Задачи, стоящие перед учителем и учащимися в учебном процессе Проверочные вопросы для определения установки учителя на поддержание коммуникативного поведения ученика

Вид материала

Реферат

Содержание Самостоятельная работа учащихся по французскому языку Мотивационная готовность Интеллектуальная готовность Организация самостоятельной работы в классе Копирующий вид Воспроизводящий вид Творческий вид Индивидуальная самостоятельная работа Групповая (парная) самостоятельная работа Развитие взаимодействия на занятиях А. Организационные трудности Смещение групп. Организация аудирования по мозаичному принципу Некоторые приемы случайного формирования пар/групп Организация занятий в небольших группах Б. Осуществление деятельности. Учитель должен В. Последующие мероприятия. Учитель должен

Подобный материал:

• Модульное обучение, 213.96kb.
• Итоги работы моу «сош №8» городского округа Шуя в 2009/10 учебном году и задачи, стоящие, 1585.41kb.
• Мотивация трудовой деятельности (по А. В. Сосновому), 128.34kb.
• Русское коммуникативное поведение, 125.6kb.
• Применение медиаресурсов в учебном процессе, 65.49kb.
• Вопросы к экзамену по дисциплине «Международное частное право», 48.88kb.
• Цель: добиться нормализации и гуманизации отношения между учителем и учащимися на основе, 113.25kb.
• Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение, 102.97kb.
• Вданном проекте рассматриваем такие вопросы: Как тяжелый ранец влияет на осанку ученика?, 244.7kb.
• Правила поведения политика перед телекамерой. Цели и задачи политической рекламы. Модели, 19.23kb.

Организация учебного процесса

Самостоятельная работа учащихся по французскому языку

Для того чтобы учащиеся могли выполнить самостоятельную работу с наилучшим результатом, у них должен быть интерес к ней, определенный уровень развития познавательных процессов (внимания, мышления, памяти, воображения), достаточный запас знаний. Но это только предпосылки успешной работы. Для того чтобы работа была действительно самостоятельной, учащийся должен осознанно и рационально организовать ее. Это значит, во-первых, понимать цель работы; во-вторых, уметь анализировать условия этой работы и выделять самые важные для достижения цели; в-третьих, определять, в какой последовательности лучше всего выполнять действия, находить оптимальные способы и средства для достижения поставленной цели; в-четвертых, контролировать правильность своих действий; в-пятых, вносить исправления, если результат не соответствует тому, который планировался.

Практика показывает, что далеко не все учащиеся обладают нужной мерой самостоятельности, которая позволяет осознанно и рационально организовать свою работу, управлять ею. У многих нет готовности к самостоятельной иноязычной речевой деятельности, включающей мотивационную, интеллектуальную, лингвистическую, коммуникативную готовность, а также готовность к самоорганизации своей деятельности.

Мотивационная готовность определяется интересом к изучению ИЯ, желанием овладеть им и использовать в целях общения. Успех будет зависеть от того, насколько предлагаемые задания помогают учащимся решать конкретные задачи общения на ИЯ, насколько те приемы и способы действий, которыми они овладевают в процессе выполнения работы, будут полезны им как при изучении ИЯ, так и в других видах познавательной деятельности.

Интеллектуальная готовность предполагает определенный уровень сформированности основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и т. д.). Они имеют различный характер у учащихся разных возрастных групп.

Учитель должен принимать во внимание эти различия при планировании и организации самостоятельной работы, основываясь на данных возрастной психологии.

Для того чтобы выполнить самостоятельную работу по иностранному языку, учащимся нужен определенный запас лексико-грамматического материала, позволяющего им строить правильные предложения и тексты. Это лингвистическая готовность.

Решающее значение для успешной самостоятельной работы имеет коммуникативная готовность, под которой понимается способность включаться в коммуникацию. Коммуникативная готовность может быть различной применительно к разным видам речевой деятельности, сферам коммуникации, отдельным темам и ситуациям общения. Так, например, некоторые учащиеся могут понять на слух небольшой текст на бытовую тему, но не могут понять спортивную радиопередачу. Другие могут прочитать и понять газетную информацию, но не могут говорить о прочитанном. Предлагая задания для самостоятельного выполнения, преподаватель должен четко представлять себе, в какой степени сформированы умения учащихся в том или ином виде речевой деятельности, посильна ли им предлагаемая работа.

Формирование готовности к осознанной и рациональной самоорганизации включает в себя разъяснение преподавателем целей и задач каждой конкретной самостоятельной работы: для чего, зачем и почему нужно ее сделать, какие умения будут выработаны в результате ее выполнения. Преподаватель вместе с учащимися анализирует материал, помогает выделить то, что должно быть усвоено в процессе деятельности, найти ориентиры для выполнения задания, демонстрирует приемы рациональной работы с этим материалом, обучает их самоконтролю.

В зависимости от степени общей готовности учащихся к выполнению самостоятельной работы, от уровня самостоятельности меняется характер управления со стороны преподавателя. Если сначала можно говорить об их сотрудничестве, о непосредственном управлении преподавателем самостоятельной работой учащихся, то постепенно управление начинает приобретать опосредованный характер и осуществляется при помощи упражнений, инструкций к заданиям, организации материала. Итак, самостоятельная учебная деятельность сначала предполагает всестороннюю помощь преподавателя, а затем с развитием самостоятельности учащихся выполняется без прямого педагогического руководства.

Организация самостоятельной работы в классе

Самостоятельная работа в классе имеет свою специфику, которую во многом определяет непосредственное участие преподавателя в иноязычной деятельности учащихся. На занятиях преподаватель обучает навыкам самостоятельной работы над языком, управляет речевой деятельностью учащихся, осуществляет прямой контроль самостоятельной работы по ее процессу и результату.

Для успешного выполнения самостоятельной деятельности учащийся должен быть обучен рациональным способам усвоения лексики и грамматики, эффективным приемам овладения речевыми умениями в чтении, аудировании, говорении, письменной речи. Формирование преподавателем «методической компетенции» учащихся предполагает связь обучения предмету «Иностранный язык» с обучением «технологии» овладения предметом.

Перспективным представляется обучение с помощью алгоритмов управления. В методике преподавания иностранных языков алгоритмом принято называть регламентированную систему учебных действий, обеспечивающих достижение определенной языковой или речевой цели. Наиболее доступными для учащихся и простыми для составителя алгоритмов (им может быть опытный учитель) являются памятки, регламентирующие действия, направленные на выполнение заданий разного типа (подготовка монологического высказывания, чтение текста, составление конспекта и т. д.). Назначение памяток – помочь учащимся овладеть навыками самостоятельной работы на сознательной основе, развить умение анализировать собственную иноязычную деятельность.

Обучение навыкам самостоятельной работы с помощью памяток – один из возможных путей. Другой, еще более перспективный путь – использование упражнений, развивающих самостоятельность учащихся.

Представляется интересной система упражнений, которая строится в соответствии с динамикой, нарастанием самостоятельности (копирующий, воспроизводящий и творческий виды самостоятельной работы). Охарактеризуем данную систему на примере упражнений, обучающих приемам составления устного монологического высказывания по теме.

Копирующий вид самостоятельной работы предполагает выработку приемов анализа и группировки учебного материала, для чего используются упражнения, опирающиеся на текст: «Подчеркните основные мысли текста», «Отметьте аргументы», «Подберите опорные слова из текста к предложенному плану высказывания».

Воспроизводящий вид самостоятельной работы характеризуется широким использованием приемов языковой и смысловой трансформации, которые усваиваются в упражнениях: «Передайте содержание текста с позиции людей, имеющих разную оценку описанных фактов», «Дайте сокращенный (расширенный) вариант сообщения».

Творческий вид самостоятельной работы предполагает обучение приемам выражения собственных мыслей, которые проходят отработку через упражнения типа: «Подтвердите (или опровергните) положения текста, связанные с темой», «Подберите из других текстовых источников материал на аналогичную тему», «Аргументируйте собственную точку зрения в дискуссии по теме».

Охарактеризованная система упражнений, направленная на усвоение приемов усложняющейся самостоятельной деятельности, сначала выполняется учащимися на уроке под руководством учителя. Необходимо большое количество однотипных упражнений, создающих повторяющиеся условия применения одного и того же приема. После соответствующей работы в классе учащиеся могут выполнять такие упражнения самостоятельно дома.

Формирование навыков самостоятельной работы включает обучение не только приемам учебного труда, но и приемам самоконтроля. Самоконтроль и связанная с ним самокоррекция формируются на основе и в процессе внешнего контроля – со стороны преподавателя. На начальной стадии обучения самоконтроль отсутствует, и ошибки обычно исправляет преподаватель, сопровождая коррекцию объяснением. На следующей стадии, когда отработаны отдельные компоненты самоконтроля, учащиеся самостоятельно корректируют свою деятельность при минимальном словесном вмешательстве учителя (указание на зону ошибки с помощью вопроса). В дальнейшем, когда самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован, сигналом для самокоррекции учащихся служит интонация, мимика. Представляется, что именно динамическая система внешнего контроля не подменяет самоконтроль, а помогает его формированию.

Для обучения приемам самооценки и самоконтроля необходима постоянная тренировочная работа, построенная на функционировании опосредованного самоконтроля. Такого рода самоконтроль действует при опоре учащихся на ключи, схемы, таблицы, образцы выполнения заданий, вопросы для самопроверки. Использование названных средств самоконтроля отрабатывается на занятиях в классе и лишь постепенно переносится на внеклассное время.

Значительное место на уроке занимает собственно самостоятельная деятельность учащихся, предполагающая разную степень педагогического руководства.

Можно выделить следующие формы, самостоятельной классной работы учащихся: индивидуальная деятельность, групповая (парная) деятельность, коллективная деятельность, индивидуально-парная деятельность, совмещенная с индивидуальной работой преподавателя.

Индивидуальная самостоятельная работа учащихся может строиться на текстах, печатных и аудитивных (последние предъявляются учителем или даются в звукозаписи). Так как временные рамки самостоятельной деятельности на уроке ограничены, работа с текстами для чтения и аудирования рассчитана на 5 – 7 минут. Основная функция учителя в данном случае – контролирующая. Контроль в целях экономии времени целесообразно осуществлять через систему ключей, предъявляемых устно или письменно.

Групповая (парная) самостоятельная работа в классе связана преимущественно с продуктивной речевой деятельностью. Например, получив печатные тексты, учащиеся, разбившись на группы по два человека, готовят и разыгрывают диалоги, осуществляя взаимный самоконтроль. Самостоятельная парная деятельность может строиться и на основе жесткого опосредованного взаимоконтроля. Учащиеся имеют на руках опорные карточки, где на одной стороне написаны задания диалогического или монологического характера, а на другой – ключи, по которым проверяется правильность речи собеседника.

На занятиях, основное назначение которых создать условия для устного речевого общения, доминируют коллективные формы работы. Не менее 60% учебных часов может быть отдано речевой деятельности эвристического характера, требующей непосредственного участия учителя, а ознакомительные и предречевые действия, допускающие однозначные решения, целесообразно вынести на домашнюю работу. Такое соотношение речевых и предречевых учебных действий позволяет использовать урок для формирования творческой самостоятельности учащихся. Проводя беседы, обсуждения, дискуссии, учитель направляет коллективную познавательную деятельность, развивает самостоятельность суждений, активизирует творческое мышление учащихся, а сам выступает в роли режиссера, партнера, равноправного участника.


Развитие взаимодействия на занятиях

Взаимодействие можно рассматривать как прием, направленный на обеспечение общения учащихся друг с другом.

Создавая соответствующие условия при ориентированном на учащегося подходе, необходимо прежде всего продумать, что можно сделать для осуществления взаимодействия, т. е. для общения учащихся друг с другом. Это предполагает комплексный подход к развитию умений. К примеру, учащиеся могут вначале самостоятельно прослушать или прочитать текст, затем обсудить свою интерпретацию текста, работая в парах, проделать это в более многочисленных группах и, наконец, обсудить ее всем классом. Письмо (например, конспектирование, написание доклада, резюме, личные впечатления) может быть введено на любом этапе. Чтению или слушанию может предшествовать предварительное обсуждение для прогнозирования ситуаций и пробуждения интереса к тексту.

Работа в парах и группах обеспечивает возрастающее взаимодействие учащихся и уменьшает объем беседы учителя с целым классом. Обучение посредством взаимодействия помещает учащегося в центр внимания и меняет классическую модель учебного взаимодействия:

• преподаватель начинает разговор;
  
• учащийся оценивает;
  
• преподаватель оценивает.
  

Необходимо, учитывать большие возможности обучения через коммуникацию, более непринужденную обстановку, большую свободу и личную вовлеченность учащихся, а также способность к дифференциации заданий. Однако это не означает, что любая учебная коммуникативная деятельность должна включать парную или групповую работу. Последняя представляет собой только один из компонентов подхода, ориентированного на учащегося, поскольку, общаясь в процессе выполнения значимых заданий, они узнают, как использовать и расширять свои ограниченные, но развивающиеся умения.

Можно указать определенные недостатки групповой работы.

А. Организационные трудности:

• непригодная классная комната (слишком маленькая; невозможность передвигать стулья);
  
• высокий уровень шума (мешает занятиям в соседних классах; может создать проблемы с дисциплиной);
  
• длительный период организации (целый урок может быть затрачен на организацию и проведение одного вида деятельности; времени на уроке может оказаться недостаточно);
  
• отсутствие соответствующих пособий и заданий в материалах по курсу (преподаватель перегружен или не умеет создавать собственные материалы);
  
• в случае наличия вспомогательных средств и пособий (раздаточный материал, карточки-шпаргалки и т. д.), используемых несколькими классами, они теряются, и возникают задержки в работе;
  
• невозможность контролировать все пары/группы и, как следствие, невозможность исправления ошибок.
  

Б. Некоторые трудности учащегося:

• учащиеся не приучены взаимодействовать друг с другом при выполнении задания, если они привыкли к работе под управлением преподавателя;
  
• учащиеся считают бесполезным выполнять задания на изучаемом языке (поскольку учитель не часто использует его на занятиях);
  
• у учащихся недостаточно заданий на изучаемом языке (или они думают, что эти задания неэффективны), и коммуникация прерывается, или они возвращаются в основном к родному языку;
  
• некоторые учащиеся застенчивы или сильно волнуются, когда выступают перед аудиторией;
  
• учащиеся не очень уверены, что конкретно они должны делать;
  
• некоторые учащиеся используют эту ситуацию для срыва коммуникативной деятельности;
  
• некоторые учащиеся справляются с заданиями рань­ше других и начинают скучать и мешать остальным.
  

Классная комната может быть приспособлена для облегчения различных видов взаимодействия, и возможные трудности могут быть предотвращены при помощи тщательного планирования.

В тех случаях, когда мебель можно передвинуть:

• столы можно соединить в квадраты или прямоугольники;
  
• для небольших групп столы можно располагать кругом, овалом или подковой. Стулья можно располагать внутри этих построений. Их можно легко повернуть к столам, если возникнет необходимость заняться письмом;
  
• внутри круга учащиеся могут расположиться квадратом, а не повторять форму, образуемую столами.
  

Смещение групп.

Прием используется при выполнении мозаичного принципа слушания и чтения, при котором первая группа работает с текстом, содержащим только часть информации, необходимой для завершения задания. Затем члены группы передвигаются и организуют новые группы, в составе которых находится хотя бы по одному члену от каждой бывшей группы, и происходит обмен информацией, который позволяет завершить задание.


Организация аудирования по мозаичному принципу

Группа А Группа В Группа С

1.

Учащиеся образуют три группы. Они слушают разные аудиотексты, каждая свой.

Новые группы

2.

Учащиеся образуют новые группы. В каждой из них есть по меньшей мере один представитель из групп А, В, С.

3.

Весь класс обсуждает разрешения каждой группой проблемы, содержащейся в аудиотексте.

4.

Весь класс слушает все три текста, а также аудиотексты, содержащие продолжение, чтобы прояснить происходившие события.

Некоторые приемы случайного формирования пар/групп

Существуют причины, по которым учащимся разрешается образовывать группы для общения в классе по собственному выбору. Но время от времени бывает полезно формировать группы по принципу случайного отбора, и некоторые из приводимых ниже приемов могут оказаться полезными:

• дни; месяцы рождения/знаки зодиака;
  
• любимый цвет/любимая поп-группа и т. д.;
  
• размеры/цвета обуви;
  
• раздача карточек, объединенных по какому-либо принципу, например:
  

– персоналии:

Napoléon – Bonaparte

Marie – Curie

– выражения речевого этикета:

bon – voyage

– группировки:

chien – chat (пары)

menuisier – chauffeur de taxi – secrétaire – professeur (группы)

– ассоциативные группировки:

arbitre – sifflet (пары)

menuisier – bois – scie – marteau (группы)

– двуфразовые диалоги:

– Tu veux jouer au tennis? — Non, merci. Je suis fatigué(e).

– цифры:

Карточки с цифрами раздаются по принципу случайного отбора, учащийся называет тех, кто будет работать совместно, например 1-й и 4-й, 2-й и 6-й и т. д.

Вариант: наборы цифр распределены таким образом, чтобы в каждом было по два одинаковых номера (для групповой работы одинаковых номеров должно быть больше), и те, у кого окажутся одинаковые номера, будут работать вместе. Можно раздать карточки с нарисованными на них часами, и обучаемые, на чьих карточках часы показывают одинаковое время, образуют пары и группы.

– рисунки:

Раздаются наборы различных рисунков, по две копии каждого рисунка так, чтобы каждый получил по рисунку. Учащиеся не показывают их друг другу. Они обмениваются рисунками и задают вопросы, чтобы узнать, у кого находится такой же рисунок. Можно использовать рисунки одинаковых людей, объектов, мест, событий.

– тексты:

Половине класса раздаются разные комиксы без заголовков или текста. Другая половина получает недостающие заголовки и тексты (заголовки газетных статей и сами статьи также могут быть использованы). Учащиеся передвигаются по классу и обмениваются информацией для того, чтобы отыскать своих партнеров.

Организация занятий в небольших группах

А. Подготовка к занятиям. Учитель должен:

• дать простые и краткие задания на начальном этапе. Лучше начать с заданий, для выполнения которых учащиеся уже достаточно хорошо знакомы с языком и которые могут быть организованы с минимальным передвижением окружающих. Им необходимо освоить парную работу до того, как приступить к групповой;
  
• организовать мотивирующую деятельность, которая побудила бы учащихся взаимодействовать. Соответствующие задания выдвигают сложную задачу (но вполне реалистичную) и таким образом обеспечивают достижение поставленной цели, удовлетворенность и удовольствие;
  
• обеспечить разнообразие видов деятельности в течение определенного времени для того, чтобы развить все умения и избежать несбалансированного подхода;
  
• тщательно планировать занятия. Важно проверить, чтобы все необходимые пособия были на месте, например раздаточный материал, карточки-подсказки, словари и т. д., и постараться предвидеть организационные и языковые трудности;
  
• обустроить классную комнату таким образом, чтобы в случае необходимости учащиеся могли передвигаться;
  
• научить учащихся быстро формировать пары/группы. Многие задания лучше приспособлены к самостоятельному выбору изучаемых материалов (например те, которые требуют индивидуальных ответов), в то время как другие задания больше подходят для выбора, осуществляемого преподавателем (например, наличие по меньшей мере одного сильного учащегося в каждой группе);
  
• дать учащимся время для постепенного привыкания к парной или групповой работе. Они могут быть лучше знакомы с индивидуальными заданиями, чем с заданиями, требующими взаимодействия, с взаимодействием «преподаватель – учащийся», чем «учащийся – учащийся» или с деятельностью, направляемой учителем, которая может быть не совсем ориентирована на учащегося.
  

Б. Осуществление деятельности. Учитель должен:

• ввести задание с уверенностью, которая, хотелось бы надеяться, перейдет к учащимся (отсутствие уверенности, несомненно, подействует на них неблагоприятно);
  
• ясно объяснить суть задания и действия каждого. Это поможет сделать инструкции простыми и краткими. Важно проверить, поняли ли учащиеся задание и где необходимо дать образец;
  
• повысить осознание учащимися важности задания. Им можно помочь предположить, каким образом развиваемые (микро)умения могут быть применены за пределами классной комнаты;
  
• установить жесткий временной предел и последовательно придерживаться его. Лучше установить предел более краткий, чем более длинный, и предупредить учащихся, например: «До окончания осталось две минуты». Будет неплохо иметь наготове продолжение задания или новое задание для тех, кто раньше других справится с первоначальным заданием;
  
• передвигаться среди пар/групп во время выполнения задания и убедиться в том, что не желающие работать или медлительные учащиеся начали выполнять задание и знают, как его продолжить. Будучи в пределах досягаемости как источник подсказки, учитель должен настаивать на использовании словарей и других пособий, где это необходимо;
  
• слушать и не прерывать говорящего во время задания, развивающего скорость говорения, позволяя взаимодействию развиваться, не обращать внимания на ошибки, которые не ведут к непониманию в общении. Повторяющиеся ошибки можно записать, с тем чтобы поработать над ними позже. Примеры успешной коммуникации (и особенно использование коммуникативных стратегий, таких, как парафраза, жест) также необходимо отметить для того, чтобы при анализе проделанного любое упоминание об ошибках могло быть уравновешено похвалой в адрес успешных попыток осуществления коммуникаций.
  

В. Последующие мероприятия. Учитель должен:

• обеспечить обратную связь с учащимися после выполнения задания. Одна или две пары могут продемонстрировать задание, результатами групповой работы можно поделиться и обсудить их. Оценка занятия может быть сосредоточена как на содержании, так и на используемом языке. Знание того, что занятие будет «проиграно вновь», может поддержать мотивацию учащегося, когда во время выполнения задания возникают трудности;
  
• организовать процесс обучения так, чтобы избежать ненужного разочарования на последующей стадии. Полезно натренировать учащихся собирать и правильно располагать учебные пособия (например, карточки-подсказки, картинки и т. д.), чтобы за них можно было отчитаться и чтобы они были готовы для использования на другом занятии;
  
• обеспечивать занятия, соответствующие языковым требованиям, которые возникают в парной/групповой работе, и отвечать требованиям или интересам любого другого учащегося, которые могут обнаружиться в результате проведения занятия.
  

Очевидно, парная и групповая работа не гарантируют того, что факт обучения состоится. Учащиеся должны быть вовлечены в значимые и приносящие удовлетворение задания в располагающей обстановке.