Реферат Учет некоторых психолого-педагогических особенностей учащихся при отборе содержания, методов и форм в процессе преподавания математики

Вид материала

Реферат

Содержание Интерес учителей математики к психолого-педагогическим проблемам. Учет возрастных особенностей учащихся в процессе Содержание и структура деятельности учителя в учебно-воспитательном процессе обучения математике в современных условиях. Создание учебно-проблемной ситуации Постановка и формулирование основной учебной задачи. Самоконтроль и самооценка Формы организации учебной деятельности учащихся Воспитание у учащихся способности к саморегуляции. Преодоление смыслового барьера. Воспитание качеств социально зрелой личности школь­ника. Парная работа учащихся. Метод диалогических сочетаний. Совместно-распределенная учебная деятельность учащихся. 4. Групповая форма организации учебной деятельности уча­щихся Личностно-ролевая форма организации учебной деятель­ности учащихся.

Подобный материал:

• Программа факультативного курса по литературе для учащихся 9 классов. Пояснительная, 134.31kb.
• Новая социокультурная ситуации в обществе требует не только изменения содержания образования,, 52.38kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение слушателей в процессе получения дополнительного, 29.93kb.
• Программа курсов по теме: " Особенности раннего обучения английскому языку" для учителей, 205.57kb.
• Программа факультативных занятий для учащихся 6 класса общеобразовательных учреждений, 76.17kb.
• Тематическое планирование учебного материала структурировано в соответствии с программами, 1319.45kb.
• Самостоятельная работа студентов по дисциплине «Методика преподавания математики», 1983.73kb.
• Использование гуманитарных технологий в процессе преподавания цикла психолого – педагогических, 199.07kb.
• Методика подготовки и чтения лекций по юридическим дисциплинам. Учебно-методические, 16.54kb.
• Блудова Ирина Викторовна, учитель русского языка и литературы моу саюкинской сош рассказ, 83.13kb.

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН


ЛАБОРАТОРИЯ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН


Реферат


Учет некоторых психолого-педагогических особенностей учащихся при отборе содержания, методов и форм в процессе преподавания математики


Выполнила:

Учитель математики Черемшанской средней школы Апастовского района РТ


ОГЛАВЛЕНИЕ


1. Введение 3

2. Интерес учителей математики к психолого-педагогическим проблемам 4

3. Учет возрастных особенностей учащихся в процессе обучения

математике 5-8

4. Содержание и структура деятельности учителя в учебно-воспита-

тельном процессе обучения математике в современных условиях 9-13

5. Формы и организации учебной деятельности учащихся 14-19

6. Заключение 20

7. Библиография 21


ВВЕДЕНИЕ

Школьный курс математики есть общеобразовательный учебный предмет и его цели, содержание, организация и проведение процесса обучения, т.е. методика обучения, определяются и выводятся из общих психолого-педагогических и философо-социологических закономерностей воспитания человека.

Главной целью школы на современном этапе развития нашего общества является воспитание личности каждого школьника, а процесс обучения знаниям, умениям и навыкам должен стать составной частью воспитания, предполагающего достаточно высокую образованность человека, и основным средством воспитания. При этом воспитание должно быть направлено на формирование у каждого ученика таких качеств личности, как высокая нравственность поведения, общая культура, творческая инициатива и предприимчивость, социальная зрелость.

Совершенно очевидно, что содержание и структура школьного курса математики должны соответствовать целям этого курса. Содержание обучению математике должно обеспечивать:

- максимальные возможности для организации полноценной математической деятельности учащихся (интеллектуальная емкость);

- реализуемость усвоения программных знаний всеми учащимися в условиях развитой уровневой и профильной дифференциации и ограниченности объема учебного времени совокупностью внешних факторов (дифференциальная реализуемость);

- максимальные возможности для формирования, поддержания и развития интереса к изучению математики на каждом этапе обучения (познавательная емкость); выявление математических и общеинтеллектуальных способностей учащихся;

-возможность изучения других школьных предметов на современном уровне развития, соответствующих наук и методик обучения.

ИНТЕРЕС УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОБЛЕМАМ.

Учитывая, что все школьники разные по своим индивидуальным особенностям, в новой школе очень важно создать все условия для максимально-возможного уровня развития способностей каждого ученика, для удовлетворения его интересов и склонностей.

В настоящее время наблюдается усиленный интерес учителей математики к психолого-педагогическим проблемам, к психологическим знаниям. Этот интерес обусловлен тем, что учителя математики встречаются с такими проблемами, которые можно разрешить лишь на основе психолого-педагогических знаний, а также при условии глубокого психологического осмысления сущности этих проблем. Необходимо построение научно-обоснованной системы всей учебно-воспитательной работы учителя, основанной на психолого-педагогических закономерностях развития личности учащегося процесса обучения и воспитания. Таким образом, учителю математики в современной школе крайне необходимо овладеть всеми достижениями психолого-педагогических наук (детской и возрастной психологией, педагогической и социальной психологией, дидактикой, методикой). С тем, чтобы, опираясь на знания этих наук, строить свою работу учителя, воспитателя.

УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Для того чтобы учитель математики мог воспитать ученика – «объекта» для своей работы, нужно, конечно, знать особенности ученика, знать, как он развивается, что характерно для него в каждый период возраста.

О том, что надо учитывать возрастные особенности учащих­ся, говорится всюду, но не всегда указывается, что это озна­чает, какие особенности надо учитывать и как их надо учи­тывать. Между тем надо иметь в виду, что возрастные особен­ности—это не нечто неизменное и вечное, что присуще учени­кам определенного возраста. Сами эти особенности довольно резко меняются со временем. Скажем, возрастные психологиче­ские особенности ученика младшего школьного возраста теперь и лет 30 тому назад совсем не одни и те же. Точно так же со­временный подросток весьма существенно отличается от под­ростка довоенных лет.

Рассмотрим некоторые психологические особенности совре­менного ученика, имея в виду лишь те его особенности, которые важно учитывать в процессе обучения математике.

Ученик—это растущий, развивающийся человек. Придя в школу ребенком семи лет, он заканчивает ее в 17 лет вполне сложившимся человеком юношеского возраста. За эти десять лет обучения ученик проходит огромный путь физического, пси­хического и социально-нравственного развития.

Школьный возраст ученика o6ычно делят на три основных периода: младший (I— IV классы), средний—подростковый (V—VIII классы) и старший—юношеский (IX—ХI классы). Следует учесть, что границы между этими возрастными периодами определены не строго и имеют весьма значительные ин­дивидуальные различия, связанные с условиями жизни н быта ребенка, характером семейного воспитания н др. Поэтому к V классе наряду с учениками, которые пo своему развитию еще явно младшие школьники, встречается значительное число учеников с характерными признаками подростков, особенно в физическом отношении. Точно так же среди учеников 8 клас­са встречаются не только старшие подростки, но и уже вполне сформировавшиеся юноши и девушки. Колебания в умственном и нравственном развитии также весьма значительны среди учеников одной н той же возрастной группы.

Следовательно, учителю нужно в своей работе учитывать не только возрастные особенности учащихся, но и их индивидуальные особенности, которые могут быть существенно paзличными у учеников одного и того же класса.

Все дети семи лет, как правило, с желанием и охотой идут в школу. Этот интерес связан, во-первых, с желанием ребенка занять новую социальную позицию в жизни: он был дошкольником, а теперь он станет школьником, он стремится ко всему новому, что связано с поступлением в школу (новые товарищи, форма одежды, школьные принадлежности и др.). Во-вторых, уже в процессе игры, в процессе подготовки к школе у ребен­ка возникает некоторый познавательный интерес, стремление к знаниям, пока еще, конечно, весьма слабое, неопределенное, ин­туитивное, но все же у большинства детей это стремление име­ется, и они многого ожидают от занятии в школе.

Существенной особенностью ребенка в первые годы пребы­вания в школе является то, что он так же, как и дошкольник, принимает цели взрослых за свои личные цели. Авторитет взрослых еще очень велик, тем более авторитет учителя: «учитель­ница сказала», «учительница велела» - это закон для ребенка. В младшем школьном возрасте у детей быстро развиваются (при благоприятных условиях) такие важные для всей после­дующей учебы и жизни школьника психические процессы, как рефлексия (умение объективно анализировать свои действия и поступки с точки зрения их соответствия цели и условиям дея­тельности), внутренний план действий (умение планировать и осуществлять в уме, про себя, разные действия в соответствии с поставленной задачей). В то же время у детей быстро раз­виваются познавательные способности н умения наблюдения. произвольного внимания, памяти, воображения.

Однако надо иметь в виду, что развитие всех этих способ­ностей и умений, играющих важнейшую роль в становлении личности учащихся, в формировании их познавательных возмож­ностей, не происходит автоматически. Нужна кропотливая, на­стойчивая и целенаправленная работа по формированию и раз­витию у всех детей этих важнейших психических качеств. Сле­дует помнить, что младший школьный возраст наиболее благо­приятен для развития указанных психических процессов, спо­собностей и умений. Если это время будет упущено, если во­время у ребенка не будут развиты рефлексия, внутренний план действий, память, наблюдательность, произвольное внимание и т. д., то в более старшем возрасте эти качества развить зна­чительно труднее, а иногда и просто невозможно.

Во многих психологических исследованиях было установле­но, что причиной слабой успеваемости учащихся, причиной их отставания в учебе, является слабое развитие каких-либо пси­хических процессов. Например, одной из причин отставания де­тей по математике является недостаточное развитие способности к обобщению. Это выражается в неумении детей сознательно организовывать процесс обобщения па основе сравнения, выде­лять признаки сходства н различия в сравниваемых объектах, выбирать из них наиболее существенные признаки.

Если у младших школьников будут сформированы в долж­ной степени все эти психические процессы, способности и уме­ния, то переход к более сложному содержанию школьного курса математики не вызовет у них каких-либо особых трудностей.

Подростковый возраст—это весьма сложный, таящий в се­бе опасность кризисных явлений, период в жизни ученика. В этот период организм ребенка претерпевает кардинальные измене­ния, развертывается процесс полового созревания. С этим про­цессом связано возникновение у подростка физического ощуще­ния собственной взрослости. У него возникает представление о себе уже не как о ребенке, он стремится быть и считаться взрос­лым. Отсюда у подростка возникает новая жизненная позиция по отношению к себе, к окружающим людям, к миру. Он стано­вится социально активным, восприимчивым к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют среди взрослых.

Поэтому период подросткового возраста характерен тем, что здесь начинается формирование морально-нравственных и со­циальных установок личности ученика, намечается общая на­правленность этой личности. Это болезненно сказывается на отноше­нии учащихся к учению. Вот как характеризует его известный психолог Н. С. Лейтес: «Дети 12—13 лет в подавляющем боль­шинстве своем относятся к учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями, выполняют уроки только в пределах заданного, часто находят поводы для раз­влечения... Ослабление связи с учителем, снижение его влия­ния особенно дают о себе знать в недостатках поведения учеников на уроках. Теперь учащиеся не только иногда позволяют себе игнорировать получаемые замечания, но могут и активно им противостоять. В средних классах можно столкнуться с изобре­тательными шалостями и проявлениями самого легкомысленно­го поведения». (Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1974 г., стр. 55)

Общая картина работы учащихся-подростков на уроках по сравнению с младшими классами ухудшается. Ранее пример­ные и аккуратные ученики позволяют себе не выполнять зада­ния. Тетради ведутся неряшливо. У многих учащихся меняется почерк, он становится неразборчивым и небрежным. При реше­нии математических задач некоторые подростки не проявляют нужной настойчивости и прилежания. Попытки учителя заин­тересовать учеников занимательностью формы изложения или какими-либо другими способами зачастую не приносят ожидае­мого успеха.

В эти годы особую значимость для учеников приобретает-ценностно-ориентационная деятельность. Ученик пытается про­извести глубокую самооценку своей личности, своих способно­стей. Растёт и развивается рефлексия, познавательный интерес к философским проблемам, юноша пытается выяснить смысл жизни, оценить наблюдаемые явления с этой точки зрения. На уроках математики эти учащиеся проявляют особый интерес к методологическим проблемам математики, к вопросам ее ис­тории.

Учителю все это надо иметь в виду и учитывать в своей ра­боте.

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

В. Л. Сухомлинский говорил:

«Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться». (Сухомлинский В.Л. О воспитании. М., 1979 г., с. 78)

Поэтому учитель должен вызвать у учащихся такое жела­ние, а это значит, что он должен формировать у них соответствующую мотивацию.

Что такое мотивация, как она формируется у человека? Под мотивацией понимают обычно совокупность побуждений к деятельности.

Однако когда деятельность уже началась, то она всегда име­ет определенную цель. Цель—это то, чего сознательно хочет до­стигнуть человек в результате этой деятельности. Но между целью деятельности и её побуждениями не всегда существует полное соответствие. Когда оно имеется, то говорят, что эта деятельность имеет смысл; в противном случае, когда цель деятельности и вызвавшие эту деятельность побуждения не со­ответствуют друг другу, то говорят, что деятельность нe име­ет смысла, лишена для данного человека смысла.

Например, ученики решают задачу. Цель у них одна — на­учиться решать подобные задачи. Побуждения же могут быть самые различные. Так, одни из них решают задачу потому, что привыкли выполнять требования учителя, у них еще имеется достаточно стойкая установка на выполнение требований учи­теля, но некоторые из них, кроме того, хотят получить хорошую отметку, похвалу; для других главное—получить хорошую от­метку; третьи решают задачу еще и потому, что их интересует сам процесс решения, он приносит им эмоциональное удоволь­ствие; наконец, есть и такие, у которых, кроме перечисленных побуждений, есть еще и стремление овладеть общим способом решения подобных задач. Возможно, что у некоторых учащихся имеются н другие побуждения.

В настоящее время главной задачей учителей математики является воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности учащихся через свой учебный предмет, с помощью соответствующей организации учебно-воспитательного процес­са обучения математике, формирования у всех учащихся учеб­ной самодеятельности.

Поэтому само преподавание в настоящее время должно осуществляться как бы через и посредством учащихся, через их индивидуальную и совместную деятельность. Следовательно, оценивать работу учителя математики, отдельные его уроки необходимо по тому, как он сумел организовать деятельность учащихся, насколько сформирована у учащихся учебная само­деятельность, насколько активно учащиеся работают над осу­ществлением целей обучения.

Каковы же должны быть содержание и структура деятель­ности учителя в учебно-воспитательном процессе обучения ма­тематике в современных условиях

В пер­вую очередь проводится логико-психологический анализ учеб­ного материала темы.

Цель такого анализа - выявить содержание и строение тех конкретных действий ученика, посредством которых он может быть введен в область знаний данной темы. Для этого надо изучить историю возникновения и развития в математике основ­ных понятий темы, проанализировать имеющиеся в учебно-ме­тодической литературе трактовки этих понятий. На основе та­кого анализа необходимо выделить идеи, которые лежат на основе данной темы и овладение которыми составляет глубин­ную цель ее изучения.

Затем устанавливается логическая структура темы, выде­ляются основные (исходные) понятия, на основе которых могут быть введены все остальные понятия и логические связи между ними. Наконец, составляется четкий перечень тех знаний, ко­торые должны быть усвоены учащимися, а также перечень тех умений, которыми они должны овладеть. Предполагается, что такие перечни будут даны в самой программе, но учитель, конечно, должен эти перечни сформулировать в форме, доступной учащимся.

На основе логико-психологического анализа содержания предстоящей темы и при учете, принципов учебной самодеятельности, изложенных в предыдущей главе, строится модель учебной деятельности учащихся по изучению данной темы.

На основе результатов логико-психологического анализа содержания учебного материала и модели учебной деятельности учащихся составляются поурочные планы изучения предстоя­щей темы программы. В этих планах предусматривается вся деятельность учителя и учащихся по изучению материала, формы этой деятельности, методы и средства осуществления. Несомненно, что каждый учитель математики для каждого класса должен разработать свой особый план работы по дан­ной теме при учете всех условий, в которых эта работа должна быть проделана.

В соответствии с планом учитель готовит все необходимые пособия, дидактические материалы и другие вспомогательные средства, которые понадобятся в ходе обучения.

На этом завершается подготовка учителя к прохождению очередной темы программы. Деятельность учителя в ходе изу­чения темы неотделима от деятельности учащихся и проходит в форме совместной деятельности с ними. Эта деятельность должна состоять из трех основных этапов: мотивационного, опе­рационально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

На первом, мотивационном этапе ученики должны осо­знать, почему и для чего им нужно изучать данную тему про­граммы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся пол руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изу­чению этой темы, чего им недостает, что именно должны проделать ученики (все и каждый в отдельности), чтобы с успехом выполнить учебную задачу. Этот этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащих­ся в предмет изучения предстоящей темы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана разными приемами: а) постанов­кой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; б) беседой, рассказом учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы;

в) рассказом учителя об истории возникновения и развития ос­новных понятий данной темы и др.

2. Постановка и формулирование основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием ос­новной учебной задачи, которая должна быть решена в процес­се изучения данной темы. Учебная задача показывает учащим­ся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения предстоящей темы. Она тем са­мым создает основу для постановки каждым учеником перед со­бой определенных целей, направленных на изучение учебного материала.

3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основ­ная учебная задача сформулирована, понята и принята уча­щимися, переходят к составлению и обсуждению плана пред­стоящей работы.

На втором, операционально-познавательном этапе учащие­ся познают и осваивают содержание темы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль этого этапа в формировании учебной самодеятельности, в ста­новлении познавательных интересов учащихся зависит главным образом от того, будет ли им ясна необходимость всего содер­жания и его отдельных частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь меж­ду всеми частными учебными задачами и основной.

На последнем, рефлексивно-оценочном этапе учащиеся учат­ся рефлексировать, анализировать свою собственную деятель­ность, оценивать ее, сопоставляя результаты этой деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами. Высококачественное проведение этого этапа имеет огромное зна­чение в деле становления учебной самодеятельности учащихся.

Для этого необходимо так организовать работу по подведе­нию итогов изучения пройденного материала, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от про­деланной работы, радость победы над трудностями, ими преодо­ленными в процессе изучения темы, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на пере­живание таких чувств в будущем, что приведет к формирова­нию потребности в творчестве, в познании, в упорной самостоя­тельной, работе, т. е. к формированию, глубокого познаватель­ного интереса к учебной деятельности.

Целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием, подведения итогов темы (устный опрос или контрольную работу), а разнообразные методы и приемы, дающие учащимся возможность проявить самостоятельность и инициативу.


ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Учебную деятельность учащихся можно организовать в различных формах, главные из которых – индивидуальная, фронтальная и коллективная.

Чем же следует руководствоваться при выборе формы организации учебной деятельности?

Влияние на этот выбор должны оказывать общие воспитательные задачи, стоящие перед обучением математике. К ним относятся:

1. Воспитание у учащихся способности к саморегуляции.

Как указывает Х.Й.Лийметс (Групповая работа на уроке. М., 1975 г., стр. 18-19).

Способность к саморегуляции деятельности учащихся в про­цессе обучения выражается в следующих умениях:

«I) правильно воспринять требования, предъявляемые учи­телем, коллективом соучеников, родителями или вытекающие из самой ситуации; 2) правильно оценить свои возможности для выполнения предъявляемых требований — имеющиеся знания, умения и навыки, возможности получения помощи от товари­щей и учителей; тем самым оцениваются и другие люди и взаи­моотношения с ними; 3) предъявить требования самому себе; требования учителя или какого-либо другого лица не- являются достаточным мотивом для деятельности; ученик должен внут­ренне принять их, а это произойдет тогда, когда ученик смо­жет связать выдвинутые требования со своими потребностями и их удовлетворением; 4) выбирать между своими желаниями, занятиями; уметь превозмочь те или другие желания, которые мешают справиться с предъявляемыми и принятыми требова­ниями; 5) в случае возникших трудностей анализировать их и находить пути для их преодоления».

2. Преодоление смыслового барьера.

Известный советский психолог Л. С. Славина установила, что одной из причин неэффективности воспитательных воздейст­вий па некоторых, особенно неуспевающих, учащихся является наличие у них смыслового барьера (Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам., М., 1958 г.). Он состоит в том, что эти учащиеся не принимают требования учителя потому, что или эти требования не имеют для них подлинного смысла, или же имеют совсем другой смысл. Смысловой барьер может возник­нуть у ребенка либо по отношению к отдельным требованиям, либо по отношению к самому учителю. В первом случае ученик не воспринимает отдельные требования, например, требование не подсказывать товарищу, ибо его отношение к подсказке пря­мо противоположное тому, которое имеется у учителя; или тре­бование аккуратно выполнить домашнее задание, ибо этот ученик вообще отрицательно относится к учению, и поэтому это требование для него лишено какого-либо смысла и т. д. Во втором случае любое требование учителя воспринимается уче­ником в неадекватном, неприемлемом смысле, в смысле придир­ки, оскорбления и т. п.

Преодолеть смысловой барьер, возникший у ученика, мож­но лишь путем перестройки его опыта учебной деятельности, пу­тем использования другой формы организации его деятельности. Особое значение для этого имеют такие формы организации учебной деятельности, когда вместо традиционной схемы обучения «учитель – ученик» используется более сложная схема «учитель – коллектив – ученик» (Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная позновательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977 г., стр. 8). В этом случае требования учителя, его воспитательные воздействия будут направлены не непосредственно на данного ученика, а будут опосредованы кол­лективом или группой учащихся — его товарищей.

3. Воспитание качеств социально зрелой личности школь­ника.

Одна из центральных задач образования — формирование социально зрелой личности школьников - требует воспитания у них многих специфических качеств: преодоления присущей ребенку ситуативное поведения и формирования устойчивой коллективистической направленности личности, формирования научно-диалектического мировоззрения как стержневого свой­ства личности, взглядов и убеждений члена общества развитого социализма, воспитания мотивационной готовности и интеллек­туальных умений для отстаивания своих убеждений и взглядов и т. д.

Формы организации учебной деятельности школь­ников являются существенным фактором в решении учебно-вос­питательных задач обучения.

Несомненно, что основной является индивидуальная форма организации учебной деятельности школьников, ибо усвоение знаний, овладение умениями и навыками есть сугубо индиви­дуальный процесс, в том смысле, что никто другой не может этого сделать за данного человека. И это относится не только к области интеллектуальной, но и к духовному миру человека. Ученик должен выработать у себя свои собственные взгля­ды и убеждения, только в этом случае они будут направлять его деятельность, его поведение.

Поэтому индивидуальная учебная деятельность ученика яв­ляется основой любой формы организации учебной деятельно­сти. Говоря об индивидуальной учебной деятельности ученика, следует различать: а) самостоятельную учебную деятельность учащихся по заданиям учителя; б) самодеятельность учащихся в учебно-воспитательном процессе обучения, когда цели и спо­собы деятельности выбираются самими учениками; в) индивиду­альную работу учащихся в процессе организации других форм учебной деятельности (фронтальных и коллективных).

Конечно, в обучении математике в младших классах основ­ной является первая форма – самостоятельная работа учащих­ся по четким заданиям учителя. Постепенно в процесс обуче­ния включаются различные формы фронтальной и коллектив­ной учебной деятельности, когда ученик должен сотрудничать со своими товарищами при выполнении общих заданий учите­ля. Однако цель и идеалы, к которым надо стремиться и постепенно подводить учащихся, – это их самодеятельность в форме самообучения, самовоспитания, саморегуляции в учебно-воспитательном процессе.

Становлению и развитию самодеятельности учащихся спо­собствует расширение заданий учителя. Если на младших сту­пенях обучения задания учителя должны иметь четко опреде­ленную и узкую формулировку «решите задачу номер...», «усвойте определение...», «проработайте параграф...» и т. д., то постепенно характер заданий должен меняться, становиться бо­лее широким, свободным и вариативным: «подберите и решите задачи по теме...», «составьте задачи...», «подготовьтесь к обоб­щению пройденного материала по теме...» и т. д. Это расшире­ние характера заданий должно идти не только по линии их со­держания, но и по срокам и способам выполнения.

Самостоятельная и самодеятельная работа ученика проис­ходит главным образом во время выполнения домашних зада­ний. На уроках эти виды учебной работы используются при проведении контрольных работ, при самостоятельной работе уча­щихся по индивидуальным и дифференцированным заданиям, при использовании обучающих устройств индивидуального поль­зования по программированным пособиям. Во всех остальных случаях индивидуальная работа учащихся является элементом, составной частью фронтальной или коллективно-распределен­ной учебной деятельности учащихся.

Весьма часто фронтальную форму организации учебной дея­тельности отождествляют с коллективной. Между тем это не­правомерно, ибо та или иная форма организации учебной дея­тельности определяется характером взаимодействия учащихся и учителя. Если учитель взаимодействует только с данным уче­ником и это взаимодействие состоит в определении с помощью заданий содержания, а характера учебной деятельности этого ученика, то мы имеем тот или иной вид индивидуальной - (само­стоятельной или самодеятельной) работы ученика. Если же учи­тель взаимодействует одновременно со всем классом учащихся, но при этом сами ученики между собой не взаимодействуют, то это есть фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся. Если же, наконец, в процессе выполнения заданий учителя учащиеся взаимодействуют (в той или иной форме) между собой, то мы имеем дело с каким-либо видом коллек­тивной работы.

За последние годы в экспериментах и в массовой практике обучения математике испытано много переходных от фронталь­ной к совместной форм работы, так и подлинно коллективной организации учебной деятельности учащихся. Укажем некото­рые из этих видов организации учебной деятельности учащихся.

1. Парная работа учащихся.

Организация парной работы может носить односторонний характер, (сильный помогает сла­бому) или двусторонний (взаимопомощь, взаимоконтроль и взаимооценка). Этот вид организации учебной деятельности можно использовать на всех ступенях обучения, начиная с I класса.

2. Метод диалогических сочетаний.

При этом виде органи­зации учебной работы каждый ученик работает по очереди с каждым членом данного образовательного коллектива. Принци­пом такой работы является: один учит всех, все учат одного. Организация учебной работы по этому методу такова. Класс (группа) должен изучить какую-то тему. Все вопросы темы рас­пределяются между членами этого класса (группы), каждый готовит свой вопрос, затем он учит всех этому вопросу, другой учит всех, в том числе и первого ученика, своему вопросу и т. д.

Элементы метода диалогических сочетаний можно исполь­зовать уже начиная с младших классов в виде обсуждения уча­щимися какого-либо вопроса, например как вывести ту или иную формулу, правило, доказать теорему, решить задачу.

3. Совместно-распределенная учебная деятельность учащихся.

Ученики выполняют решение индивидуально, после чего про­водятся общеклассное (фронтальное) обсуждение полученных результатов.

4. Групповая форма организации учебной деятельности уча­щихся.

Эта весьма распространенная форма организации учебной деятельности учащихся отличается от предыдущих форм нали­чием в классе постоянных (в пределах учебной четверти или даже всего учебного года) групп, в каждой из которых при­мерно 4-6 учеников. Во главе каждой такой группы стоит ученик (обычно хорошо успевающий по математике).

5. Личностно-ролевая форма организации учебной деятель­ности учащихся.

Эта форма основана на следующих принципах:

1) постепенная передача учащимся функций, традиционно выполняемых учителем: контрольных, оценивающих, информа­ционных, организационных и других.

2) Каждый ученик в процессе обучения должен. выполнять в течение некоторого времени определенную роль: лектора, до­кладчика и т. д.

3) Эти роли закрепляются за учащимися лишь на опреде­ленное время (не более чем на учебную четверть), затем они меняются ролями, с тем, чтобы за один или несколько лет обу­чения каждый ученик освоил почти все роли в. процессе обуче­ния математике.

4) Вся учебная деятельность школьников должна осущест­вляться в межличностном общении, чтобы разнообразные элементы учебного процесса реализовались в общении учащихся друг с другом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы, конечно, не исчерпали всех возможных форм организации учебной деятельности учащихся. В опыте работы отдельных учителей математики встречаются и некоторые другие формы. И это хорошо, ибо вряд ли нужна какая-либо унификация форм организации занятий. Нужно лишь, чтобы учитель был организатором и дирижером оркестра учеников – исполнителей различных ролей в учебно-воспитательном процессе обучения математике. И как есть разные дирижеры, которые вместе с оркестром по-разному исполняют одно и то же музыкальное произведение, так же должны быть и разные учителя, которые вместе со своими учениками "исполняют" одну и ту же программу обучения математике по-разному.

В заключение необходимо сказать, что деятельность учителя нельзя регламентировать, нельзя ограничивать какими-то правилами и рецептами. Деятельность учителя творческая, самобытная, и в ней он может добиться своего самовыражения. К. Д. Ушинский писал: «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психиче­ских явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в ко­торых вы хотите их приложить» (Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. – Избр. пед. соч. М., 1974 г., т. 1, стр. 261). Мы можем лишь присоеди­ниться к этим справедливым словам.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Л.М.Фридман. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983 г.
   
2. Л.М.Фридман. Теоретические основы методике обучения математике. Пособие для учителей, методистов. М., 1998 г.
   
3. Л.М.Фридман. Психологический опыт глазами психолога. М.:Просвещение, 1987 г.
   
4. И.П.Подласый. Педагогика. М., 2002 г.
   
5. В.Я.Назмутдинов, Д.Ф.Амиров, А.Ф.Ибрагимов. Управление обучением, воспитанием и развитием личности. Казань, 2004 г.
   
6. А.Г.Мордкович. Алгебра. Методическое пособие для учителя 7-9. М. 2001 г.
   
7. // Открытый урок.