Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Творческие способности Концепция нашего исследования Во второй главе «Дидактические основы использования инновационных и традиционных технологий в образовании» Формирование и развитие профессиональных способностей учителя изобразительного искусства. В специальные способности 2) психолого-педагогические способности Цель эвристического обучения Формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент. Выявлены оптимальные педагогические условия Психологический тип / класс Психологические типы формирования и развития индивидуальных способностей В заключение Основные публикации по теме диссертации

Подобный материал:

• Пучко Марины Николаевны Стаж работы : 25 года Тема: Развитие творческих способностей, 217.94kb.
• Отдел образования Дятловского райисполкома гуо «упк леоновичский детский сад средняя, 298.08kb.
• Игра как основной способ индивидуального подхода с. 19 II. Заключение, 241.88kb.
• Задачи : сопровождение организации индивидуального и дифференцированного подхода, 125.46kb.
• Формирование творческой активности студентов, 500.7kb.
• Дидактические условия развития воображения и художественно-творческих способностей, 94.26kb.
• О. Д. Картавцева интенсивный курс обучения изобразительной грамоте учебное пособие, 780.71kb.
• Исследование ученых показывают, что занятие рисованием в детстве положительно влияет, 691.28kb.
• Методика учебно-тренировочного процесса пловцов на этапе начальной подготовки на основе, 404.65kb.
• Изобразительному искусству, 1105.3kb.

Основное содержание работы

Во введении приводится научный аппарат диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития художественно-творческих способностей младших школьников» проведен анализ научной литературы, который показал, что специальный интерес к детскому творчеству принадлежит ряду видных ученых, исследователей, психологов, искусствоведов таких, как К. Риччи, Г. Кершенштейнер, К. Бюллер и др.. Они занимались изучением детского творчества, поиском оптимальных путей воспитания в части их художественного развития, эволюции развития искусства вообще и в частности детского творчества, однако, ошибочно высказывали педагогические мысли о нецелесообразности обучения и развития детского рисунка.

Впервые вопрос исследования самого процесса воображения, как одной из способностей, был поставлен немецким психологом-педагогом Э. Мейманом. Цель его исследования заключалась в выявлении причин повышенного влечения детей к рисованию, и на этом фоне он рассмотрел и показал типичные преимущества способных детей. Ученый также обратил внимание на существование индивидуальных различий в особенностях к изобразительной деятельности.

Проведя анализ детского продуктивного творчества, Ф. Бейер пришел к выводу, что на процесс рисования влияют три основных взаимосвязанных между собой фактора: представление цели, способность видеть и способность изобразить.

За последние годы детское рисование стало предметом не только педагогических, но и психологических исследований. Фундаментальными исследованиями по проблемам художественного творчества являются работы отечественных психологов Н.Н. Волкова, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, Л.Б. Ермолаевой - Томиной. В работах этих ученых имеются глубокие научные выкладки по направлению развития изобразительных способностей детей, которые связаны с талантом, одаренностью, мышлением и памятью ребенка. Положения из данных исследований явились для нас основополагающими в освещении проблемы проявления индивидуальности изобразительного творчества школьника.

Многие ученые – исследователи: А.В. Бакушинский, Я.А. Башилов, В.И. Бейер, Ф.И. Шмит и др., начавшие изучение детских рисунков, приняли точку зрения на детское творчество зарубежных психологов и педагогов, таких как О. Вульф, Г. Гартлауб, В. Кертш. Сильное влияние на их взгляды оказала биоэнергетическая теория, на ее основе построили свои работы по детскому рисунку Ф.И. Шмит и А.В. Бакушинский.

Особое место в развитии художественно-творческих способностей занимает деятельность школьников в области изобразительного искусства. Высшим уровнем художественно-творческих способностей является индивидуальное творчество. Проблема творчества была актуальной во все времена истории.

Анализ теоретических основ художественного образования младших школьников дает возможность определить основные особенности на современном этапе в школе. Современная школа должна: в условиях художественно-творческой деятельности формировать художественные знания и умения, опыт творческой деятельности в области изобразительного искусства; выявлять и развивать личностные художественные задатки и способности школьников; на основе систематической мотивации обучения формировать интерес к занятиям; воспитывать позитивное отношение к изобразительной деятельности; в организации художественного образования школьникам необходимо опираться на современные инновационные технологии обучения.

Творческие способности школьников это процесс определенного рода занятий, результатом которого является проявление нового в их работах. Непременным условием развития художественно-творческих способностей является индивидуальное накопление опыта в процессе творческой изобразительной деятельности.

Существующая в настоящий момент обширная методическая литература по работе над рисунком раскрывает художественные тенденции в решении учебно-творческих задач. Значительный вклад в дальнейшее развитие теории и практики обучения изобразительному искусству, расширив подходы к сохранению приоритетных направлений русской школы реалистического рисунка и преемственности в образовании, разрабатывая проблему сохранения традиций реалистического искусства внесли российские исследователи: Г.В. Беда, Д.Н. Кардовский, Т.С. Комарова, В.С.Кузин, С.П. Ломов, Н.Н. Ростовцев, Г.Б. Смирнов, К.И. Финогенов, А.В. Щербаков, Н.С. Боголюбов, С.Е. Игнатьев, А.В. Свешников, Н.М. Сокольникова.

Многие исследователи делают попытку определить и охарактеризовать природу творчества. Проблемой психологии творчества занимались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Я.А. Паномарев, Б.Н. Теплов, Н.М. Якобсон и др. Авторы предлагают различные подходы в выявлении сущности творчества, механизма, стадий его становления, специфических качеств одаренной личности.

Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Н.С. Боголюбов, при анализе детского творчества выделяют его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, месте с тем отмечая его своеобразие.

В исследовании, мы опираемся на пять признаков (показателей) творчества: наличие творческой инициативы и выход ее за рамки задач, требований непосредственной деятельности; широта ассоциативного ряда, «отдаленность ассоциаций», то есть неожиданность использования предмета, придания ему нового функционального или переносного значения; беглость мышления определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула; «гибкость» мышления, способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому; оригинальность мышления, которая заключается в самостоятельности, необычности, остроумности решения проблемы по отношению к стимулу или традиционным способам решения.

Перечисленные выше первичные признаки творческого мышления тесно переплетаются между собой. Это позволяет нам сделать заключение о том, что творчество есть создание нового продукта на основе преобразования познанного, получение нового результата или нахождение оригинальных путей и методов решения. Преобразование и новизна - две наиболее существенные характеристики процесса творчества. Для всякого творчества необходимым условием является развитие и самовоспитание, благодаря чему возникает непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Данные нашего диссертационного исследования базируются на значимых, известных работах ученых психологов, педагогов, искусствоведов занимающихся проблемами творчества:

- частные и общие способности рассматривались в работах - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Небылициной.

- изобразительные способности исследовались в работах - Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, А.Г. Ковалева, Т.С. Комаровой;

- вопросом одаренности - В.И. Киреенко, Э. Мейман, П.П. Соколов;

- вопросами инновационных методических решений - В.И. Андреев, В.А. Крутецкий, С.П.Ломов, Н.М. Сокольникова, А.В. Хуторской, П.П. Чистяков;

- проблемы индивидуального обучения рассматривались - В, А. Мерлиным, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской и др.

Исследования истории работы над рисунком, позволяет отметить, что обучение рисованию всегда ставило следующие цели: формировать у детей живописные и графические навыки; развивать внимание к объекту наблюдения и изображения; формировать умение овладения художественными материалами для изображения разнообразных моделей, но никто не рассматривал вопрос эвристического подхода в обучении и развитии изобразительных способностей ребенка (В.С. Кузин, В.И. Титов, Н.Н. Ростовцев). Практика и работы таких ученых, как Е.А. Климова, П.Я. Гальперина, Л.С. Славиной, В.Ф. Шаталова и наш личный опыт, позволяет сделать вывод: стремление многих учителей не считаться с индивидуальными особенностями учащихся, учить всех одинаково и по одной схеме (шаблону) представляется явным заблуждением и не соответствует современным требованиям общества.

Основные закономерности профессионального становления личности учителя, развитие его профессиональных качеств, педагогические умения и навыки изучали: Г.В. Авалиани, Г.Д. Бабушкин, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская, Н.К. Шабанов и др. Педагогические способности исследовали Н.Д. Левитов, Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина. В.А. Сластенин, его последователи и коллеги направляют свои усилия на разработку профессиограммы и квалификационной характеристики учителя общеобразовательной школы. В основу их исследований положена система обобщенных требований к личности и профессиональной компетентности учителя.

Развитие художественно-творческих способностей зависит от личностных особенностей учащихся, от психолого-педагогических методов и способов воздействия на личность, то есть стремление учащихся к более полному выявлению своих возможностей. Безусловно, формирование и развитие художественно-творческих способностей школьников средствами изобразительного искусства, определяется, прежде всего, наличием соответствующих задатков и индивидуальной предрасположенностью к художественно-творческой деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что никто из исследователей не рассматривал соединения индивидуального подхода с художественно-психологической типологией ребенка. Что привело нас к мысли, о необходимости создания целостной системы по формированию художественно-творческих способностей детей и определении необходимых для этого условий.

Для реализации данной цели, учителю изобразительного искусства необходимо следующее: теоретическая подготовка по психологии, педагогике, эвристической методике преподавания изобразительного искусства, практическое освоение способов работы над созданием учебно-творческих работ по живописи, рисунку, композиции, приобретение умения согласовывания объяснения и демонстрации творческой работы.

Проведенный анализ исторической практики организации изобразительной деятельности детей показывает, что рисование с натуры является основным видом изобразительной деятельности в освоении основ изобразительной грамоты детьми младшего школьного возраста. При этом нужно понимать, что рисование с натуры включает в себя рисование различных объектов окружающего мира, а так же рисование по памяти и представлению.

Изобразительное искусство призвано раскрывать индивидуальные графические и живописные возможности и способности каждого младшего школьника. В связи с этим требуется разработка таких методик и педагогических технологий, в которых бы органически сочеталось овладения обучаемыми необходимыми знаниями, умениями и навыками с полным раскрытием и развитием индивидуальных сторон творчества и способностей. Данный подход в организации уроков рисования, направленный на развитие изобразительных способностей младших школьников студентами факультета искусств весьма актуален, поскольку создает новые возможности по совершенствованию обучения и учебного процесса в целом, чему и посвящено исследование.

Концепция нашего исследования - в основе методик развития изобразительных способностей учащихся начальных классов на занятиях рисования лежат представления о единстве учебных и творческих задач обучения на основах реалистического направления. Творческий характер восприятия и мышления ребенка возникает в процессе познания и освоения им реальной действительности средствами художественной образности. Художественно-творческие способности включают ряд познавательных процессов (память, представления, внимание, мышление, воображение, эмоции и т.п.) ( М.А. Абрамова, В.С. Мухина, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.Н. Анисимов, Н.Н. Ростовцев, Т.С. Комаров, В.С. Кузин, Д.И. Фельдштейн и др.). Концепция о детской творческой одаренности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.). Дифференцированный и индивидуальный подход, как фактор формирования способностей (Т.И.Артемьева, С.А. Аманжолов, М. Вебером, Л. Н. Добрынина, В.Н.Дружинин, Е. Ю. Никитина, К.К.Платонов, Л.Ф.Тихомирова, В. К. Шишмаренков и др.).

Теоретических основы воспитания, обучения и развития и формирования способностей, как фактор формирования личности учащихся.

Оптимальные педагогические условия и средства формирования и развития художественно-творческих способностей младших школьников: визуальное разделение детей на психологические типы по изобразительным способностям; разработка дифференцированных упражнений для различных типов учащихся; создание блока уроков направленных на всестороннее развитие детей; интегративные уроки, направленные на всестороннее развитие младшего школьника.

В условиях высоких темпов развития общества формы и методы традиционного подхода в организации урока изобразительного искусства оказываются устаревшими. Требуется переход к научно - обоснованным технологиям креативного и эвристического обучения, разработка и создание которых должны стать предметом научного и психолого-педагогического исследования.

Во второй главе «Дидактические основы использования инновационных и традиционных технологий в образовании» на материале научных трудов, монографических и диссертационных исследований рассмотрены понятия, часто встречающиеся в психолого-педагогической литературе последних лет: «обучение креативного типа», «эвристика», «инновация», «инновационные технологии», «педагогические технологии», «технологии обучения», «профессиональные способности» и мн.др. Место этих понятий в категориальном аппарате педагогической науки до сих пор строго не обозначено, как и не определена их тождественность или иерархическая соподчиненность.

Учитель призван воспитывать и развивать творческие способности своих учеников. При обучении рисунку, живописи и композиции, как и другим видам изобразительного искусства, возможна и организация эвристического обучения. Как известно, основная задача этой формы обучения состоит в формировании поисковой, творческой деятельности, в развитии самостоятельного продуктивного мышления, что также является обязательным условием обучения специализированным предметам по изобразительному искусству. Обучение рисунку, живописи должно способствовать реализации двух основных целей: 1) развить способность к творческому отношению в работе на основе индивидуального восприятия; 2) сформировать у обучающихся необходимую систему знаний, умений и навыков. Причем, занимаясь развитием художественных способностей, не следует принижать роль и значение умений и технических навыков работы, а рассматривать их как необходимое условие развития, поскольку навыки включаются во все виды деятельности, в том числе и творческой.

Анализ теоретических трудов Г.В. Беды, С.Е. Игнатьева, В.С. Кузина, А.М. Терентьева, В.К. Лебёдко, Н.К. Шабанова, В.Е. Шорохова, А.П. Яшухина и др., позволил сделать вывод: для развития у студентов живописных и графических способностей и качеств (умения видеть цельно, воспринимать объекты изображения и находить основные цветотоновые пятна и отношения) рекомендуется выполнение графических и живописных домашних работ с первых курсов обучения в высшей школе. Постоянные упражнения руки и глаза дают умение владеть изобразительными средствами и мн. др.

Таблица 1.

Формирование и развитие профессиональных способностей учителя изобразительного искусства.




Профессиональные способности учителя

изобразительного искусства



Специальные Психолого-педагогические

изобразительные способности способности (методические)




ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Осознанность - Эмоциональность

Условия деятельности

художественные психолого-педагогические




ЗАДАТКИ


Из многих способностей, которыми должен обладать учитель, выделяются две большие группы - группа художественных и группа педагогических способностей. Нужно отметить, что это разделение условное, так как каждая из этих способностей работает в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия поэтому. Принимая во внимание положение Кузина В.С. о возможности развития и самих задатков к другим видам деятельности, мы предполагаем развитие педагогических способностей учитель в процессе осознанной, целенаправленной изобразительной работы по их формированию на основе уже имеющихся и развивающихся в ходе эксперимента художественных способностей (таблица 1).

В специальные способности мы относим: композиционное мышление, цельное видение, колористическое видение, тоновое восприятие, развитие зрительной памяти, быстрое восприятие натуры, быстрое выполнение живописных или графических работ, достижение поставленной задачи.

К психолого-педагогическим: методическое осмысление теоретического материала и своих художественных действий, переработка и упрощение теоретического материала, последовательное объяснение техники выполнения работы живописными или графическими материалами, совмещение выполнения живописного этюда, графической зарисовки, композиционного поиска и т.п. с его объяснением.

Под условиями деятельности:

1) художественные способности: знания композиционных закономерностей и приемов, знания закономерностей светлотных и тоновых контрастов, знания свойств живописных и графических материалов и умение применять их в художественной работе и мн. др.;

2) психолого-педагогические способности: знание и умение применять методические приемы показа техники выполнения художественной работы (этюда, зарисовки и т.п.), работать различными художественными материалами применимыми в школьной практике и мн.др..

Проанализировав вышеуказанное, мы пришли к выводу, что представление педагогических инновации в образовании будущих учителей изобразительного искусства должно осуществляться с учетом определенных условий:

1. Психологическая готовность восприятия инновационных процессов.

2. Поэтапность формирования новых идей, что включает: осмысление своего небольшого опыта работы и соотнесение его с инновационным; овладение технологиями применения инноваций и инновационного педагогического опыта в практике работы; ознакомление с критериями эффективности инновационного педагогического опыта и инноваций в методике преподавания своего предмета.

Внедрение новых информационных технологий является одним из направлений совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей.

В научном аспекте вопросы педагогических технологий обучения раскрывалась в работах: Е.Р. Аргунова, А. В. Беспалько, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.Н. Воронина, В.В. Гузеева, А.Е. Денисова, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, И. Марева, Т.А. Машаровой, Е.И. Машбица, Г.И. Михалевская, И.Ф. Талызиной, О.К. Филатова, А.В. Хуторского, А.И. Яковлева, Ф. Янушкевича.

Нам ближе подходы к определению технологии обучения таких ученых, как А.В. Беспалько и В.А. Якунина. Из вышеизложенного можно в виде рабочего определения предложить, что технология обучения - системная категория, ориентированная на применение научного знания к анализу и организации реального учебного процесса с целью достижения высоких результатов, и в этом смысле технология обучения может рассматриваться как промежуточное звено между педагогической теорией и педагогической практикой.

Цель эвристического обучения – не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта настоящего, а также конкретной, новой для школьника образовательной продукции. Эвристическое обучение универсально и может применяться во всех школьных предметах.

Процесс разработки эвристического обучения представлен нами следующим образом: элементы технологии; организация учебного материала; моделирование педагогического процесса (выбор индивидуальных форм и организации учебного процесса или вида учебных занятий); выбор проблемного и развивающего обучения; выбор средств обучения и учебного оборудования.

Все это направлено на компетенции, которые состоят из: изучать (эстетическое восприятие произведений художественной культуры (живописи, графики, скульптуры, архитектуры и т.п.)); думать (над созданием работы, синтез творчества и т.п.); искать (новые пути в решении учебно-творческих заданий, упражнений); творить (приниматься за дело); сотрудничать (в ходе обучения с учителем, одноклассниками, трудиться индивидуально и в группе); адаптироваться (к творческому процессу, и процессу обучения в новых условиях).

Под принципами построения интегративной системы эвристического обучения мы понимаем основные исходные положения, которыми руководствуются при совершенствовании действующих и разработки новых технологий.

Под эвристическим и инновационным процессами в педагогике понимается единство создания педагогических новшеств, их освоение педагогическим сообществом и использование в практике обучения и воспитания. Долгое время эти процессы изучались изолировано друг от друга. В частности широкие исследования велись по внедрению педагогических новшеств (В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, А.А. Арламов, Г.В. Новикова и др.). В нашей стране многие годы изучались вопросы педагогического творчества и дидактической эвристики В.И. Андреевым, В.И. Загвязинским, Н.Д. Никандровым, А.В. Хуторским и др.

Таким образом, мы считаем, что определение эвристики, инноваций и педагогической технологии как педагогической системы позволяет сформировать важный принцип разработки эвристического обучения и реализации его на практике – принцип структурной и содержательной целостности, который означает, что при разработке проекта любой модели педагогической системы необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов. Из чего следует, системный подход должен лежать в основе построения эвристической методики, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависят от ее системности и структурированности. Таким образом, эвристический и инновационный педагогический опыт (ЭИПО) определяется на наш взгляд как:

- социально-общественная и социально-психологическая характеристика качества творческой деятельности;

- определенные сознательные изменения с целью творческого улучшения развития образовательно-воспитательной технологии и систем, качества обучения, воспитания и развития творческого потенциала младших школьников;

- дидактический процесс развития ЭИПО (развитие новых систем на основе возрождения передовых и новаторских идей, относительность опыта для себя и социума в массовой практике), обладающий признаками стадийности и целостности (зарождение опыта, его осознание, изучение, творческое развитие).

В третей главе «Экспериментальное исследование использования инновационных педагогических технологий в области развития художественно-творческих способностей младших школьников» рассмотрены условия, при которых возможно развитие художественно-творческих способностей детей средствами изобразительного искусства - это развитие и включение различных компонентов способностей в цепь планомерной учебной деятельности. Средствами изобразительного искусства в каждом возрастном периоде должны развиваться те стороны способностей, которые соответствуют естественным ступеням развития ребенка, с одной стороны, а с другой отвечают его художественному психологическому типу.

Дети приходят в начальные классы с различным жизненным опытом, не одинаковыми навыками в области рисования, с разным уровнем психического развития. Им по-разному удается вырабатывать те или иные навыки рисования. Нет смысла развивать у ребенка то, что он уже умеет делать, что у него уже развито. Поэтому задача учителя - помнить, в каких случаях необходимо ориентировать обучение на совершенствование приобретенных ранее навыков.

При помощи переработанных тестов, которые мы использовали в исследовательской работе «цветоощущения», «дом», «дерево», «человек», и «свободный рисунок» (В. Вульфа, Дж.Бука, К. Коха, К. Маховера, Р. Берне, Э. Вартегга, Р. Силвер, Ф. Гудинаф, Д. Харриса, В. Хьюлс, М. Люшера) можно определить наличие или отсутствие отдельных компонентов художественно-творческих способностей у ребенка, правильно определить тот психологический тип личности к которому он относится. После чего принять необходимые меры, позволяющие наметить пути индивидуальной работы по развитию у ребенка способностей (таблица 2).

Таблица 2.

Показатели творческого потенциала детей 1 класса (живописные качества), выявленных рисуночным тестированием, при рисовании с натуры (констатирующий эксперимент)


Проведенное исследование показало, что в настоящее время работа над рисунком, как основным видом учебно-творческой деятельности детей полностью не нашла своего применения на практике. Это и определило одну из основных целей нашего исследования - найти технологию обучения через индивидуальное развитие художественных способностей младших школьников на уроках изобразительного искусства, с учетом особенностей детей различных художественно психологических типов, и разработать эвристическую методику, направленную на развитие этих способностей.

Констатирующий этап эксперимента проводился в 1995-1997 г.г., было протестировано более 412 младших школьников. Основная цель данного этапа эксперимента заключалась в установлении уровня общей подготовки детей к изобразительной деятельности, особенно к точности изображения впечатлений от натуры.

Первый этап формирующего эксперимента проводился в период 1997-1999 г.г., в исследовании принимало участие 367 учащихся. Это позволило осуществить проверку доступности и эффективности предлагаемых нами приемов педагогического руководства и использование эвристических методов и интегративного обучения в процессе решения учебно-творческих задач урока изобразительного искусства.

Таблица 3.

Использование детьми сложного цвета детьми в рисунке.


Второй этап формирующего эксперимента проводился до 2009 г.г. Основная цель этого, одного из самых сложных этапов, заключалась в оценке эффективности предлагаемых нами инновационных технологий индивидуального подхода развития способностей младших школьников в изобразительной деятельности. Формирование у детей художественно-творческих способностей через изображения разной степени сложности, происходило в ходе выполнения детьми специальных и индивидуальных учебно-творческих упражнений с элементами использования персонального компьютера (ПК) и компьютерных программ (КПр), что входило в условия дифференцированного педагогического подхода к различным психологическим группам учащихся.

Для проведения экспериментов были выбраны учащиеся начальных классов общеобразовательных школ г. Москвы, г. Бугульмы, г. Набережные Челны, г. Тольятти, г. Октябрьска и др. Общее число испытуемых - 352 человека. Таким образом, указанное число количество детей, участвующих в педагогическом исследовании, отвечало требованиям достоверности статистически полученных результатов. В ходе исследования было проанализировано в общей сложности, около 1406 рисунков учащихся по двум видам деятельности: рисованию с натуры (по памяти, представлению, воображению) и тематическому рисованию.

В подготовке и проведении урока мы ориентировались на квалификацию учителя изобразительного искусства, а не на учителя начальных классов.

Для анализа детских рисунков, выполненных с натуры и по представлению, во всех начальных классах мы использовали разработанные нами критерии оценки детских работ. Наряду с этим использовались критерии (детского творчества) Е.И. Игнатьева, С.Е. Игнатьева, К.М. Багдасаряна, Н.А. Рыбникова. Эти критерии доступны для школьной методики обучения детей рисованию:

1. Технические навыки работы с художественными материалами.
   

Линия в рисунке ребенка была предметом особого изучения в работах Е.И. Игнатьева. Ее различные проявления достаточно точно отображает уровень развития ребенка в изобразительной деятельности (таблица 4).

Таблица 4.

Использование детьми сложной валёрной линии в рисунке


Все варианты линий в детских рисунках встречаются постоянно, но в разном количественном выражении у разных типов детей. Например, «живописцы», как правило, используют нащупывающую линию, а «рисовальщики» штриховую или сложно пластическую.

Цвет в рисунках детей. Точность цветоразличения повышается с возрастом. Дифференцирование цвета, как при его восприятии, так и в словесном обозначении вначале образуется по отношению к трем цветам: красному, желтому, синему, а затем ко всем остальным (24 цвета). Цвет как критерий оценки изобразительной деятельности детей, большинством специалистов в области художественной педагогики связывается со способностью детей в его передаче, так и высоким уровнем преподавания предмета изобразительное искусство (Э.И. Григорьева, С.Е. Игнатьев, С.П. Ломов, Н.П. Сакулина, О.В. Сафуанова, В. С. Мухина, А. А. Мелик-Пашаев и др.).

Колористическое решение композиции. Построение изображений в определенной цветовой гамме – теплой или холодной, иначе говоря, колорите, является наиболее ярким показателем проявления способностей в рисовании. Наиболее высокий показатель цветового решения детских рисунков – наличие в них колористического решения.

Технические навыки работы с живописными и графическими материалами: карандаши, акварель, гуашь и другими художественными материалами (моторику руки изучали в своих работах: Я.А. Башилов, Н.А. Кротовский, Г.В. Лабунская, С.Д. Левин, Н.П. Сакулина, В.А. Фаворский, Е.А. Флерина, А.В. Щербаков, В.С. Щербаков и др.).

Индивидуальность ребенка всегда проявляется в свойственной для него манере рисования. Например, дети «живописцы» смело и свободно работают всей плоскостью кисти, толстыми пастельными мелками по слегка намеченному рисунку, а «рисовальщики» выполняют хороший рисунок карандашом, избегая работать по нему кистью, потом, что боятся нарушить целостности контура изображения.

2. Художественно - образное решение изображения. Обозначенный критерий первостепенно затрагивает элементы творчества в композиционном решении и поиска художественного образа в предлагаемой для изображения постановке. Учебный рисунок в сильной степени зависит от отношения детей к композиции и применения ее закономерностей, канонов и правил. Так же образного наполнения постановки, не безликие натюрморты, а натюрморты тематические вызывают интерес и творческий отклик. ( В.С. Кузин, Н.М. Дудина, Г.А. Горбунова, Н.М. Сокольникова и др.) Данный критерий является одним из основных, так как ведение натурного изображения, тематического и др. во многом определяется композицией.

3. Художественное решение композиционного центра изображения. К этому критерию имеет отношение, прежде всего, сформированность у детей навыков художественного восприятия, видения изобразительной плоскости. Навыки в области выделения сюжетной композиционного центра являются во многом выработанными у учащихся в проводимом обучении (Е.В. Шорохов, С.Д. Левин и др.).

4. Объемно-пространственное и композиционно-пространственное решение построение изображения. Выразительность детских рисунков содержит не только акты передачи впечатлений линиями, пятнами, силуэтами, но и той суммой изобразительных средств, под которыми мыслится «объем» как художественная категория (Н.Н. Анисимов, В.М. Мошков, О.И. Кузнецов).

Работа по обработке основных навыков передачи объема имеет выход на проблему изобразительной культуры, поэтому этот критерий напрямую связан с сохранением художественных традиций реалистической школы.

Критерий композиционно-пространственное решения изображения показывает то, как дети используют свои представления и пространстве среди предметов и расположение увиденного на плоскости лист (Е.И. Игнатьев, С.Е. Игнатьев, В.С. Кузнецов и др.).

Наблюдения за детской изобразительной деятельностью, привели нас к выводу о том, что организация композиционно-пространственного построения рисунков во многом зависят от выбранного сюжета, ведь младшие школьники стремятся изображать окружающий мир так, как они его видят, т.е. реалистично и правдиво.

Таблица 5.

Использование детьми элементов перспективы.




Таблица 6.

Выполнения детьми правильного конструктивного рисунка.




5. Процесс изобразительной деятельности: первоначальный замысел не претерпевает изменений; развитие и реализация замысла в процессе изобразительной деятельности; вносятся частичные изменения; первоначальный замысел претерпевает значительные изменения; живописное изображение соответствует графическому и др. параметры (М.И. Богачева, В.Г. Злотников, П.Я. Павлиновым, Н.А. Ветлугина, Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, В.С. Щербаков).

6. Техника исполнения в живописных и графических материалах. В этом критерии заложены основы техники, преподаваемые учащимся начальных классов. Укажем основные позиции, входящие в содержание критерия «исполнительская техника»: работа по «сухому»; работа по сырому; лессировка, уголь, тушь и воск и пр.

В ходе эксперимента нами были получены данные по воображению, зрительной, слуховой памяти, наблюдательности младшего школьника, повозрастной динамике роста возможностей детей, а также выявлены явные различия в решении детьми композиции рисунка и мн. др. Выяснились и те различия у детей в усвоении нового учебного материала, которые связаны решением ими задач выполнения учебно-творческих заданий изобразительными средствами.

В дальнейшем классы были поделены нами на экспериментальные и контрольные. В экспериментальных классах («Э») мы работали по специально разработанной эвристической методике, построенной на интеграции учебных предметов (таких как история, география, музыка, литература и др.) и учебно-игровой деятельности, направленной на формирование и развитие художественных способностей ребенка, контрольные («К») по программе изобразительного искусства для начальных классов (во всех классах «Э» и «К» использовалась программа по изобразительному искусству разработанной авторским коллективом в составе: Г.В. Беда, В.С. Кузина, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, С.П. Ломова, С.Е. Игнатьева).

Формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент.

Основная задача данного эксперимента заключалась в нахождении пути индивидуального подхода и проверке доступности предлагаемых нами эвристических методов и приемов руководства детьми при рисовании. Объектом исследования являлись: корректировка, установление разумной доли влияния педагога на постановку учебно-творческих задач. В системе средств воздействия на ребенка рассматривались упражнения (выполняемые на бумаге, компьютере, во время игры и т.п.), позволяющие улучшать учебно-творческий сюжет урока. Для проведения этой части эксперимента были выбраны дети от шести до девяти лет в количестве 314 человек.

В экспериментальных классах обучение осуществлялось по предлагаемой нами методике, под руководством исследователя и учителей: И.А. Ковалевой школа № 14 г. Москва, Е.О. Савельевой школа № 257 г. Москва, Г.А. Горбуновой лицей-школа № 48 г. Тольятти, Э.И. Григорьева школа № 64 г. Тольятти, постоянно работающим в экспериментальных классах и др. школах РФ.

Анализ действенности и эффективности этих технологий и методов осуществляется посредством наблюдения за ходом всего учебного процесса и творческого подхода детей к выполнению данных заданий. Наблюдения, осуществляемые исследователем, учитывали:

1. Тему конкретного урока;
   
2. Обучающие и развивающие моменты урока;
   
3. Воспитательную значимость урока;
   
4. Различные виды вспомогательных приемов и инновационных технологий направленных на развивающее, проблемное и эвристическое обучение;
   
5. Дополнительные вспомогательные средства обучения, разработанные исследователем и использованные учителями при решении учебно-творческих задач урока, способствующих развитию творческих и изобразительных способностей детей начальных классов.
   
6. Время, затраченное на выполнение упражнений и развивающих заданий.
   
7. Эффективность применяемых упражнений и заданий при формировании и развитии изобразительных способностей (на развитие памяти, воображения, умения работать акварельной кистью, цветом, умение смешивать краски, различными имитирующими программами для ПК по живописи и рисунку и т.п.);
   
8. Анализ детских работ в ходе всего урока.
   

Мы стремились найти такое педагогическое обеспечение работы на материале изобразительного искусства, которое помогло бы в реализации творческого потенциала детей. Строгий отбор задач обучения определил эвристическую методику обучения каждого урока. Индивидуальные задачи обучения для «живописцев» состояли в том, чтобы более полно: видеть, сопоставлять и анализировать форму предмета, правильно передавать увиденное в рисунке, «рисовальщикам» научиться видеть и подбирать цвет изображаемых объектов. Нами использовались в процессе обучения ПК и КПр, видеокассеты и мн. др.).

Таблица 7.

Показатели творческого потенциала детей 1 класса живописных качеств детей при рисовании с натуры («Э» группа после обучения по инновационной методике).




С целью проверки эффективности предложенных методов эвристического развития художественно-творческих способностей детей, нами был проведен второй этап эксперимента. Основой эксперимента было применение на практике отобранных методов обучения и решались следующие задачи:

- определение уровня развития изобразительных способностей у младших школьников. Развитие и закрепление способностей после обучения по предложенной нами методике проведения урока рисования (на примере урока рисования с натуры);

- систематизация обучения изобразительному искусству согласно основным положениям предлагаемого подхода к индивидуальному развитию творческих способностей детей в начальных классах на уроках рисования (с натуры);

- разработка тематики уроков рисования с использованием ПК и КПр, и связь этих уроков с другими видами изобразительной деятельности детей, с учетом анализа полученных данных при диагностировании детей;

- проведение в контрольных и экспериментальных классах заключительной серии оценки результатов, позволяющих судить об эффективности выбранных нами методов направленных на развитии индивидуальных изобразительных способностей детей. Обработка и сравнение полученных результатов среза по обучению в «экспериментальных» и «контрольных» классах;

- подведение итогов индивидуального обучения в развитии изобразительных способностей детей.

Выявлены оптимальные педагогические условия и средства формирования и развития художественно-творческих способностей младших школьников:

• визуальное (и методом тестирования) разделение детей на психологические типы по изобразительным способностям;
  
• разработка дифференцированных упражнений для различных типов детей; создание блока уроков направленных на всестороннее развитие детей (эстетика, воспитание и т.п.);
  
• интегративные уроки, направленные на всестороннее развитие детей; уроки должны базироваться на знании и понимании детьми главных средств художественной выразительности и использовании полученных знаний в практической деятельности и повседневной жизни.
  

Предложенные нами авторские упражнения и задания были апробированы во всех классах начальной школы и использованы в этом эксперименте.

Проведенные нами исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. выявлены художественно психологические типы: «живописцев» и «рисовальщиков», а также детей «комбинированной» группы, и их количественное соотношение в классе (таблица 8).
   

Таблица 8.

Установление личностного типа среди школьников 1-4 классов.

Психологический тип / класс	1	2	3	4
живописцы	50%	48%	39%	42%
рисовальщики (графики)	44%	48%	52%	48%
комбинированный	6%	4%	9%	10%

2. рисунки учеников содержат много общих и однотипных черт (по линии, цвету, закомпанованности и др.), во всех работах допускаются характерные и закономерные ошибки каждого из художественного психологического типа.
   

3) выявлено наличие в классах «сильных», «средних», «слабых» групп детей в художественно - психологических типах.

4) полученные результаты показали возможность обогащения опыта учащихся в решении учебно-творческих задач, которые способствовали развитию художественно-творческих способностей детей при работе с натурой. Оказалось возможным выполнение детьми посильного (для своего типа) творческого задания, независимо от вида изобразительной деятельности.

5) наше исследование еще раз доказало, что рисование в целом и рисование с натуры, в частности, является необходимой образовательной базой в изобразительной деятельности ребенка, которая комплексно формирует и развивает его творческие и художественные способности, помогает реализовать и закрепить индивидуальные способности на практике.

6) на основе многолетнего педагогического эксперимента были отобраны учебно-творческие задания и упражнения, разработана интегративная программа по изобразительному искусству.

Характер ошибок на первых двух годах обучения показал, нарастающие затруднения при узнавании объекта в измененной, по сравнению с первоначальной, ситуации (другой фон, другое пространственное положение), легкость отождествления внешне похожих изображений, а также опора при узнавании на небольшое количество (один-два) часто случайных, несущественных признаков - все это, в дополнение к полученным ранее данным, говорит о нерасчлененности, диффузности, малой дифференцированности восприятия учащихся первых двух классов. Что успешно исправляется и корректируется в ходе обучения по предлагаемой эвристической системе обучения.

Учителю, чтобы добиться, успешных результатов необходимо учитывать (знать) психологические особенности детей младшего школьного возраста. Дети такого возраста еще малоспособны к ясному и отчетливому восприятию, сами органы чувств еще недостаточно развиты. Глаз ребенка, как и все органы чувств, развиваются постоянными упражнениями, и нет такого другого такого занятия, как рисование с натуры, которое совершенствует органы зрения и восприятия окружающих объектов среды, с учетом их возраста и особенностей восприятия. Результаты приведенных данных свидетельствуют о том, что совершенствования уроков изобразительного искусства, реализация учебно-творческих задач развития художественно-творческих способностей школьников дали определенные положительные результаты.

Таким образом, мы создавали ту, необходимую детям «золотую» середину, с помощью которой каждый урок, становился для школьников познавательным и интересным.

В четвертой главе «Апробация экспериментальных инновационных технологий и рекомендации по организации и проведению работы по развитию художественно-творческих способностей младших школьников»

Эвристическое обучение направлено на предоставление ученикам возможности творить знания, создавать творческие работы. В традиционном обучении учитель сообщает знания и излагает основные приемы, законы и правила работы в изобразительной деятельности, а дети их усваивают. В эвристическом обучении по всем вопросам излагают свое мнение, свое понимание, суждение или предложение. Для этого учащимся предлагается реальный значимый объект (объект изображения), но не совсем готовые знания о нем. Например, оранжевый апельсин и морковь - каков цвет показанных предметов, и как его получить (направляют внимание ученика, что это два оранжевых цвета, отличных между собой).

С детскими высказываниями, суждениями и мнениями (готовым решением) педагог работает как с особым личностным содержанием образования, помогает ученикам выразить свою мысль и оформит ее. Особое внимание мы предлагаем уделять неординарным и нестандартным работам (рисунок это не только творчество, но и проявление психологических особенностей личности).

Полученный школьником рисунок, самоанализируется, сравнивается с увиденным ранее у других (сверстников, художников и т.п.). Завершает цикл эвристического обучения рефлексия – осознание ребенком способов собственной деятельности (что делал, как делала, в какой последовательности, исправления после самоанализа), фиксация достигнутых результатов в творчестве (при выполнении учебно-творческого задания или упражнения).

Творчество на уроках изобразительного искусства – всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включенного предварительно в программу усвоения. Поэтому в эвристическом обучении мы предлагаем учителю, контролировать не столько степень усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от них.

Необходимо помочь ребенку выявить и осознать свои «скрытые» знания, перевести их в область актуального образовательного понимания и принятия при изучении традиционных учебных вопросов.

В качестве перспективных тенденций, формирующих развитие художественно-творческих способностей, нами выделены следующие положения:

- создание на уроках и занятиях комфортной обстановки за счет высокой организации условий обучения: специального оборудования для классов ИЗО, проведение занятий в малочисленных группах, включение в интерьер класса и школы природных объектов (цветы, живой уголок и т.п.);

- четкость, компактность и сжатость учебного материала;

- логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;

- большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке;

- использование интегративных занятий с привлечением других видов искусства, литературы, истории, географии и пр.;

- использование на уроках игровых моментов и дидактических игр;

- планирование занятий по блокам, объединенных общей целью в развитии изобразительных способностей.

Интегративные уроки имеют определенные преимущества:

- повышают мотивацию, формируют познавательный интерес, что способствует повышению уровня обученности и воспитанности учащихся;

- способствует формированию целостной научной картины мира, рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной;

- способствует развитию художественных умений и навыков, помогает выразить чувства разнообразными изобразительными и художественными средствами, а также объяснить художественные понятия словом;

- позволяет систематизировать и дифференцировать знания;

- способствует развитию в большей степени, чем обычные уроки, эстетического воспитания, воображения, внимания, памяти, мышления школьников;

- обладая большей информативной емкостью, способствует увеличению темпа выполнения учебных операций, позволяет вовлечь каждого школьника в активную работу на каждой минуте урока и способствует творческому подходу к выполнению учебного задания;

- способствует повышению, роста профессионального мастерства учителя, так как требует от него владения инновационными технологиями учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельностного подхода к обучению.

Слагаемые художественно-творческой активности учащихся занятий направленных на развитие способностей: заинтересованность; готовность к ответам на поставленные вопросы; готовность решать поставленные педагогом учебно-творческие задачи и открывать мир изобразительного искусства; творческая фантазия, умение интерпретировать увиденное, желание внести свое индивидуальное в решение общих задач предлагаемой творческой натурной постановки или тематического задания; склонность к анализу собственных ошибок, умение их видеть и исправлять, длительность работы над постановкой и совершенствование результатов своей творческой деятельности (усовершенствование технических возможностей в рисунке и живописи, исправление ошибок в уже нарисованном); речевая активность - анализ допущенных ошибок, обсуждение постановки (ее композиционных, цветовых и формообразующих особенностей) всеми обучающимися (таблица 9).

Таблица 9.

Определения уровня творческой активности у младших школьников в процессе

рисования с натуры в конце формирующего.

классы / группы	Контрольные			Экспериментальные
	слабая	средняя	сильная	слабая	средняя	сильная
1	7 %	52%	41%	1,1%	53,7%	73,1%
2	3,4 %	53,6 %	43%	1,2%	54,1%	74,2%
3	4,4 %	53,6 %	42%	1,3%	54,7%	74,8%
4	3,8 %	44,1 %	52,1%	1,1%	55,0%	75,0%

Методика эвристического обучения, предлагаемых нами заданий, заключается в передаче новой информации способом различия и открытия, т.е. каждое новой занятие отличается от предыдущего, но сходное по общей цели. Все занятия представляют цепочку связанных между собой заданий, развивающих не только память, но и творческое мышление. Использование на уроках изобразительного искусства различных художественных материалов и техник, также способствует развитию изобразительных способностей и помогает детям выразить свои чувства наиболее ярко и индивидуально.

В ней объединены четыре направления обучения изобразительному искусству: графическая грамота и законы реалистической, классической школы русской живописи (П.П. Чистяков, Б.В. Иогансон, Н.Н. Ростовцев, В.С. Кузин, С.П. Ломов и др.); обучение и воспитание через «художественный образ» (Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова и др.); формирование и приобщение к мировой художественной культуре - как части духовной (Б.М. Неменский, Н.Н. Михайлова и др.); индивидуальное обучение построенное на интеграции наук и искусств, через обязательное знание психологических (дифференцировнных) особенностей обучаемых и их возможностей (Е.И. Игнатьев, В.П. Зинченко, С.А. Аманжолов, Г.А. Горбунова и др.).

Индивидуальный подход к отработке тематики урока и к личности ребенка помогли нам разработать методическую систему, позволяющую органически связать серию творческих заданий с содержанием каждого занятия по рисованию. Это в целом позволит управлять самостоятельной творческой деятельностью учащихся младших классов в изобразительной деятельности.

Однако, описанное выше необходимо не только для повышения качества знаний и умений учащихся, но они и влияют на накопление детьми опыта работы в изобразительной деятельности (таблица 10).

Таблица 10.

Психологические типы формирования и развития индивидуальных способностей

детей младших классов на уроках изобразительного искусства.


Уровни развития изобразительных способностей учащихся

по группам «сильные», «слабые», «средние»


тест «Свободный рисунок»


психологический тип




индивидуальные проявления детей по типам

«живописный», «графический», «комбинированный»










Педагогическое упражнения рисование с натуры, по работа с персональным

общение по ИЗО памяти и представлению компьютером




Таким образом, мы видим, что традиционная методика обучения детей изобразительному искусству младших школьников в настоящее время достаточно разработана, но в ней совершенно не учитываются художественные психологические типы ребенка при составлении учебно-творческих заданий. Многие ведущие специалисты в области художественной педагогики уделяют внимание вопросам необходимости и преемственности реалистического направления, но в таком подходе совершенно не опираются на особенности ребенка в готовности так рисовать.

Из чего следует, обучение детей связано с выявлением ошибок и закономерностей в изобразительной деятельности, определяемых как способность или неразвитость изобразительных способностей. Рассматривая детское творчество по принципу разграничения уровней развития способностей по трём позициям - «сильных», «средних», «слабых» групп учащихся. Кроме того, возникновение ряда склонностей у детей, выявленных как близость в их творчестве к видам изобразительного искусства, характеризуется понятиями «живописец» и «рисовальщик или график».

В заключение представлены основные результаты исследования и подводятся итоги работы, содержательное обобщение проведенного анализа проблем и обозначаются концептуальные основы их решения. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать следующие основные выводы.

1. Дано теоретическое обоснование технологий и методов индивидуального подхода в системе образования как инновационной деятельности преподавателя изобразительного искусства. На основе теоретического исследования предложена и научно обоснована разработка учебно-творческих развивающих упражнений индивидуального воздействия на развитие изобра­зительных способностей учащихся начальных классов на занятиях рисования.

2. Полученные результаты экспериментального исследования подтверждают наше предположение о необходимости учета психологических особенностей детей в развитии изобразительных способностей, так как это значительно повышает качество обучения учащихся.

Знания об уровне начальной подготовки школьников позволяет педагогу учесть степень владения детьми изобразительной грамоты. Определить тенденции развития их творческих и изобразительных способностей в зависимости от индивидуальных психических особенностей.

3. Определены следующие критерии и подкритерии детского изобразительного творчества: линия, цвет, колорит, композиция, технические навыки, художественно-образное мышление, оригинальность, масштабность и пространство, законченность, исполнительская техника, процесс изобразительной деятельности.

Эти критерии позволили нам установить исходное и итоговое состояние развития изобразительных способностей детей. По мере выявления ошибок мы смогли определить, какие способности необходимо развивать и корректировать в ходе обучения учащихся различных психологических типов.

4. В ходе исследования выявлено, что дети младшего школьного возраста делятся на три художественных психологический типа – «живописцы», «рисовальщики» и «комбинированная» по основным критериям проявления изобразительных способностей.

«Живописцы» способны видеть целое, мало уделяют внимание деталям, восприимчивы и отзывчивы к слову. «Рисовальщики» склонны к пристальному, детальному, фрагментарному наблюдению натуры, из-за этого дети упускают из вида целое, не видят больших отношений, испытывают трудности в поиске колорита. «Комбинированная» группа детей обладают способностями из двух вышеперечисленных групп. Данная группа немногочисленна.

5. Разработаны, апробированы и внедрены в педагогическую практику художественно-педагогического образования эвристические методы использования учебно-творческих заданий и упражнений, направленных на развитие изобразительных способностей младших школьников, построенных с учетом психологических особенностей ребенка.

6. Решена задача выявления и формирования социально ориентированных, психолого-педагогических условий повышения профессионального мастерства педагога общественной организацией. Показаны этапы формирования концепции современной профессиональной деятельности студента, учителя, педагога и обобщены социальные преграды развития творчества. Предложена модель творческой деятельности Учебно-методических центров на базе ВУЗов.

7. Предлагается эвристическая методика и серии учебно-творческих занятий рисованием, в которых обучение учащихся связывается с проявлением индивидуальных типологических особенностей в изобразительной деятельности уча­щихся младших классов.

Способности детей к изобразительной деятельности, которые входят в группу специальных способностей ребенка начальных классов, должны развиваться индивидуально в процессе выполнения детьми учебно-творческих заданий и упражнений, начиная с самого первого класса. Обучение педагогом должно строиться одновременно с использование инновационных технологий, в том числе компьютерных, и индивидуализацией сообщения учащимся необходимых знаний, умений и навыков в рисовании.

Дифференцированный подход в обучении дает огромные возможности в развитии художественно-творческих способностей, всех психических структур (зрительных восприятий, воображения, памяти, эмоционально-чувственного отношения к действительности), которые в совокупности определяют и выражают собой индивидуальность младшего школьника.


ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии, пособия, методические разработки

1. Горбунова Г.А. Развитие творческих изобразительных способностей младших школьников на уроках изобразительного искусства. Монография. [Текст] -СПб.: Изд-во Библиотека Российской академии наук, 2005. 7,35 п.л.