воспитание человека.
Музыка является и средством самовоспитания. Привлекая к добру, красоте, человечности тем самым она помогает человеку познать себя, осознать собственное предназначение в мире, почувствовать и преодолеть свой недостаток.
Музыкальное воспитание способствует и умственному развитию ребенка, развитию его мышления, воображения, речи, то есть творческих способностей.
Музыка в новом свете представляет ребенку знакомые предметы и явления, и его мысль рисует яркую картину, которая «просится» в слово. Возникает желание высказать то, что он прочувствовал, представил, поделиться появившимися мыслями.
Чем больше ребенок общается с музыкой, чем лучше понимает ее, тем развитее и точнее становится его речь, успешнее расширяется словарный запас, возникает и закрепляется его потребность в получении новых представлений и размышлениях.
«Музыка – воображение – фантазия – сказка – творчество – такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы» (В. Сухомлинский). Музыка рождает у детей яркие представления, причем у каждого они свои. Каждый дополняет, додумывает музыкальный образ по-своему, у каждого возникают различные ассоциации. Музыка побуждает энергию творчества даже у самых инертных детей.
Систематические занятия музыкой способствуют также повышению обучаемости детей иностранным языкам, что особенно актуально в наше время.
Лекция 2 (тема 1.1.2):
Из истории музыкального воспитания
1. Музыкальное воспитание в русской школе второй половины 19 начале 20 века
Современная методика музыкального воспитания является результатом специальных исследований и обобщения передового опыта многих лет работы ученых, музыкантов, педагогов в этой области.
Появилась данная наука еще в средние века. Особо активно она стала развиваться с 60-х годов 19 века. Это связано с ростом общественного движения, распространением передовых идей народности искусства и воспитания.
В школах для народа в то время музыкальное воспитание ограничивалось церковным пением. Изредка вводились народные песни, но в «педагогически обработанном» варианте (упрощалась мелодия, изменялся текст).
Дети светского общества обучались вокалу, игре на музыкальных инструментах, участвовали в хорах, в различных ансамблях, знакомились как со светской, так и с духовной музыкой. Вместе с тем музыка как предмет не была обязательной для учебного заведения, хотя и была «весьма желательной». Многие преподаватели не были музыкантами-профессионалами. Основные методы (как и для других дисциплин) – методы муштры и зубрежки.
Методика А.Н. Карасева дает представление о формализме в музыкальном обучении в народных школах. Она строго последовательна, направлена на достижение чистоты интонирования и прочности усвоения музыкального материала. В то же время это система была чужда живой природе музыки и подавляла творческое отношение к ней.
Суть методики Карасева: освоение одного звука (чаще «до», который пели сначала целыми, затем половинными, затем четвертными, потом исполнялись простейшие ритм; пение молитв, народных прибауток на одном звуке; освоение «ре», музыкальный материал на двух звуках, секунда и так далее.
На развитие музыкального воспитания оказали просветительские мысли и идеи русских революционеров-демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Они рассматривали искусство как средство воспитания личности.
Огромная роль в развитии музыкального воспитания данного периода принадлежит М.А. Балакиреву и Г.А. Ломакину – организаторам первой в России Бесплатной музыкальной школы (БМШ, Петербург, 1862г.) Здесь могли получить музыкальное образование дети неимущих, познакомиться с лучшими произведениями музыкального искусства. Это событие вызвало открытие музыкальных классов в других городах, издание специальной музыкальной литературы, методических пособий.
В эти годы особое распространение получила цифровая система ознакомления детей с нотной грамотой, которая пришла из Франции. В России ее приверженцем и распространителем был С.И. Миропольский. Эту систему использовал в Яснополянской школе Л.Н. Толстой. В цифровой системе «до» обозначалось как 1, «ре» - как 2 и т.д. Если цифра без дополнительного знака – звук длится четверть, есть с точкой – половинную. Эта система удобна и проста для записи несложных ритмов, а для более сложных требовалось слишком много дополнительных знаков.
А.Н. Карасев взамен цифровой системы предложит буквенную (а, о, у, е, и, ю, я). Но этот вариант был в отличие от предыдущего не нагляден в смысле высоты и порядкового расположения звуков. П.П. Мироносицкий пропагандировал систему подвижного «до».
По относительной системе занимались только в народных школах. Лишь иногда ее применяли на начальном этапе обучения в школах для привилегированных классов. Многие педагоги-музыканты относились к относительной системе негативно.
Известными методистами 2-й половины 19 века являются С.И. Мироносицкий, Д.Н. Зарин, А.Л. Маслов. Ими опубликовано немало методических трудов. Они считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей. Считали также, что музыкальные способности можно и нужно развивать практически у любого человека. Одним из требований к учителю они выдвигали умение проводить урок интересно, эмоционально, рекомендовали развивать творческие способности детей (в частности через импровизацию и сочинение).
Важное значение имело открытие в конце 90-х годов в Перми и Екатеринбурге бесплатных народно-певческих классов А.Д. Городцова. Их посещали учителя народных школ, выходцы из рабочих и крестьян. Занятия строились на классике и народной музыке, отдавалась дань и духовной музыке. Учебная программа включала сольное и хоровое пение, управление хором, игру на музыкальных инструментах, выразительное чтение. Здесь готовили квалифицированных учителей музыки преимущественно для сельских школ..
В 1906 году известным композитором и педагогом С.И. Танеевым совместно с педагогами-музыкантами Е.Э. Линевой, Б.Л. Яворским, Н.Я. Брюсовой в Москве была основана Народная консерватория (МНК). В ней продолжались традиции Бесплатной музыкальной школы Балакирева. Программа включала различные дисциплины. Но ведущее место отводилось хоровому пению. Особое значение уделялось развитию творческих способностей. Музыкальный материал включал народные песни в обработке Балакирева, Мусоргского, Римского-Корсакова, Лядова, Чайковского, сложные классические хоры.
В МНК впервые были введены занятия по «слушанию музыки» (методика Б.Л. Яворского). Б.Л. Яворский оказал очень большое влияние на развитие массового музыкального воспитания.
2. Музыкальное воспитание в русской школе 20-го века
Первая русская революция 1905 года дала толчок многим прогрессивным начинаниям в разных областях общественной жизни, в том числе и в музыкальном просвещении. Началась активная организация различных музыкальных обществ, курсов, учебных заведений
Изменение политической ситуации повлияло и на школу. Старая система обучения была разрушена, немало оказалось утеряно. Идея же о необходимости всеобщего эстетического, в том числе – музыкального, воспитания закрепилась и продолжала развиваться.
Вместо учебных заведений различных типов издавалась единая трудовая школа, где готовили «активных строителей коммунистического общества, людей всесторонне развитых» («Положение о единой трудовой школе», 1918г., Н.К. Крупская и А.В. Луначарский). В соответствии с этим документом музыка стала обязательным предметом. В Народном комиссариате по просвещению (Наркомпрос) действовал Музыкальный отдел. Луначарский подписал постановление «О доступе народных учителей в специальные музыкальные учебные заведения».Дореволюционные передовые идеи музыкантов-педагогов (С.И. Танеева, Б.Л. Яворского. Н.Я. Брюсовой, В.Н. Шацкой и др.) были поддержаны. Для разработки содержания, методики музыкального воспитания, создания учебных пособий, подготовки учителей Наркомпрос привлек Б.В. Асафьева, В.Г. Каратыгина, Н.Я. Брюсову, Н.Л. Гродзенскую и др.
Известный до революции хоровой деятель Н.М. Ковин в 1919 году так сформулировал в своей статье цели музыкального воспитания в новой школе:
- развитие способности воспринимать музыку и возможно интенсивнее переживать возбуждаемые ею эмоции;
- развитие необходимых как для этого, так и для воспроизведения в той или иной форме музыкальных произведений музыкальных способностей и умений;
- освоение нужных для этого знаний.
В первых программно-методических материалах отметался формализм, указывалось на необходимость творческого развития детей, музыка должна раскрепощать их, вносить радость в их жизнь.
В период «великого перелома» многие считали, что поскольку строится новый мир, то и для педагогики хорошо только все новое. Например, немало сторонников было у теории «свободного воспитания», в конечном итоге направленной на разрушение школы вообще, имеющей анархические тенденции. Такое увлечение новизной критиковал В.И. Ленин: «Красивое нужно сохранить, взять его как образец, исходить из него, даже если оно «старое»… Почему надо преклоняться перед «новым», как перед богом, которому надо покориться, только потому, что это «новое»?».
Коренная логика старой системы образования отразилась прежде всего на уроке. Сохранив форму, он резко изменил свою цель и содержание: изменились цели «старых» видов деятельности (пение, изучение музыкальной грамоты) – помочь детям войти в мир музыки; появились новые виды деятельности с аналогичной целью (слушание, движения под музыку, творчество; хоровое пение стало рассматриваться как путь творческого развития, более глубокого постижения музыки через собственное исполнение, воспитание «слушателя»; в содержание занятий музыкальной грамотой стали вводиться сведения о средствах музыкальной выразительности, характере музыки.
В 20-е годы шла интенсивная борьба старого и нового во всех областях жизни, и в том числе – образования. Влияли педагогические теории и методы: идеи «комплекса (глубина, жизненность, многогранность знаний), «метод проектов», «бригадно-лабораторный метод». Было немало ошибок. На «музыкальном фронте» действовали масса организаций, где причудливо переплетались положительные и отрицательные черты. РАМП (Российская ассоциация пролетарских музыкантов); АСМ (Ассоциация современных музыкантов); ОРКИМД (Организация революционных композиторов и музыкальных деятелей); ОМОЛОКО (Организация молодых композиторов) и мн. др.
30-е годы. В 1932 голу вышло постановление ЦК ВКП (б) «О перестройке литературно-художественных организаций». После него в программах этих лет заметны попытки связать задачи воспитания и обучения. Но заметны и крены то в одну, то в другую сторону. В начале особенно сторону обучения. В эти годы место музыки сократилось (от 2-х часов в неделю во всех классах, до 1 часа в 1 – 7 классах к 1937 году).
В это время распространилось мнение, что музыкой надо заниматься преимущественно во внеклассное время и лишь тем, кто хочет и имеет способности. Внеклассная же и внешкольная работа развивалась интенсивно. Создавались Дома художественного воспитания детей, увеличилось число Домов и дворцов пионеров и т.л. К участникам предъявляли высокие требования, наметилось стремление к профессионализму. Появились замечательные детские художественные коллективы (хор под руководством В.Г. Соколова).
Задачи, репертуар, методы стали переносить и в школу. Это оказалось непосильным для всех учащихся. Стремление же поднять уровень хоровой культуры привело к его снижению, а также к массовым болезням голосового аппарата (показали специальные обследования детей). Была выдвинута проблема охраны и развития детского голоса. Началась разработка новых программ по музыке. Обеспечивающих всестороннее музыкальное развитие школьников. В 1940 году вышел проект, но его не успели опубликовать.
40-е годы. В годы войны музыка в школе официально была сохранена в начальных классах. Ее вели учителя-неспециалисты (учителя начальных классов). Это отразилось на состоянии музыкального воспитания в целом: оно стало необязательным и второстепенным, руководство школ не несло ответственности за его отсутствие. Музыкальная работа по возможности велась во внеклассное время. И, несмотря на то, что тяга к музыке в те годы была очень сильна, встречи с ней были бессистемны. Так продолжалось и после войны.
50-е годы. Только в 1956 году музыка была включена в программу 5-6 классов. Качество музыкального воспитания было низким. Сказались: 1) привычка к отсутствию уроков музыки; 2) отношение как к необязательному предмету; 3) учителю-музыканту, который мог вести уроки только в 5 и 6 классах, одна школа не могла обеспечить нагрузки; 4) плата учителю пения была ниже, чем всем остальным; 5) начал развиваться формализм в преподавании (иногда, чтобы доказать, что «музыка – такой же предмет, как и все).
60-е годы. В этот период наметился определенный перелом. О необходимости формирования всесторонне развитой личности с высоким художественным вкусом было сказано в Программе КПСС, принятой на 22 съезде, затем углублено и расширено на 225 съезде и 26 съезде. Общий подъем экономики страны отразился и на музыкальном воспитании. Примером тому открытие и активное развитие НИИ художественного воспитания в системе Академии педагогических наук (1947 году открыт). В 1959 году появились музыкально-педагогические факультеты при педагогических вузах; усилилось внимание к совершенствованию классной и внеклассной музыкальной работе; расширялась сеть детских музыкальных организаций (ДМШ, детские хоровые студии); перерабатывались программы по музыке; готовились и издавались учебно-методические материалы.
70-е годы – становление методики музыкального воспитания в эти годы связаны с деятельностью Д.Б. Кабалевского, его концепцией, программой, разрабатываемой группой ученых (участие советских музыкантов в ИСМЕ).
В современном воспитании музыка официально признана важной частью формирования личности. Однако еще немало проблем предстояло решить педагогам, музыкантам, ученым.
Лекция 3 (тема 1.1.3.):
Проблемы и тенденции развития современного музыкального воспитания
1. Проблемы современного музыкального образования школьников.
В настоящее время активно протекают процессы осмысления места и роли человека в мире. В результате главной ценностью признается сам человек, его жизнь, индивидуальность, познавательные и духовные запросы. В связи с этим перед школой выдвигаются такие приоритетные задачи как развитие у детей нравственности, креативности, богатого духовного мира, потребности в самоактуализации, самосовершенствованию и способности к этому процессу. Именно поэтому в последние годы активизировался интерес ученых к поиску путей развития личности ребенка средствами искусства, которое создает эффективные условия для формирования указанных качеств. Создаются интересные и перспективные программы школьного музыкального воспитания.
Несмотря на то, что музыкальное воспитание в современных условиях приобретает еще большее значение, во многих школах (главным образом – в сельских) музыка не ведется совсем, так как нет квалифицированных учителей музыки, которым бы эти школы могли создать необходимые условия для работы.
Исследования ученых показывают. Что далеко не всегда уроки музыки ведутся на необходимом профессиональном уровне. Кроме того, уроки музыки в большинстве школ занимают место «Золушки», то есть к ним сформировано отношение как второстепенному, не серьезному предмету.
В результате далеко не у каждого выпускника общеобразовательной школы на должном уровне сформирована музыкальная культура, учащиеся не понимают и не ценят классическую музыку, имеют неразвитый музыкальный вкус.
Есть и другие причины, которые препятствуют качественному музыкальному образованию, даже если его осуществляет дипломированный педагог-музыкант: недопонимание законов музыкального искусства в целом, его функций; слабая разработанность технологий общехудожественного типа; механические перенесение методов общей дидактики, бытующих в естественно-научной сфере, на художественную почву; замыкание предметов художественного цикла в узкоспециальные рамки. Согласно Л.П. Масловой, качество музыкального образования возможно повысить, если: педагогами будет правильно понят смысл искусства; основным методом познания станет художественно-образный метод; учителя музыки будут нести детям культуру художественного видения мира, формировать эстетическое, «родственное» отношение к миру; педагоги-гуманитарии смогут преодолеть предметную замкнутость, свободно использовать на уроках искусство, создавая художественную среду.
2. Педагогика искусства (художественная дидактика)
как основная тенденция развития современного музыкального воспитания
Современная практика преподавания музыки характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания музыкального образования, которые порождают как новаторские идеи, так и ведут к утрате лучших традиций музыкального воспитания, сложившихся в отечественной музыкальной педагогике.
Музыкальное образование обновлялось более в расширительном плане – как введение в уроки новых пластов музыкальной культуры. Однако, как показывают исследования, это «обновленное» содержание остается отчужденным для ребенка.
Ядром художественной дидактики является положение о том, что в любой форме приобщения детей к искусству должна отстаиваться самоценность музыкального искусства в противовес музыке как «средству воспитания». Музыка должна осваиваться на принципах и методах, адекватных природе искусства. Кардинально должен быть изменен характер деятельности как самого педагога, так и детей. Она должна стать полноценной художественной деятельностью.
Что значит постигать музыку методами, адекватными природе искусства? Это значит проникать в искусство при помощи языка, на котором говорит само искусство. Музыка говорит на языке интонации, потому и разработка методов постижения музыки на интонационной основе представляется наиболее перспективным направлением, так как позволяет ввести к минимуму «околомузыкальные» приемы, ввести детей в музыку наиболее естественным путем, сообразным природе искусства.
Художественная деятельность, осуществляемая на уроке, позволяет сделать его уроком искусства в истинном смысле. Она получает сущностное выражение в плане процесса и результата в том случае, если школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, постигают художественный смысл произведений как свой собственный, осуществляют творческий отбор средств, которые, по их мнению, наиболее полно и точно раскрывают художественный замысел произведения. При этом дети проникают в саму природу музыкального творчества, ставя себя в позицию композитора, исполнителя, слушателя.
В отличие от учебной работы, целью которой является «усвоить», «закрепить», «повторить» и пр., для художественной деятельности характерно «пережить», «оценить», «создать», «выразить» и т.п. В диаде «учитель – ученик» деятельность основывается на многочисленных «со»: сопереживание, сотрудничество, соучастие, сотворчество.
Изменение характера деятельности педагога и школьника приближает нас к воплощению в музыкальной педагогике концепции развивающего обучения, для которой характерно овладение общими способами постижения искусства, навыками содержательного анализа музыки, продуктивное детское творчество, мыслительный и реальный художественный эксперимент. В этих условиях искусство не будет отчуждено от ребенка, поскольку оно становится как бы продолжением его самого, а его собственная художественная деятельность наполняется личностным смыслом.
Принципы педагогики искусства. Л. Горюнова сформулировала следующие принципы педагогики искусства (музыкальной дидактики):
- целостность; - образность; - интонационность; - художественность, - ассоциативность.
Согласно Л.П. Масловой, указанные принципы в общем виде проявляются в:
- построении урока музыки, которое должно быть аналогично структуре музыкального произведения и художественного образа;
- в форме ведения урока и способе общения с учащимися;
- в особой интонационной атмосфере урока;
- в организации восприятия художественных произведений в разнообразных формах проживания художественного образа.
Л. Горюнова обоснованно считает, что управлять художественно-педагогическим процессом должны принципы целостности и образности, так как они являются свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребенка.
Принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными. Это принципиально важно, так как воспитание мышления школьников и учителей не может осуществляться иначе, кроме как на пути движения от всеобщего к единичному. Только это делает процесс музыкального образования развивающим.
Целостность проявляется в целях, задачах, содержании предмета, в характере музыкального восприятия, в стиле общения на уроке, в выборе методов работы. То есть, можно выделить три основных уровня целостности: структуры образовательного процесса, восприятия (на уровне образа в его развитии), общения учителя, учащегося и музыки. Целостность проявляется также в цели, задачах, содержании предмета.
Только в результате духовного взаимодействия вырабатываются общие ценности, единые жизненные позиции, при этом каждая из сторон остается неповторимой индивидуальностью.
Восприятие может быть целостным только когда понят, прочувствован, прожит музыкальный образ в целом, а не отдельные его детали.
Целостность обеспечивается также общностью разных видов искусства, что обеспечивается едиными источниками (жизнью), предметом (человек и его внутренний мир), эстетической природой (образность, интонационность, динамичность и др.), а также единством чувственного и рационального в организации музыкального воспитания.
Урок-образ как ведущая форма педагогики искусства. Ведущим типом урока музыки как урока искусства является урок-образ. К нему выдвигаются следующие требования:
- целостность урока на основе художественной идеи, единой драматургии, тематических и интонационных связей;
- оправданность логических связей, контрастов, сопоставлений;
- художественная форма структуры урока (формы строения музыкальных произведений (1-частная, 2х-, 3х-частная, рондо, вариации, сонатное аллегро, импровизация, фантазия и др.), форма строения литературного произведения);
- единство учебно-воспитательного процесса, неразрывность этических, эстетических и учебных задач при акценте на культуру чувств;
- создание обстановки для созерцания, диалога, обмена впечатлениями;
- структурирование материала по принципу взаимной дополняемости, способствующей объемному видению проблемы;
- опора на методы художественной дидактики (педагогики искусства);
- создание интонационной атмосферы урока как в области ведения урока, создания доверительных отношений, так и в характере взаимодействия с произведениями искусства и их авторами;
- деятельно-практический подход к каждой теме и к проработке элементов урока (опора на механизм синестезии).
Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:
- интонационный анализ художественных произведений;
- переинтонирование образа через постановку различных художественных задач;
- переинтонирование образа на язык смежного вида искусства (перевода в другую модальность);
- наблюдения и сравнения;
- метод игры и драматизации;
- метод полифонизма деятельности;
- выход во внемузыкальные сферы, сопряженный с проведением аналогий, сравнений, возникновением ассоциаций;
- организация диалогов разных уровней (автор-реципиент, учащийся-соклассник, диалог с самим собой, с другой культурой, с миром и др.);
- метод творческих заданий;
- парадокса (контраста и неожиданности).