Geum.ru

Становление и развитие советской высшей школы в 1920-1930 гг

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Основное содержание работы
Подобный материал:
1   2   3   4   5
Практическая значимость диссертационного исследования вытекает из всего вышеизложенного, так как оно создает возможность дальнейшей научной разработки предложенной концепции истории реформирования высшей школы. Использованные разнообразные источники, привлеченные документальные материалы, из которых определенная часть вводится в научный оборот впервые, - все это существенным образом расширяет источниковедческую базу для исторических исследований по образовательной проблематике. Выполненная работа восполняет пробел в знаниях истории высшего образования России первой половины ХХ столетия, сделанные выводы и обобщения могут быть востребованы при подготовке научных разработок по проблемам современной политики в сфере высшего образования, при написании трудов по истории областей Поволжья. Изложенный в диссертационном сочинении материал, результаты анализа и предложенные рекомендации могут быть включены в базу данных такого направления отечественной историографии, как история политики государства в сфере высшего образования и история российской высшей школы. Результаты проведенного исследования используются при подготовке циклов учебных лекций, планов семинарских занятий и специальных курсов для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Они могут быть использованы в исследовательской работе краеведов, при подготовке очерков истории поволжских областей.

Апробация работы. Этот процесс шел на всех этапах разработки
диссертационной темы. Промежуточные результаты исследования докладывались соискателем научной общественности на различных конференциях, на заседаниях кафедры экономической и политической истории России, на занятиях теоретического семинара, и на ежегодных вузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы Саратовского государственного социально-экономического университета (СГСЭУ). Отдельные положения сообщались на всероссийских и региональных научных конференциях, в частности на всероссийских «Россия на рубеже веков: история и современность» (Саратов, 2002г.), «Судьба реформ и реформаторства в России» (Коломна, 2006г.), «Культура и власть» (Пенза, 2006г.), «Россия и мир: история, политика культура» (Ульяновск, 2007г.), «Современная Россия: постигая прошлое и настоящее» (Саратов, 2007), «Человек в экономике – исторический дискурс» (Самара, 2007г.). Материалы диссертационного исследования использовались при написании учебных пособий «Экономическая история России», рекомендованного УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов исторических факультетов, обучающихся по специальности 020700 «история» (Саратов, 2004г.); «Новейшая история России с начала ХХ века до наших дней», рекомендованного НМС по истории Минобразования России в качестве учебного пособия по дисциплине «Отечественная история» для студентов высших учебных заведений неисторических специальностей (Саратов, 2006г.). Апробация исследования осуществлялась также путем издания двух монографий, брошюры, публикаций научных статей.

Структура диссертационного сочинения включает в себя введение,
четыре раздела и заключение. В конце приводится список источников и использованной литературы, даются приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, его хронологические рамки, апробация полученных результатов, рассматриваются научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первом разделе «Теоретико-методологические основы, историография и источники исследования» определяются теоретико-методологические основы исследования, анализируется историография избранной темы, характеризуются источники научной работы. Тема исследования охватывает широкий комплекс сложных проблем, которые имеют самое разнообразное происхождение – социально-экономическое, политическое, морально-нравственное, и по-разному проявлялись и развивались в обществе и государстве в исследуемый период. Сама историческая наука к данному моменту времени накопила большое количество самых разнообразных методов исследования как традиционных, так и с использованием новейших разработок других наук. Концепции, теории, идеи социологии, политологии, философии, как правило, присутствуют в работе историка и реализуются через понятийно-категориальный аппарат наряду с собственно историческим. Понятие не может вместить в себя всю сложность и многообразие социальных, экономических, политических процессов, но оно позволяет понять логику событий, их генезис. Но как только историк убеждается в том, что понятие не соответствует достигнутому уровню знания, он его уточняет5. В этой связи в предпринятом исследовании истории советской высшей школы в 1920-1930-е гг. дается авторское понимание таких понятий, как «образование», «высшая школа», «научно-педагогическая интеллигенция и кадры», «студенчество», «политика государства в сфере высшего образования». Высшая школа рассматривается как исключительно сложная и многоуровневая система, в рамках которой осуществляются разнообразные функции: обучение и воспитание студентов, подготовка специалистов для различных отраслей жизнедеятельности общества, научные исследования, учебно-методическая работа. Важным методологическим принципом исторического исследования стало изучение элементов системы высшего образования в их взаимосвязи и развитию. Учитывалось и то обстоятельство, что высшая школа, являясь сложной по содержанию и организации системой, неоднородна по целому ряду характеристик.

Российское государство целенаправленно формировало и формирует систему высшего образования, максимально приближая ее к конкретным потребностям развития общества в целом и отдельных отраслей его жизнедеятельности. Выработка и становление основных принципов государственной политики в сфере высшего образования и ее реализация осуществляются в соответствии с экономическим, политическим, культурным уровнем развития общества. Необходимо отметить, что в исследуемый период 1920 - 1930-е гг. формирование и реализация политики государства в сфере высшего образования были жестко детерминированы общегосударственным задачам социалистического строительства, которые решались в основном директивным методом. Сложившиеся исторические традиции, богатый образовательный опыт России, местный фактор, особенности региона практически не учитывались, что существенно снижало долговременную эффективность, вело к формализму и догматизму, снижению уровня и качества подготовки специалистов. В середине 1920-х гг., когда решался вопрос о стратегии развития советского государства, разворачиваются научные и политические дискуссии о судьбе высшей школы, о ее месте в политической системе советской власти. Для правящей коммунистической партии исключительно важно было сделать высшее образование инструментом обеспечения политики форсированного строительства социализма в СССР. Главное, на что обращалось особое внимание, это необходимость превращения советской высшей школы в своеобразную отрасль, которая должна постоянно воспроизводить кадры специалистов (лексика 1920-х гг. – авт.), полностью контролироваться и планироваться государством и занимать строго определенное место в механизме советской власти. В данном исследовании анализируется такое проявление и форма политики, как политика государства в сфере высшего образования в определенный исторический отрезок времени. Вузовская политика является важной составной частью внутренней политики государства и отвечает интересам политической и экономической системы в целом, характеризует уровень развития и государства и его институтов, имеет для общества первостепенное значение. Исторический опыт реформирования высшей школы в 1920-1930-е гг. изучался в широком социально-историческом контексте преобразования советского общества с учетом сложной диалектики традиций и инноваций. Большое значение имели обобщающие работы современных авторов, посвященные методологии изучения переходных процессов и реформирования общества. Необходимо отметить научные труды А.С. Ахиезера, Ю.Н. Власова, О.В. Волобуева, А.А. Данилова, В.И. Жукова, В.В. Журавлева, С.А. Кулешова, Ш.М. Мунчаева, В.М. Устинова6 и др. В переломные моменты истории, в период реформ и разного рода преобразований возрастает необходимость в действенной политике по отношению ко всем компонентам системы высшего образования. Исторический опыт мирового сообщества и России подтверждает данную мысль. Достаточно часто государство цельно и четко не формулирует постулаты вузовской политики, ее цели и задачи, не использует само понятие «вузовская политика». Но анализируя все составные части его внутренней политики, отношение к системе образования в целом и ее составным элементам, к социальными группами и людям, работающим и обучающимся в данной системе, возможно сделать выводы о месте и роли высшей школы в данной государственной системе.

В диссертации делается вывод о многоплановости темы по содержанию, что потребовало соответствующей методологии, использования наиболее целесообразных, эффективных для данного исследования приемов и способов получения достоверных знаний об объекте исследования. «Понимаемый в самом общем виде как способ познания, метод чаще всего включает в себя две переменные: определенные принципы, …а также сумму определенных приемов, техник и процедур познания, применение которых зависит от уровня и характера изучаемых явлений, от стоящих перед учеными условий и задач текущего исследования»7. Принципы, методологические установки определяют способы понимания, фундаментальные представления об объекте исследования, именно от них зависит общая картина исторического события, появление новых исследовательских приоритетов ведет к изменению представлений об изучаемом объекте. Сложная структура высшей школы как исторического явления, многообразие исторической реальности 1920-1930-х гг. потребовали сочетания разных методов и методик изучения.

Современная методология исторического анализа представляет именно сочетание, взаимодействие различных принципов, исследовательских приемов, установок, требования которых необходимо учитывать для осуществления целостного всестороннего отражения объекта познания. Специфика исторического познания заключается в том, что появление новых методологических установок и принципов часто не ведет к исчезновению уже действующих, они дополняют друг друга, позволяя выделить новые грани исследуемого исторического феномена. Особенностью современного этапа развития исторического знания является интеграция на уровне объектов изучения различных методик и принципов исследования, формирование междисциплинарных коммуникаций, которые позволяют связать отдельные элементы темы, сравнить и обобщить их. На выбор методологических установок и принципов в определенной степени повлияла собственная позиция автора, его ценностные ориентации и опыт практической работы в сфере высшего образования. Критериями исторического познания являлись важность событий и явлений, их наибольшая значимость среди других; ценность, значимость для участников исторического процесса; истинность, которая обоснована систематическим познанием и практическим экспериментом8. Вхождение практических критериев в ткань исторического исследования обогатили работу новым видением старых проблем, позволили увидеть новые проблемы и грани исторической реальности 1920-1930-х гг.

В структуре методологии важное место для исследования занимали формационный и цивилизационный подходы, которые по значимости явились равноценными. Цивилизационный подход дал необходимую возможность проанализировать исследуемые проблемы с точки зрения мирового опыта, выйти за рамки конкретной социально-экономической системы. Вузовская политика государства в данном контексте рассматривалась как составная часть теории исторических гуманитарных понятий, которая позволила выявить аналогии и многомерность исторического процесса, его неоднозначность. Объективно человечество стремится к гармонии индивидуальных и общественных интересов, к гармонии интересов различных возрастных групп и социальных категорий, разнообразных общественных институтов. Данная объективная направленность развития социума характеризуется цивилизационным подходом. Но он не гарантирует достоверность познания, хотя позволяет в частном увидеть проявление общего, установить взаимоотношение удаленных во времени и пространстве событий, имеющих внешний характер, но являющихся частью исторического процесса, обеспечивающих его непрерывность.

Применение формационного подхода дало возможность с учетом современных тенденций исторической гносеологии проследить реальное развитие политики государства по отношению к высшей школе в логической последовательности в конкретно-исторических условиях и в обозначенный период времени. Именно этот подход способствовал полному раскрытию темы, конструктивному анализу вузовской политики советского государства, выявлению исторических особенностей на фоне общих закономерностей. Формационный подход позволил выработать представление о взаимоотношениях общества и высшей школы как о целостной системе определенным образом взаимосвязанных общественных форм, выявить тип этих взаимоотношений и содержание, их устройство. Объективные механизмы функционирования и развития общества, его структур исследовались на уровне целого организма, как целостная система. Цивилизационный и формационный подходы взаимодополняли друг друга, широкие методологические возможности этих подходов позволили выявить основные тенденции в исследуемой проблеме. Автор стремился не абсолютизировать эти походы, используя их взаимосвязано.

Важной составляющей научной методологии диссертации стал принцип историзма, который выполнял важную регулятивную функцию в исследовании, так как является мировоззренческим принципом познания. Он дал возможность восстановить генетическую связь явлений, внутренние связующие нити между этапами развития. Каждое событие, процесс, человек является сложным комплексом характеристик прошлого, настоящего и будущего. Обращаясь к анализу формирования и реализации вузовской политики государства, исследуя высшую школу в ее развитии, в диссертации показано сложное переплетение различных, социальных, экономических процессов, тенденций, событий, составляющих определенное единство. Принцип историзма, таким образом, позволил рассмотреть не только периоды развития высшей школы, но и установить сущностные характеристики данного явления в данное время, позволил увидеть общие тенденции и своеобразие, как вошедшее в предмет изучения, так и отвергнутое. Научный историзм невозможно разделить с практической деятельностью человека. Русский философ Н.А. Бердяев писал, что «человек находится в историческом и историческое находится в человеке. Между человеком и «историческим» существует такое глубокое, такое таинственное в своей первооснове сращение, такая конкретная взаимность, что разрыв их невозможен. Нельзя выделить человека из истории, нельзя взять его абстрактно и нельзя выделить историю из человека, нельзя историю рассматривать вне человека и нечеловечески»9. Принцип историзма дал возможность рассмотреть деятельность конкретных участников исторических событий, их роль в развитии высшей школы, понять их ценности и степень заинтересованности в развитии всей системы высшего образования и конкретного вуза в отдельности.

Для автора важным теоретическим принципом исследования стал принцип объективности, который позволил выполнить существенные познавательные действия для всестороннего анализа исторических фактов, событий, процессов. В плане изучаемой проблемы объективность наряду с другими методологическими принципами предполагает адекватное понимание прошлого и настоящего, «ни примеры, не отступления, а вещь сама в себе»10.

Содержание темы сделало необходимым использовать такой современный общенаучный принцип исследования, как принцип системности, который получил широкое распространение в исторической науке во второй половине ХХ века. Благодаря данному принципу объект исследования был рассмотрен как совокупность, как сложноорганизованная система, что было крайне важно для понимания всех причинных, генетических, функциональных связей затрагиваемых проблем. Внимание было сосредоточено на анализе таких взаимодействий, как государства, партии и высшей школы, профессорско-преподавательского состава и студентов.

Методологические принципы на всех этапах диссертационного исследования были нацелены на глубокое изучение источников, всей совокупности фактов, установлению связей между ними, организацию в систему полученных знаний. Методы служили своеобразным связующим звеном между теорией познания и практикой самого исследования. Выбор методов так же, как и познавательных принципов, зависит от комплекса изучаемых проблем, целей и задач, авторской концепции темы. Рассматриваемые в диссертации вопросы глубоко историчны, и, для того, чтобы их всесторонне изучить, применялся исторический метод, с помощью которого был реализован принцип историзма, и объект изучался во времени. Применялись также историко-генетический метод, социальный, ретроспективный, проблемно-хронологический, количественный, метод периодизации, дедукции и классификации.

Важной составляющей диссертационного исследования стал историографический анализ. Постоянный процесс приращения научных знаний является характерной чертой, способом существования любой науки. Крайне важно соблюдать определенную преемственность и непрерывность исторических исследований с точки зрения изучения самого исторического процесса. В ходе историографического анализа решался целый ряд важных для автора задач и по мере разрешения традиционных вопросов, в процессе исследования решались специальные задачи. Это дало возможность автору определить собственное место в общем, научном процессе, согласно теоретическим принципам и жизненным требованиям. Заново изучались исследованные ранее факты, точки зрения и взгляды на исторические события и действия. Была определена степень изученности и разработанности проблем исследуемого периода, качество и достоверность уже имеющихся работ. Путем историографического анализа также решались специальные локальные задачи, которые были обусловлены содержанием предмета и проблем исследования, его целями, авторской концепцией. Подходя к анализу историографии, автор учитывал некоторые принципиальные моменты. Во-первых, естественная и закономерная связь историографии с общим ходом исторического процесса. Во-вторых, разноплановость и сложный характер изучаемых проблем. В-третьих, наметившуюся позитивную тенденцию в современных исследованиях уйти от критиканства и негативизма по отношению к предыдущим периодам, особенно советскому, избавиться от конъюнктурности.

Перед диссертантом стояла и серьезная научная проблема по вскрытию значительного пласта литературы и отбора в историографии того, что в той или иной степени имело отношение к исследуемой теме. В ее периодизации автор выделяет три основных этапа, причем границы между ними относительны. Первый этап – 1920 - 1940-е гг. и второй – 1950 -1980-е гг. в развитии историографии достаточно близки по подходам и проблематике исследований, сущностным характеристикам изучаемых вопросов. Третий этап - с начала 1990-х гг. по настоящее время. На первом этапе только формировались подходы к изучению проблемы, многие работы носили партийно-политический, публицистический характер, в них часто идеализировались политика советской власти и перспективы социалистического строительства в стране. Вполне естественно, что господствовавшие в эти периоды марксистко-ленинская идеология, строгий классовый подход являлись доминирующими факторами в исторических исследованиях этих этапов. Вузы, профессорско-преподавательские коллективы, студенчество рассматривались как верные помощники партии в социалистическом строительстве. Всё, что представлялось с точки зрения правящей партии, чуждым социалистическому строительству, отбрасывалось или ограничивалось. К концу 1980-х гг. сложилась ситуация, когда часть проблем нуждалась в переосмыслении в связи с изменениями в общественно-политической жизни, расширением круга источников. Резко возросло внимание ученых и практиков к периоду 1920-1930-х гг. в советской истории. Большое внимание стало уделяться вопросам истории высшего образования у нас в стране, так как появилось осознание важности роли высшей школы в социально-политической структуре общества в условиях его реформирования. Появились серьезные исследования по проблемам истории высшей школы, об особенностях ее развития в СССР и России. Были сделаны попытки исследовать историю отдельных вузов и университетов, опыт зарубежных государств, рассмотреть их традиции и наработки в сфере проблем высшего образования. Но здесь доминировали научные работы по истории высшей школы в ХIХ веке, в годы Великой Отечественной войны, проблемам ее становления и развития в отдельных регионах.

Первый период историографии избранной темы открывается работами, в которых руководители партии и государства, непосредственные руководители системы образования пытались дать оценки работы в этой области, осмыслить итоги политики в отношении высшей школы. Историками высшего образования стали практики-руководители народного комиссариата просвещения, деятели большевистской партии, ученые. Во многом их методология, а скорее политические оценки стали решающими в развитии как самого образования, так и первых исследований. В трудах Е.М. Ярославского, А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Бубнова, И.И. Ходоровского, О.Ю.Шмидта затрагивались методы воспитательной и учебной работы, требования к выпускникам советской высшей школы, подводились первые итоги ее деятельности. В начале 1930-х гг. были опубликованы работы, затрагивающие как общие, так и частные вопросы высшей школы, в целом всей системы образования11. Следует отметить, что многие публикации этого периода носили иллюстративный, политизированный характер, где события показаны без глубокого анализа и критического осмысления. Основной акцент ставился на агитацию и пропаганду достижений в деле образования и просвещения. Оценки описываемых событий зачастую приукрашивались12. Особое место среди работ этого периода занимают книги, изданные к юбилейным датам13. Главная задача этих изданий заключалась в показании достижений советского государства в сфере образования, в том числе и высшего, путем сравнения количественных показателей с дореволюционными цифрами. Необходимо выделить некоторые публикации, отличающиеся исследовательским подходом14. В статьях А. В. Луначарского наблюдаются попытки обобщения некоторых результатов культурного строительства за первые годы Советской власти, намечаются конкретные пути преодоления трудностей культурных преобразований. Интерес представляют работы, предметом изучения в которых становились проблемы взаимоотношений новой государственной власти с вузовской интеллигенцией15. Значительным вкладом в историографию проблемы стала публикация в 1934 году коллективного труда И.Г. Автухова, И.Т.Огородникова, И.А. Хаит «Организация и методика работы в высшей школе»16. Примечателен тот факт, что в этом исследовании есть глава, посвященная истории высшего образования в России, ее достижениям и роли государства в ее формировании. В аналогичном ключе рассматривается данная проблема в монографии А.Е. Бейлина «Кадры специалистов СССР. Их формирование и рост»17.

После событий революции 1917г. истории университетского образования и истории отдельных университетов не уделялось должного внимания, так как университеты до начала 1930-х гг. переживали тяжелый кризис. Но сведения о развитии университетского образования, его характере и проблемах содержатся в работах, посвященных Казанскому и Московскому университетам, издании Наркомпроса РСФСР «Государственные университеты» и сборнике «Университеты и научные учреждения к ХVII съезду ВКП(б)18. В 1927 г. была сделана первая попытка дать историю высшего образования Казани за первые десять лет советской власти – это был сборник, посвященный истории создания и деятельности Восточно-педагогического института19, в который вошли материалы о научно-исследовательской работе и поименный состав научных работников. В начале 1930-х гг. появился целый ряд публикаций по истории Татарстана как общего характера, так и по истории высшего образования20. Особое внимание следует обратить на труды историка М.К. Корбута, которому удалось создать обобщающий труд «Казанский государственный университет имени В.И. Ульянова-Ленина за 125 лет», вышедший в 1930 г. Его перу также принадлежат исследования по истории исторической науки в Татарстане, истории рабочего класса и подготовке специалистов21. В его работах использован богатый архивный, фактический и литературный материал, безусловно, некоторые оценки излишне идеологизированы, но его вклад в историческую науку трудно переоценить. Судьба Михаила Ксаверьевича Корбута, как и многих историков того времени, трагична. После публикации в журнале «Пролетарская революция» письма Сталина «О некоторых вопросах истории большевизма» в 1931 г. начались разоблачения «троцкистской фальсификации истории». Были они обнаружены и в трудах Корбута. В 1933 г. его арестовали, сослали в Казахстан, а в 1937 г. – расстреляли.

В 1947 г. был опубликован очерк «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина в 197-1946 гг.». Коллектив авторов под руководством И.А. Дюкова подготовили к 145-летию университета достаточно серьезное исследование. Но в конце 1940-х гг. оно подверглось критике за якобы формальный подход к проблеме и недостаточное внимание роли коммунистической партии и советской власти в жизни университета. В целом следует признать важность этой группы изданий, заложившей основы исследовательского фундамента, на котором начался процесс создания обобщающих работ по истории высшей школы. Для современного исследователя эти публикации представляют интерес с точки зрения их информационного содержания, наличия в них материалов, относящихся к началу становления советской системы высшего образования, осмысления первых достигнутых результатов.

В историографии проблем, связанных с ролью студенчества и комсомола в реформировании высшей школы, отношениями между партией и комсомолом, существенную нишу занимают работы А.В. Косарева, Н.Туткина, В. Козлова, Н. Чаплина и др. Основное внимание здесь уделено классовой борьбе в высших учебных заведениях, вопросам работы партийных и комсомольских организаций в 1920-е гг. авторов интересовали настроения студенчества, их быт и материальное положение22. Определенный интерес в отечественной историографии представляют работы, посвященные вопросам подготовки квалифицированных рабочих кадров. Они имеют косвенное отношение к теме диссертации, но их ценность неоспорима. Труд В. Корягина и И. Ислентьева «Комсомол и подготовка кадров»23 появился по «горячим следам» событий, сразу после начала качественно нового этапа в развитии страны, причем авторы были реальными свидетелями и в определенной мере являлись участниками событий. Анализ литературы, вышедшей по проблемам высшей школы в 1920-1930-е гг., свидетельствует о наметившемся жанровом и тематическом многообразии, что дает нам возможность понять как специфику преобразований в высшей школе, так и наметившиеся тенденции по формирования политики государства в этой сфере. Но необходимо учитывать и следующее обстоятельство. В историографии данного периода большевистская идеологическая доктрина является эталоном оценки всех событий, аргументом в политических спорах. И уже в 1930-е гг. выгодная официальной власти концепция истории высшей школы укрепилась в исторической науке.

В 1950-1980-е гг. появляется большое количество исследований, в которых предметом научного анализа являются процессы реформирования всей системы образования, история ее отдельных компонентов. Монографии, статьи, коллективные труды обогащаются новым фактическим материалом, делаются попытки вписать преобразования высшей школы в общий процесс культурного строительства в СССР, что «знаменовало начало нового качественного подъема исследований»24. В работах, вышедших в свет накануне 40-летия октябрьской революции, подчеркивалось положительное влияние идеологии большевизма на высшее образование, освещалась проводимая идеологическая работа с профессорско-преподавательским корпусом вузов, провозглашались лозунги решительной борьбы с враждебными большевизму идеологиями и течениями, способными зародиться и развиваться в среде научно- педагогических работников высшей школы25.

К общим исследованиям, характеризующим деятельность советской высшей школы за годы Советской власти, следует отнести работы С. В. Кафтанова, Е.В. Чуткерашвили, В.В. Украинцева, В.П. Елютина, Ш.Х. Чанбарисова и других авторов26. Учеными был собран и систематизирован большой фактический материал, который позволил осветить мероприятия по изменению социального состава студенчества и организационному завоеванию высшей школы. В 1950-е -1960-е гг. вышли в свет работы А. Я. Синецкого, С.А. Федюкина, К.Т. Галкина27, в которых нашли отражение актуальные вопросы формирования научно-педагогических кадров вузов, содержания их подготовки, создания кадров интеллигенции из рабочих и крестьян. В 1973 г. вышел сборник научных трудов известных ленинградских историков В.С. Волкова, Клишина С.Ф., В.В Микшина и А.И. Труся28, созданный в результате работы научной школы под руководством Б.И. Сандина. В коллективном труде на основе богатой источниковой базы показана борьба партии за создание инженерно-технических кадров в годы первой и второй пятилеток, изучена практика создания соответствующей, по мнению авторов, потребностям социалистического общества системы высшего технического и среднего специального образования.

Многие исследователи глубоко и последовательно раскрывают роль партийного руководства в строительстве высшей школы, анализируют практику перестройки взаимоотношений государства и системы вузов. Заслуживает серьезного внимания работа Н.Л. Сафразъян29, в которой на богатом фактическом материале историк поэтапно воспроизводит процесс реорганизации высшего образования в новых политических условиях, вводит в исторический оборот исключительно важное понятие «пролетаризация высшей школы».

В 1950-1970-е гг. вышли исследования по истории университетского образования в целом30. Среди них заслуживает наиболее серьезного внимания работа Ш.Х. Чанбарисова31, посвященная анализу развития советской университетской системы и ее реформированию. В монографии раскрыта во многом противоречивая и непоследовательная политика советского государства по отношению к университетам, глубоко и цельно проанализированы особенности университетского образования, его роль в социалистическом строительстве. Различные аспекты проблемы формирования советской научно- педагогической интеллигенции также нашли довольно широкое отражение в литературе этого периода32. Основными направлениями исследований в данных трудах явились анализ материального положения интеллигенции, формирования ее взглядов, а также количественный рост. Сложность взаимоотношений старой профессуры с новой властью объяснялась в этих работах исключительно классовой ограниченностью и предрассудками буржуазной интеллигенции. Существенным недостатком данных исследований являлось отсутствие теоретического осмысления проблемы, упрощенный подход к роли интеллигенции жизни высшей школы и в целом всего общества. В работах В.И. Астаховой, В.А. Соскина33 исследуется социальная природа советской интеллигенции, ее роль в строительстве нового социалистического общества. Проблемы становления советской высшей школы на различных этапах ее развития рассматриваются в общих трудах по истории культурной революции в СССР34. В 1960-1980-е гг. сформировались крупные научные школы по истории культурной революции и интеллигенции. Серьезным вкладом в теорию проблемы выделяются труды Главацкого М.Е., Соскина В.Л., Ким М.П.., Зак Л М., Федюкина С.А. и других авторов35. Перестройка системы высшего образования, формирование интеллигенции рассматривается в контексте истории культуры как составная часть культурной революции, с чем диссертант согласен. Интеллигенцией авторы считали всех выпускников высшей и средней специальной школы.

Исследователи затрагивали и такую важную проблему, как организация учебного процесса, положение студенчества в советской высшей школе. С.А. Зиновьев анализирует состав студенчества вузов, преподавательского корпуса высшей школы, идейно-политическое содержание учебного процесса, методы преподавания36. Особо следует подчеркнуть разработку в 1950-е-1960-е гг. проблемы возникновения и развития рабфаков. До этого времени не появлялось ни одной исследовательской работы, в которой бы давались оценки этому явлению. Первые публикации принадлежат Н.М. Катунцевой. В отличие от других последующих историков, подходивших к изучению этой темы и отмечавших в основном лишь положительные результаты в истории существования рабочих факультетов, Н.М. Катунцева наиболее объективно осветила этот вопрос, определив как положительные, так и отрицательные стороны их деятельности37. Существенную роль в приращении историографии данного периода сыграли публикации по истории отдельных вузов в регионах, которые выходили, как правило, к юбилеям38.

Продолжались исследования развития молодежного движения в СССР, его эволюции39. Историография пополнилась серьезными работами по истории комсомола, молодежного движения в довоенный период отечественной истории, в которых фрагментарно рассматриваются и вопросы студенческой молодежи, деятельности вузовского комсомола.

Необходимо отметить, что на втором периоде историографии ряд авторов исследовал проблему альтернативности в истории 1920-х - 1930-х гг.40, которая имеет определенное отношение к теме диссертации. Исследователи моделировали исторический процесс, рассматривая его как цепь строго определенных закономерностей и альтернатив. Эта группа работ интересна для данного исследования тем, что в них исторический процесс показан с точки зрения деятельности людей, в том числе и молодых, и их ответственности за происходящие в стране события.

С середины 1980-х гг. ситуация в историографии этой тематической группы резко меняется, появляется большое количество работ по истории СССР и России, в которых поднимаются вопросы и проблемы, ранее не исследовавшиеся, меняются оценки и подходы. Появляется понятие о «белых пятнах» в истории и задачах исторической науки в связи с этим обстоятельством. Подавляющее большинство авторов признает, что развитие советского общества в 1920-е -1930-е гг. характеризуется как время упорного труда на пределе человеческих возможностей, когда реализовывались идеи индустриализации, коллективизации, культурной революции. Но исследователи расходятся во мнении о глубине реальных противоречий, причинах трудностей объективного и субъективного характера, их истоках. Л.А. Гордон, В.П. Данилов, Э.В. Клопов, В.С. Лельчук считают, что действительность предлагала обществу в конце 1920-х гг. возможность выбора различных альтернативных вариантов развития 41.

На базе ставших доступными новых источников, без оглядки на политическую цензуру, ученые обращаются к рассмотрению фундаментальных вопросов истории высшей школы на третьем этапе отечественной историографии. Исключительно интересное исследование было представлено профессором В.В. Всемировым по истории российского студенчества в 1917-1927-е годы42. Проблема рассматривается через призму развития студенческого движения, вопросов политической борьбы и укрепления позиций Советской власти в вузах. В научных работах, статьях и монографиях, вышедших в 90-е гг. ХХ в.43 и посвященных проблемам становления и развития высшей школы, процессам формирования научно-кадрового и культурного потенциала в 1920-1930-е гг., можно наблюдать неоднозначность в оценке процессов, проходивших в сфере высшего образования. Конкретные исторические работы этого периода немногочисленны и касаются отдельных аспектов образования. А.В.Квакин анализирует проблемы идейно-политической дифференциации российской интеллигенции, в том числе вузовской профессуры, в контексте взаимоотношений новой политической власти и представителей «старого мира»44. Здесь же необходимо отметить кандидатскую диссертацию А.Е. Байгариной45, в которой рассматривается состояние высшей школы в условиях политической системы 1917-1927 годов.

В настоящее время обозначились новые подходы к изучению социально-политической и нравственно-этической сущности интеллигенции, в том числе научной и научно-педагогической46. Они расширяют представление об интеллигенции как особой социальной группе, выделяя в ней функциональные, ценностные и другие характеристики. Работы этой тематической группы затрагивают другие периоды исследуемой проблемы, но методологические положения и выводы, содержавшиеся в них, носят принципиальный характер и представляют несомненный интерес дл данного исследования. Проблемы становления высшей школы в Калмыкии и Мордовии, формирование интеллигенции в национальных республиках рассматривались в монографиях А.Л. Киселева, ВС. Ивашкина, Н.Е. Адушкина, в диссертациях И.М. Корниловой и Н.А. Кирсановой47.

Стремление связать новые факты, новые подходы с взвешенным научным анализом, свести воедино теорию и практику, стремясь дать комплексный анализ, найти правду истории вызвало желание у многих крупных ученых историков систематизировано изложить материал по советскому периоду отечественной истории48. Подобный взгляд на историю СССР в годы первых пятилеток мы можем найти в соответствующем разделе учебника Соколова А.К., где автор последовательно излагает ход исторических событий. Пристальный и вдумчивый анализ событий предвоенного десятилетия мы можем найти и в учебнике Ш.М. Мунчаева49, где более объективно раскрыты особенности социально-экономического развития страны, приводится уравновешенная трактовка основных событий, введены в оборот новые исторические документы и источники.

В последние годы историография пополнилась серьезными исследованиями и юбилейными изданиями по истории отдельных учебных заведений Саратова, Казани, Самары50. В данных работах дается глубокий и последовательный анализ истории отдельных вузов, кафедр, научных школ, прослеживаются судьбы ученых, выпускников. Необычным является труд Вишленковой Е.А., Малышевой С.Ю., Сальниковой А.А. «Terra univercitatis: два века университетской культуры в Казани», вышедший в 2003 г. В этом исследовании университет рассматривается как социокультурное пространство, и с этой точки зрения показаны история развития университетского городка в Казани, университетская корпоративность, культура отношений преподавателей и студентов. К числу новейших публикаций по российской истории высшей школы относятся работы А.И. Авруса, В.А. Жукова, И.М. Ильинского51, в которых затрагиваются интересующие нас проблемы. Историографический анализ позволяет сделать вывод, что уровень научной разработанности проблемы достаточно высок по ряду ее аспектов. Сложились необходимые предпосылки для целостной характеристики политики государства в сфере высшего образования в 1920-е - 1930-е гг., механизмов ее выработки, регулирования, параметров концепции высшего образования в СССР, истории высшей школы в целом.

Вопросы политики государства в сфере образования, культурной революции рассматривались и в зарубежной историографии52. Зарубежные исследователи в большинстве своем считают советскую систему образования в целом эффективной, но зависящей от развития государственно-общественных и социально-политических отношений53. Большой интерес представляет монография американского историка Т. О’Коннора, посвященная деятельности А.В. Луначарского на посту наркома просвещения. В работе дается высокая оценка А.В. Луначарского, как государственного деятеля, организатора системы образования в стране, исключительно культурного человека54. Вопросы развития советской исторической науки в годы «культурной революции», деятельность М.Н. Покровского были в центре внимания в монографиях Дж. Энтина и Дж. Барбера55. В исследовании Л.Холмса «Социальная история России: 1917-1941» события 1920-1930-х гг. характеризуются как «революция снизу». Политика в сфере образования, по мнению автора, формировалась советской революционной властью в соответствии с пожеланиями определенных граждан56. В действительности система образования соответствовала задачам социально-политического строя.

Таким образом, в советской и российской историографии накоплен богатый материал по истории высшей школы, проанализированы многие аспекты подготовки специалистов в вузах СССР. Изучение литературы показало, что поставленная в диссертационном исследовании проблема актуальна по ряду направлений – прежде всего, для истории высшей школы, а также для дальнейшего углубленного изучения проблемы модернизации высшего образования.

В описываемом разделе диссертации представлен также анализ использованных при ее написании

Copyright © 2023. All rights Reserved.