Iii: Актуальные проблемы образования в контексте состояния здоровья детей и подростков

Вид материала

Содержание

Из педагогической характеристики в материалах дела
По материалам дела
Из психологической характеристики спец. школы на воспитанника 6 класса, 14 лет
Из педагогической характеристики
Психический статус.
Из педагогической характеристики сельской школы
Из личного дела подростка
Из характеристики психолога спецшколы
Из рекомендации психолога
Из «карты патохарактерологического исследования»
Вопросы для самоконтроля
Вопросы для самоконтроля

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7

Пример. Мальчик 16 лет, ученик 8 класса. По решению суда поступил в спецпрофучилище (СПУ) из спецшколы соседней области.

Сведений о раннем и дошкольном детстве нет.

Из педагогической характеристики в материалах дела:

В 1-м классе был оставлен на второй год, после чего был переведен в класс выравнивания с диагнозом «ЗПР». Ничем не интересуется, литературы не читает, избегает общественных поручений; неуважителен к педагогам, взрослым. Сквернословит, курит, употребляет спиртные напитки. Был связан с наркоманами, склонен к половым извращением – научился в притоне, посещавшем его матерью, которая вела аморальный образ жизни, нигде не работала, пила, за воровство находится в местах лишения свободы. Об отце сведений нет. Старший брат – совершеннолетний, находится в заключении по 203 статье, средний брат – на учёте в ИНПДН.

По материалам дела:

На учёте в инспекции по делам несовершеннолетних с 10 лет в связи с общественно опасными действиями: кражи, попрошайничество у иностранных граждан, вымогательство денег у учащихся, вандализм /совместно с другими несовершеннолетними бил стекла в здании местного монастыря/, кражи из лодочного гаража и из коммерческого ларька, дважды совершал кражи из квартир, а также магнитол из автомашины, велосипеда, сумок из начальной школы.

В Центре социально-педагогической реабилитации запугивал, оскорблял и унижал детей; был груб, не подчинялся и не реагировал на замечания старших, самовольно уходил из Центра. Воспитательная работа результатов не приносила. Был предупрежден о возможном последующем направлении в спецшколу за подобные проступки, а также за пропуски уроков в школе, дерзкое поведение с учителями и учениками.

По ходатайству Центра психолого-педагогической реабилитации и инспекции по делам несовершеннолетних районного УВД судом вынесено решение об условном направлении в спецшколу, но вскоре вновь в группе подростков совершил кражу партии туалетного мыла из магазина. С целью применения «специальных мер» воспитания и дальнейшего обучения был направлен в спецшколу для детей с девиантным поведением.

Из психологической характеристики спец. школы на воспитанника 6 класса, 14 лет:

Внимание неустойчивое, психически быстро истощаем. Отмечается инертность психических процессов; мышление конкретное, малологичное. Воображение бедное. Память – эмоциональная, чаще по ассоциациям. Речь развита слабо, бедный запас слов. Эмоциональное отношение к окружающим неадекватное: считает, что к нему придираются, всегда ожидает лишь плохого и потому в постоянной готовности дать отпор. Преобладает пониженное настроение с внутренним напряжением, импульсивен, непредсказуем. Заключение психолога спецшколы: тип акцентуации – «эмоционально-неустойчивый».

Из педагогической характеристики, представленной спецшколой:

Учёба даётся с большим трудом, усложнена педагогической запущенностью и значительными проблемами в знаниях, т.к. «не была привита культура умственного труда». Нуждается в постоянном контроле, помощи и поощрении за малейший успех. К выполнению дежурств относится как к тяжёлой обязанности. Повышенная самооценка сочетается с постоянной враждебностью к окружающим, бесчувственностью к чужим бедам, радуется неудачам других. Лжив. Никого не уважает, слабых – унижает, сильных – опасается, но их же ненавидит. Склонен к лидерству среди сверстников, но к общественным делам безынициативен, равнодушен. Развязан со взрослыми, отношение к ним настороженно-враждебное /дисфорическая окраска настроения/. Не проявляет интереса к фильмам, искусству /не доступно понимание, отсутствует чувство прекрасного, т.е. недоразвитие высших психических функций, относимых к «духовным», чисто человеческим качествам личности/. Иногда занимается физическими упражнениями.

Из-за отсутствия позитивных сдвигов после «взрыва» разрушающих действий в спецшколе переведен в спецпрофтехучилище, в котором, судя по характеристикам и поступкам, отмеченные выше качества продолжают иметь место.

Психический статус. Спустя месяц после пребывания в СПУ. Поведение и эмоциональные реакции на протяжении встречи относительно адекватны содержанию беседы. Вместе с тем, обнаруживает признаки переоценки собственной личности, поспешность в выполнении заданий, импульсивность в ответах и принятии решений. Общий объём знаний об окружающем и словарный запас крайне ограничены. Затрудняется в понимании переносного смысла пословиц, в определении понятий, в выделении существенных признаков сравниваемых предметов. Часто употребляет жаргонные слова. Во время беседы и психологического эксперимента демонстрирует склонность к браваде, развязности. Заявляет, что собирается после училища поступить в 9 класс, но на совет «больше читать книг» отвечает: «ненавижу читать».

В соматическом статусе – отдельные дизонтогенетические признаки, например, недоразвитая и деформированная форма ушных раковин.

Заключение: судя по совокупности имеющихся данных, имеет место органический психопатоподобный синдром по аффективно-возбудимому типу /дисфория, аффективная возбудимость, расстройство влечений и другие/ на олигофреническом фоне /умственная отсталость в степени лёгкой дебильности/.

Рекомендации:

Психофармакологические средства коррекции, снижающие уровень аффективных реакций.

Социально-педагогические меры – приведение учебно-педагогических требований соразмерно к уровню интеллекта и расширение объёма профессиональной подготовки.

Однако значительно чаще нарушения социального поведения встречаются у детей и подростков с «пограничной» интеллектуальной недостаточностью, в том числе - с так называемыми «задержками психического развития» /которые далеко не всегда имеют временный характер/, возникающих на почве ранней органической недостаточности головного мозга, проявляющейся различной степенью нарушений познавательной деятельности, связанных с низким психическим тонусом – повышенной истощаемостью, неустойчивостью внимания, памяти, а также недоразвитием других высших корковых функций. Стойкая школьная неуспеваемость, возникающая в результате указанных выше причин у этих детей с начала обучения в массовой школе, вторичная педагогическая запущенность, утрата школьной мотивации, второгодничество становятся причиной затяжной психотравмирующей ситуации, приводящих к отказу от занятий и посещения школы, отрицательному отношению к учителям, реакциям протеста, поискам самоутверждения в асоциальной среде и нерегламентированным формам поведения.

Пример. Мальчик 15 лет, ученик 7 класса специального ПТУ закрытого типа для подростков с девиантным поведением, куда поступил из спецшколы аналогичного вида, расположенной в соседней области, в связи с безуспешными мерами по перевоспитанию.

Данных о раннем развитии в личном деле нет. Известно, что до поступления в спецшколу жил в деревне. Мать – 46 лет, не работает. Отец – 40 лет, скотник учхоза. Оба постоянно пьянствуют, в доме грязь и запущенность.

Из педагогической характеристики сельской школы:

С 1-го класса по всем предметам учился посредственно, постепенно становясь одновременно педагогически трудным учеником по поведению. За неуспеваемость в 5 классе был оставлен на повторное обучение. С этого времени отношение к учёбе и поведение стали ещё хуже. Читать не любит, ни одним из учебных предметов не интересуется, домашние задания не выполняет, группу продленного дня посещать отказывается. Поведение постоянно вызывающее, создаёт конфликтные ситуации с учениками и учителями; в состоянии аффекта высказывает угрозы убийства, швыряет стулья и парты; находясь в состоянии затяжного возбуждения, умышленно дез- организует уроки; однажды стрелял из «самопала». Во время школьных перемен пристаёт к детям, колет их иголкой, заставляет воровать для себя в столовой; однажды девочку, которая якобы толкнула его, загнал в женский туалет и избил её там.

С 11 лет неоднократно рассматривался на заседаниях комиссии по делам несовершеннолетних за агрессивные поступки и угрозы в адрес детей и учителей, но ожидаемого эффекта это не принесло; всё чаще стали отмечаться кражи.

Из личного дела подростка, заведённого инспектором комиссии по делам несовершеннолетних: школу не посещает, дома не ночует, всюду сквернословит, совершает хулиганские поступки в общественных местах. В возрасте 13 лет в группе подростков совершил ряд краж, в том числе: пытался украсть продукты питания в детском саду; в сельском клубе похитил часть имущества, «варварски» разрушил многие ценные предметы.

По решению административных органов направлен в региональную спецшколу для детей с девиантным поведением.

Из характеристики психолога спецшколы:

Отличается переоценкой собственной личности, повышенным фоном настроения, отрицательно направленной активностью, отсутствием чувства «края» и опасности, готовностью к безудержному риску. Фамильярен со взрослыми, нет чувства «дистанции». Характерны крайняя независимость, потребность к лидерству и группированию, к самоутверждению через применение своей силы, напористость и настойчивость. Обнаруживает реальные взгляды на решение практических задач. В поведении всегда внутренне напряжен, неусидчив, нетерпелив, что объясняется психологом как проявление избытка побуждений, не находящих реализации. Временами выглядит усталым, «разбитым» в сочетании с раздражительностью. В целом демонстрирует выраженную враждебность к окружающим, сочетающуюся с эгоизмом, завистью, ненавистью и недоверием к людям. В конфликтных ситуациях всегда причину конфликта находит в других людях.

Из рекомендации психолога, давшего выше описанную характеристику: не ограничивать двигательную активность, избегать жесткого регламентирования, не ставить в ситуации одиночества, поощрять организаторские способности.

Из «карты патохарактерологического исследования»:

признаков резидуально-органической недостаточности не обнаружено;
в психическом статусе отмечены «активность, решительность, критичность к своему состоянию и поведению, нормальный интеллектуальный уровень развития».

Медицинский диагноз: нарушение осанки.

Заключение –

Тип акцентуации –

Степень компенсации –

Лечение – психотерапевтическое.

Коррекция – педагогическая и психолого-педагогическая.

Режим – общий.

В графе 4 («необходимость дополнительного наблюдения со стороны психиатра») стоит прочерк.

За период двухлетнего пребывания в спецшколе «закончил 5-й класс; переведен в 6-й класс; имел в совокупности 10 поощрений и 15 выговоров. Так, однажды угрожал побоями бывшему «подельщику» за сообщение следователю деталей преступления; пытался проникнуть в медчасть, куда был помещен с целью защиты от нападавшего его бывший соучастник, при этом напал вооруженный стулом на старшего по режиму. Спустя два месяца организовал групповое избиение одного из «воспитанников» спецшколы за «стукачество», после чего последний совершил попытку к самоубийству.

В связи с отсутствием заметных признаков «перевоспитания» подросток по решению суда был переведен в спецпрофучилище закрытого типа с педагогической характеристикой, где описывается неустойчивое, в зависимости от настроения, отношение к учебной деятельности, вспыльчивость и грубость к старшим, привычное сквернословие, агрессивность и жестокость к сверстникам, склонность к токсикомании и повторным побегам из спецшколы, а также отсутствие признаков чувства раскаяния к содеянному.

От беседы с «психологом» СПТУ при первой встрече категорически отказался. Во время урока, на котором, кроме учителя, присутствовал и «психолог», полулежит на учебном столе, ничем не занимается, игнорируя присутствующих в классе взрослых. Спустя две недели дал согласие на встречу. Первоначально держался с чрезмерной «раскованностью»: на предложение сесть рядом в развязной манере «упал» на диван. В процессе беседы поведение стало более упорядоченным, ближе к адекватному и даже корректным. Сообщил, что до конца пребывания в СПТУ ему осталось находиться не более одного месяца. Настроен после «освобождения» закончить школу /8-9 классы/, получить профессию повара и автоводителя, а затем пойти служить в армию.

В условиях экспериментально-психологического исследования /под предлогом познакомиться с его «вниманием»/ охотно выполняет задания на определение понятий, сравнение сходных предметов и выделение существенных признаков, пересказ сюжетных картинок Х. Бидструпа, которые описывает в примитивно-творческой манере. Не сразу, но, в основном, понимает скрытый смысл пословиц и метафор, находит соответствующие им аналоги. Одновременно обнаруживает склонность к конкретизации, проявляющееся в детализации второстепенных свойств сравниваемых предметов. Отмечается некоторая переоценка своих возможностей. Уровень качества ответов заметно возрастает под влиянием стимулирующих оценок выполненных заданий. Эмоциональные реакции адекватны, но несколько уплощены, недостаточно дифференцированны. Отстаивает свою правоту в оценке обстоятельств, приводящих к конфликтным ситуациям. Вместе с тем, признает свою эмоционально-волевую несдержанность, неуравновешенность и неустойчивость своего настроения. Заявляет, что в состоянии аффекта временами утрачивает контроль за своими и поступками, и даже иногда понимая, что необходимо сдержаться, не может заставить себя остановиться. Услышав звонок, прозвучавший в коридоре, попросил разрешения выйти, поскольку начинался урок физкультуры, и получив разрешение, вышел из кабинета.

Резюме: несмотря на отсутствие достоверных сведений о раннем детстве подростка, можно отметить, что расстройства поведения, тесно связанные со школьными трудностями, всей совокупностью поведенческих признаков, их особенностью, а также динамика психопатологического развития дают основание предположить наличие органической психопатии /неустановленного происхождения/ по аффективно-возбудимому типу с явлениями психической инертности, дисфории, расстройства влечений на фоне низкой интеллектуальной деятельности /«субнормы»/.

Нуждается в длительной психофармакологической и психотерапевтической коррекции, поиске благоприятной микросоциальной среды, подборе наиболее адекватной индивидуальным возможностям профессиональной подготовке, трудоустройстве и возможном продолжении обучения в вечерней школе.

Примечание: использованные в качестве примеров выписки сохранены нами почти без редакции, поскольку они отражают не только «портрет» подростков, но и другие стороны проблемы девиантного поведения.

Нарушения поведения у подростков могут быть обусловлены и рядом текущих, нередко не сразу выявляемых взрослыми, психическими заболеваниями (шизофрения, скрытые депрессии, эпилепсия и др.).

Как показывают многочисленные клинико-психологические исследования, заметно выраженные и грубые аффективно-волевые расстройства, тесно связанные с теми или иными нарушениями психической сферы ребёнка, могут нередко быть причинным фактором нарушений поведения и социальной адаптации даже в благоприятных средовых условиях.

Тем не менее, клинического психолога должно интересовать не столько степень повреждения головного мозга, сколько анализ структуры поведенческих и других расстройств, социально-биологического механизма их происхождения; дифференциальная диагностика с внешне похожими состояниями; оценка особенностей эмоционально-волевой сфере, интеллекта, уровня развития личности, выявление её позитивных сторон как основы для индивидуальной психолого-педагогической работы всех участников воспитательного процесса.

Для клинических психологов, работающих в системе образовательных учреждений, полезным руководством для диагностики и организации психолого-педагогической помощи учащимся с девиантными формами поведения, может служить монография «Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика «трудных подростков», написанная авторским коллективом: К.С. Лебединской, М.М. Райской и Г.В. Грибановой.

Авторы не противопоставляют социальные и биологические факторы, а напротив, подчеркивая ведущую роль особенностей микросоциального окружения, воспитания и обучения, препятствующих формированию личности подростка, одновременно учитывают влияние на нее дисгармонии церебрально-органической перестройки, асинхронии полового созревания, различных по характеру и степени выраженности вариантов нарушений центральной нервной системы.

Ими был проведен глубокий и всесторонний анализ 320 подростков 13-17 лет, учащихся 5-8-х классов массовой /200 человек/, специальной для детей с задержкой психического развития /40 чел./ и вспомогательной /80 чел./ школ Критерием отбора для исследования послужил психолого-педагогический фактор – нарушение школьной адаптации, проявляющейся выраженными нарушениями дисциплины /аффективная возбудимость, неусидчивость на уроках, раздражительность, грубость, склонность к конфликтам, агрессии, частым прогулам), признаками асоциального поведения (участие в компаниях деликвентных подростков, употребление алкоголя, воровство, ранняя сексуальность и др.), а также утратой интереса к занятиям на фоне хронической школьной неуспеваемости. На основе выявленных в процессе исследования детей с наиболее частыми проявлениями школьной дизадаптации были определены в основном три клинико-психологических варианта нарушений аффективной сферы:

1/ с преобладанием признаков психической неустойчивости;

2/ с преобладанием синдрома аффективной возбудимости;

3/ с преобладанием расторможенности влечений.

Полагаем, что нет необходимости в подробном изложении этих клинико-психологических вариантов, поскольку они мастерски описаны авторами монографии, включая представленные ими примеры, служащие яркой и убедительной иллюстрацией к их выводам. По нашему убеждению, эта монография будет прочитана каждым, кто хочет овладеть основами клинической психологии применительно к образовательным учреждениям. Важно лишь ещё раз подчеркнуть, что описываемые в любой систематике «чистые» варианты почти не встречаются, поскольку в каждом из рассматриваемых случаев обнаруживаются не только отличия от других, но и некоторые черты сходства.

Большое профилактическое значение имеют рекомендации цитируемых авторов относительно ранних критериев угрожаемости /риска/ поведенческих расстройств, которые представлены в возрастном срезе: в дошкольном возрасте, младшем школьном, препубертатном и подростковом возрастах. Знание факторов риска позволяет педагогу, психологу, родителям осуществлять ранние меры по предупреждению девиантного поведения в дошкольном и младшем школьном возрасте, которые являются наиболее эффективными в сравнении с теми усилиями, которые предпринимаются к детям уже после 12-14 лет.

Таким образом, выводы исследований по проблеме девиантного поведения среди несовершеннолетних выполненных за рубежом и в России, во многом совпадают. Макросоциальные условия, обусловленные социально-экономическим кризисом, в котором находится в настоящее время наша страна, очевидно скоро изменятся, но несомненно социально-психологические и социально-педагогические последствия этого периода ещё долго будут оставаться актуальными. Полифакторный характер происхождения проблемы и сложная структура нарушений девиантного ребёнка/подростка предполагает полидисциплинарный подход к их преодолению, единство взглядов, понятий и тесного взаимодействия представителей различных ведомств.

Поэтому практическая психология и педагогика должны овладеть как совокупностью современных знаний по этой проблеме, так и опытом её преодоления.

Вопросы для самоконтроля:

Что означает понятие «девиантное поведение» и чем вызван интерес к проблеме со стороны представителей различных научных дисциплин?
Каковы критерии «девиантного», «деликвентного» и «криминального» поведения (Н.В. Вострокнутов)?
Систематика «девиантного поведения» по В.В. Ковалёву.
Основные взгляды зарубежных исследователей на проблему криминального поведения (Р. Блэкборн).
Чем можно объяснить низкую эффективность коррекционных и профилактических программ в разрешении проблемы девиантного поведения?
Каковы причины роста масштаба девиантных форм поведения среди несовершеннолетних?
Какую роль выполняет школьная дизадаптация среди причин девиантного поведения у детей/подростков?
Какие клинико-психологические варианты нарушений аффективной сферы наиболее часто встречаются у детей/подростков с трудностями обучения?

Литература:

Барыльник Ю.Б. Возрастная динамика психических расстройств у безнадзорных несовершеннолетних. Ж. Невропатологии и психиатрии. 2005, 6, 16-20.

Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Уч. пособие. –Свердловск, СГПИ; 1973.

Блэкборн Р. Психология криминального поведения. –СПб, ПИТЕР, 2004.

Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие. Кострома, 1994 г.

Вострокнутов Н.В. Концепция деликвентного поведения детей и подростков в контексте Международной классификации болезней 10-го пересмотра. Российский психиатрический журнал, 1999, № 3, С. 4-8.

Вострокнутов Н.В. Типология деликвентного поведения детей и подростков: социально-средовые, эмоционально-личностные и психопатологические факторы риска. Материалы Российской научно-практической конференции. Социальная дизадаптация: нарушения поведения у детей и подростков, -М., 1996, С. 21-29.

Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. Материалы конференции ЦСПО РСФСР, -М., 1968.

Выготский Л.С. Трудное детство. Собр. соч. Т. 5. –М., 1983.

Гиндикин В.Я. Девиантное поведение. Деликвентное поведение. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, СПб, ПИТЕР, 1999, С. 266-267.

Гурьева В.А., Гиндикин В.Я. Юношеские психопатии и алкоголизм. –М., 1980.

Змановская Е.В. Девиантология /психология отклоняющегося поведения/. М., АКАДЕМА, 2003.

Зюбин Л.М. Психологические особенности трудных учащихся профессионально-технических училищ. –М., 1966.

Иовчук Н.М. Психопатологические школьной дизадаптации. Материалы 2-го Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья. Минск, 3-6 ноября 2003 г. Минск, 2003, С. 31-34.

Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. –М., Медицина, 1979.

Ковалёв В.В. Систематика и дифференциация расстройств личности с нарушениями поведения у детей и подростков. –Ж. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1976, № 10, С. 1535-1543.

Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. –М., Педагогика, 1972.

Краковский А.П. О подростках. –М., Педагогика, 1970.

Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией полового созревания. –М., Медицина, 1969.

Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. –М., Педагогика, 1988.

Личко А.Е. Подростковая психиатрия. –Л., Медицина, 1985.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. –М., 1983.

Материалы Российской научно-практической конференции 26-28 ноября 1996. Москва, 1996.

Патологические формы девиантного поведения у подростков. Сборник научных трудов Московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР. –М., 1989.

Петерманн Ф. Нарушения поведения и развития в детском возрасте. Учебное пособие: Клиническая психология. Под ред. М. Перре и У. Бауманна. 2-е международное издание. СПб, ПИТЕР, 2002, С. 1157-1193.

Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. Учебно-методические пособие. –Киев, Высшая школа, 1989.

Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних. Материалы семинара ЦСПО РСФСР. –М., 1978.

Северный, Н.М. Иовчук. Социум как пусковой фактор реализации конституциональных и патологических предрасположений к отклоняющемуся поведению детей и подростков. Материалы Российской научно-практической конференции 26-28 ноября 1996 г. Социальная дизадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. -М., 1996, С. 15-29.

Сосюкало О.Д. и др. О структуре психической патологии среди различных подростковых популяционных групп /клинико-популяционное исследование/ Ж. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1987, Том 10, стр. 1497-1500.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2. –М., Медицина, 1959.

Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения. –М., ВЛАДОС, 2004.

Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Российский госпедуниверситет им. А.И. Герцена, СПб, 1992.

3.3. Клинико-психолого-педагогические аспекты

проблемы социализации детей - сирот

Проблема социального сиротства детей, их воспитания, обучения и приспособления к практической жизни в человеческом обществе, является одной из актуальных в современной России, поскольку численность несовершеннолетних сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, ежегодно продолжает расти на 100-105 тысяч, достигнув к 2005 году, по официальным источникам, 700 тысяч. Существует мнение, что число беспризорных детей вдвое превышает находящихся под опекой государства. Это объясняется тем, что российское государство ещё не преодолело тяжелый социально-экономический, финансовый и политический кризис, парализующий усилия, направленные на социализацию обездоленных детей.

Под социализацией, как известно, подразумевается процесс усвоения ребёнком определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему стать полноправным членом общества. Управляемая социализация предполагает ясное знание ответов на вопросы: кого учить, чему учить, кому учить, как учить, для чего учить. На первый взгляд, отечественная и зарубежная психолого-педагогическая наука уже давно дала на них исчерпывающие ответы. Однако, если судить по «конечным» результатам, то их качественное разнообразие свидетельствует о значительном расхождении между желаемым и достигнутым.

Так, по данным публичной печати и официальным источникам, дети, которых опекают три ведомства, - здравоохранения, образования и социальной защиты, - не оправдывают ожиданий государства, которое взяло их под свою защиту: подавляющее число воспитанников интернатных учреждений пополняет ряды криминальных контингентов, 10 процентов кончают свою жизнь самоубийством и лишь около 20 процентов кое-как адаптируется в современной жизни, часто повторяя традиции и социальное поведение своих родителей.

Так, например, А.А. Васильков /2001/ по результатам наблюдения за самостоятельной жизнью бывших воспитанников «домов детства» г. Челябинска на протяжении 1991-1999 г. выявил следующее: 1,5% поступили в высшие учебные заведения, 0,7% закончили их; 87% поступили в профессионально-технические училища, 67% закончили их; 10,4% кончили жизнь самоубийством; 25% осуждены; 80% совершают мелкие правонарушения; 72% являются безработными; 95% не могут адаптироваться к реальной жизни в обществе, ведут распутный и антиобщественный образ жизни; 84% не могут создать благополучную семью; 58% к 40 годам становятся инвалидами.

Главная особенность детей - социальных сирот и беспризорных состоит в том, что они являются наиболее восприимчивыми к воздействию негативных микро- и макросоциальных факторов своего окружения, и, следовательно, нуждаются в повышенном внимании со стороны представителей образовательной системы. Однако именно в отношении этих детей сделано слишком мало в области дифференциации воспитания и обучения, именно в работе с этими детьми наиболее часто допускается «педагогический брак» /Е.Е. Чепурных, 1998/. Рост численности образовательных учреждений, призванных осуществлять социальную адаптацию своих воспитанников, не сопровождается заметным улучшением результатов психолого-педагогической работы с ними.

Судя по результатам углубленных исследований воспитанников сиротских учреждений крупнейших городов России, /Москва, С. –Петербург, Челябинск и другие/, а также по данным собственных наблюдений, до 90 процентов, т.е. подавляющее большинство этих детей обнаруживают признаки различных форм замедленного темпа психо-физического развития, осложненных многочисленными видами хронических заболеваний, и лишь около 10 процентов детей - сирот могут быть отнесены к группе так называемой «психофизической нормы». Это, в частности, отражается и на степени адаптации к школьным требованиям: только от 8 до 10 процентов воспитанников детских домов усвоить программу общеобразовательной школы, тогда как 82-92 процента способны учиться лишь по специально-адаптированным программам. Отсутствие в подавляющем числе общеобразовательных школ условий для обучения, соразмерного индивидуальным возможностям, способностям и состоянию здоровья этой категории детей, а также соответствующим образом подготовленных кадров, приводит к ранней школьной дизадаптации детей – социальных сирот, усилению у них академической запущенности, негативной учебной мотивации и нарастающей массе поведенческих расстройств.

Проблемы трудностей в обучении и поведении детей – сирот в школе своими «корнями» уходят в дошкольное детство и даже глубже. /Башина В.М., М.Е. Проселкова, 1994; Лещенко М.В., Тонкова-Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л./.

Так, отставание в нервно-психической сфере хотя бы по одному показателю отмечается у 98% у детей – сирот младшего дошкольного возраста /до 3,5 лет/. Чаще всего страдает речь /97%/, сенсорное развитие /у 91%/, действия с предметами – у 90,9%, игра – у 89,9%, отставание изобразительной деятельности – у 94%, мышления, памяти и внимания – у 95,92, 94%, энурез – обнаруживается у 44%, энкопрез – у 33%. Развитие детей происходит медленно, «мозаично» и дисгармонично.

Физическое развитие является одним из индикаторов, определяющим общее здоровье ребёнка: нормальные, т.е. соответствующие возрасту, росто-весовые показатели имеются лишь у 34,1%, физическое развитие с отклонениями в росте – у 64,8%.

Таким образом, уже в младшем дошкольном возрасте около 90% детей – сирот отстают в психо-физическом развитии, и практически все обнаруживают задержку психо-моторного и речевого развития.

Для оценки механизма формирования такого состояния здоровья детей, помимо социальных сведений, необходимо знание генеалогического и биологического анамнеза. Однако у 85,8% детей – воспитанников домов ребёнка такая информация о родителях полностью отсутствует, у остальных эти сведения крайне скудные. Данные о характеристике антенатального периода имеются лишь у 60,55% детей – у 64% из них он неблагополучен; о течении интранатального периода /родовой процесс/ известно у 58,3%, при этом у 60,8% из них оно было нарушено.

Судя по материалам ежегодных «Государственных докладов о состоянии здоровья населения Российской Федерации», уровень здоровья детей, поступающих в дома ребёнка страны, постоянно ухудшается, сопровождаясь в первую очередь нарушениями психики, заболеваниями нервной системы, а также патологией органов дыхания, обмена веществ, иммунитета и др.

Основная часть «отказных» детей имеют неблагоприятную наследственность /алкоголизм, наркомании родителей/, обнаруживают врождённые психофизические аномалии в результате применения матерью различных повреждающих средств для прерывания беременности, хотя переживание женщиной нежеланной беременности само по себе вызывает риск различных видов патологии у ребёнка.

Факторы риска возникновения психической патологии у нежеланных детей по материалам Брутманна В.И. /1994/.

наследственно-конституциональные /психические заболевания и личностные девиации у родственников/;
психологическая неготовность женщины к материнству – враждебность к плоду и связанные с этим нарушения сенсорного и гуморального взаимодействия в антенатальном /до родов/ периоде;
психические, поведенческие, соматические нарушения во время беременности;
задержки созревания плода и недонашиваемость;
сверхранний разрыв системы «мать-дитя» в детско-материнских взаимоотношениях.

У большинства женщин, отказывающихся от своего ребёнка, во время беременности отмечались истероформные реакции, стёртые депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психосоматических и хронических физических заболеваний, токсикозы беременности. Это, в свою очередь, сказывалось на уровне недонашиваемости (37,5%; в популяции – 4,7%), патологии родовой деятельности (59,2%), соматической предрасположенности и частоте криминальных вмешательств (60%).

Всё это отражалось на состоянии здоровья новорожденных: 65,6% младенцев родились с весом ниже 3 кг. Признаки морфофункциональной незрелости отмечены у 45,0% доношенных. Клинически выраженные нарушения мозгового кровообращения и энцефалопатии новорожденных обнаруживались в 43,7%; 46,9% младенцев нуждались в интенсивной терапии и реанимации в связи с тяжёлым соматическим состоянием.

По данным Брутманна В.И. здоровые дети среди «отказных» детей в роддоме составляют лишь 20,8%, вскоре заболевших – 79,2%, обнаруживающих внутриутробную гипотрофию – 10,4%, перенёсшие нарушения мозгового кровообращения в родах – 44%, синдрома пневмопатии – 25,6%, внутриутробное инфицирование – 34,5%, недоношенность – 29,8%, желтуха – 16,6% и т.д.

Таким образом, патогенные факторы у «отказных» детей встречаются в несколько раз чаще в сравнении с остальными новорожденными, и потому они заметно отстают в развитии, отличаясь по уровню недоношенности, маловесности, морфофункциональной незрелости, внутриутробной инфицированности, что приводит к нервно-психической патологии, достигающей у «отказных» детей 47-60%.

Психические особенности, характерные для детей дошкольного возраста, проживающих в домах ребёнка и детских домах, отражены в работах В.М. Башиной, М.Е. Проселковой, Г.В. Козловской, Лисиной М.И., Е.О. Смирновой и др.

Так, у детей в возрасте 3-3,5 лет обращают на себя внимание заметные нарушения эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в уплощенности эмоционального реагирования на зов, человеческую речь, тихий голос персонала, новизну окружающей обстановки, новые игрушки, на появление новых детей – вплоть до отсутствия стремления к общению и игровой деятельности с ними. Мимические и звуковые реакции, жестикуляции, общая моторика в комплексе естественного оживления заторможены или просто недоразвиты. Выражение лица характеризуется «тусклостью», «стылостью», однообразием и бедностью реакций. «Унылость» проявляется в принимаемых ребёнком позах, в пассивности и подчиняемости, монотонности, стереотипиях игровых ситуаций. Для этих детей свойственны однотипность действий в виде сосания пальца, кручения волос, частей одежды, игры с пальцами рук; раскачивание тела /яктация/; онанизм; самоагрессия; особые позы: опускает голову, весь сжимается, приводит руки к груди, прикрывая лицо ладошками, застывание в неподвижности, молчании, отрешенности взгляда при сохранности лишь реакций на прикосновение.

Одновременно отмечается слабое усвоение знаний, прививаемых педагогами, при удовлетворительных навыках самообслуживания.

Почти у всех детей, вне зависимости от возраста, обнаруживаются признаки эмоциональных нарушений в виде депрессии разной степени, симптомы которой, как и у взрослых, затрагивали все три сферы: эмоциональную, моторную и познавательную. Они проявляются депрессивным настроением в виде скуки, грусти, апатии, безучастности – вплоть до депрессивного аутизма, в зависимости от возраста ребёнка и времени его отлучения от родителей.

Двигательные нарушения в рамках депрессии проявлялись гипомимией (слабой выразительностью лица), обездвиженностью, либо, напротив, гиперактивностью малой амплитуды; наблюдаются двигательные стереотипии, привычные действия в виде сосания; одежды, соски, подпрыгиваний, раскачиваний; сон на корточках, обкусывание пальцев рук, царапанье, кусание кистей, выдёргивание волос и др.

Заторможенность познавательных процессов отмечалась в форме псевдозадержки интеллектуального развития, в монотонной, вялой, однообразной игре, снижении общей активности и инициативы, недоразвитии волевой и мотивационной сферы, отсутствии потребности в общении.

Нередко депрессия раннего возраста у детей – сирот сочеталась с пассивной подчиняемостью, привычными рвотами, нейродермитами, отказом от еды или повышенным аппетитом.

Для общения более старших дошкольников, растущих без семьи (от 3 до 7 лет), были характерны низкий уровень познавательной активности и инициативности, их безразличие и пассивное отношение ко всему окружающему. В дошкольном возрасте эти дети не проявляют свойственного сверстникам интереса к игрушкам либо примитивно манипулируют ими. Они сравнительно позднее начинают реагировать на положительные и отрицательные реакции взрослых, слабо различая порицания и похвалу, проявляя своеобразную эмоциональную нечувствительность, личностную глухоту.

В старшем дошкольном возрасте вместо активного общения со взрослыми они предпочитают прямой физический контакт: стремление обнять и забраться на колени, прижаться и т.д. Игровые действия они выполняют недостаточно осмысленно и без сопутствующих эмоциональных переживаний. Их представления о собственной жизни и действиях в течении пережитого дня очень однообразны, скупы, передаются отстраненно, как будто они к этому не имели никакого отношения.

В отличие от семейных детей, они часто не обнаруживают друг к другу явных предпочтений и привязанностей, а также признаки сопереживания к детям, кем-то обиженным, и вместе с тем дают нередко острую негативную реакцию на положительную оценку их товарищам со стороны взрослых. Конфликты между детьми характеризуются вязкостью, затяжным характером, эмоциональной бедностью и нечеткой мотивацией.

У детей из детского дома слабо выражено стремление реализовать себя в предметной деятельности: они безразличны как к продукту своей деятельности, на которое направлено действие, так и её результатам.

Около 70-ти процентов семилетних детей интернатных учреждений, несмотря на каждодневные занятия с ними воспитателей, не обнаруживают признаков готовности к обучению в школе; почти у всех поступающих в первый класс этих детей выявляется задержка развития познавательной, двигательной и игровой деятельности. По данным В.В. Корневой /1994/ у 81,3% отмечается неуравновешенность поведения, в 73,8% - недостаточность памяти, в 67% случаев – слабость социальной активности, до 80% обнаруживают умственную отсталость или задержку психического развития (В.И. Кондрашин, 1991). Из числа детей, поступающих в детский дом, лишь 15-17% имеют гармоническое физическое развитие.

По мнению многих исследователей, несмотря на сохранение у ряда детей определённых потенциальных возможностей, подготовка их к школе не приводит к полной коррекции отстающих в развитии психических психо-моторных функций, что затрудняет нормальную адаптацию этих детей к учебному процессу, нередко содействуя развитию у них асоциального поведения.

Судя по клинико-психологической характеристике большинства воспитанников одного из лучших детских домов Санкт-Петербурга, общими признаками психической их дисгармоничности являются:

однотипный способ эмоционально-волевого реагирования в виде «двигательной бури» по типу «короткого замыкания» на ситуацию неуспеха, конфликты с истерической окраской аффекта;
спонтанно возникающие контрастные /полярные/ колебания настроения в виде неустойчивости эмоционально-волевой сферы, лёгкость перехода от повышенной активности /психомоторной гиперактивности/ к состоянию гипоактивности, депрессии /моторная гиподинамия, спад настроения и интеллектуальной активности, снижения уровня интересов/ и, наоборот – от состояния пассивности и полного бездействия к неуправляемой гиперактивности либо дисфориям.
преобладание «аффективной логики», т.е. чрезмерное влияние эмоционального состояния ребёнка на его поступки и характер мышления;
слабое усвоение и использование предшествующего негативного опыта и потому – неумение прогнозировать последствия своих поступков;
недостаточная критичность своего поведения, проявляющаяся уверенностью в правоте своих поступков;
неустойчивость, неуживчивость в группе, склонность противопоставлять своё мнение мнению своих сверстников;
стремление вернуться к прежним условиям своей жизни, где было меньше ограничений и опеки, что часто сопровождается побегами и бродяжничеством;
эмоциональная незрелость и инфантилизм суждений, усиливающих дисгармоничность личности, затрудняющую адаптацию ребёнка к социальным требованиям;
быстрая истощаемость, либо – пресыщаемость на уроках, сопровождающиеся повышенной отвлекаемостью, жалобами на плохое самочувствие, что, в свою очередь, отражается на неравномерности и слабости школьных достижений, несмотря на относительно неплохой интеллектуальный потенциал ряда этих детей.

Наши наблюдения, проведённые на базе одного из лучших детских домов Костромской области, в целом подтверждают представленную выше клинико-психологическую характеристику, свойственную большинству детей – сирот. Следует лишь заметить, что удельный вес перечисленных выше личностно-характерологических качеств и их набор у каждого у отдельности ребёнка неодинаков, что, в свою очередь, позволяет выделять наиболее типичные для отдельных групп детей их сочетания между собой, позволяющие не только их идентифицировать в рамках того или иного психопатологического синдрома, но и наперёд прогнозировать их поведение, определяя тактику и стратегию психокоррекционной работы. Судя по описанию клинико-психологической характеристики этих детей, среди них имеют место различные варианты психо-органического синдрома с преобладанием аффективной возбудимости, психической неустойчивости, психического инфантилизма, цикло-тимических фаз и др., возникающих на фоне низкой психической работоспособности, обусловленной церебрастенией.

Исследователи детей – социальных сирот приходят к заключению, что в основе сложной клинико-психологической картины развития и воспитанников интернатных учреждений лежат последствия раннего органического поражения головного мозга различной степени тяжести, сочетающиеся с влияниями негативных депривационных и психогенных факторов. Это, в свою очередь, требует от всех, кто работает с такими детьми, не только большей терпимости в воспитании и принятия их такими, какие они есть, но и использования широкого спектра психокоррекционных средств, включающих применение ноотропов, седативных средств, различных видов индивидуальной и групповой психотерапии, нейропсихологической коррекции, а также создания соответствующей психокоррекционной среды и строгого соблюдения принципа разноуровневого обучения, отвечающего индивидуальным особенностям и возможностям каждого из воспитанников.

С другой стороны, отечественные специалисты подчёркивают, что, несмотря на рост численности различных образовательных учреждений, призванных осуществлять психическое развитие, социальную адаптацию и коррекцию отклоняющегося поведения детей – сирот, /спецшколы, интернаты, СПТУ, приюты, детские дома, колонии и пр./, в стране до сих пор отсутствует технология воспитания и обучения этого контингента, специально подготовленные профессионалы для работы с детьми – сиротами: воспитатели, педагоги, психологи, социальные работники, педиатры, не обеспечивая ни организационно, ни методически полноценной, научно-обоснованной их абилитации /реабилитации в общественную жизнь (А.А. Северный, Б.Л. Альтшулер, Л.М. Шипицина и др.). Поэтому к издержкам воспитания и содержания детей – сирот могут быть отнесены:

недооценка или игнорирование при воспитании и обучении индивидуальных особенностей психического и физического состояния здоровья, свойственного подавляющему числу детей – социальных сирот /Например: в одном из домов ребёнка на протяжении ряда лет с детьми занимаются по типовой программе воспитания и обучения, предусмотренных для работы с семейными детьми; в подавляющем числе известных нам детских домов воспитанники «обучаются» по типовой программе общеобразовательной школы, а не по программам для школ VII либо VIII вида, что соответственно приводит к утрате их учебной мотивации вплоть до отказа от обучения/.
неудовлетворительность анализа психофизического и психо-социального состояния контингентов сиротских учреждений, что мешает принятию обоснованных управленческих решений;
отсутствие оперативного контроля за динамикой здоровья и обучения детей интернатных учреждений образования в процессе воспитания и развития;
формальность, кратковременность, эмоционально-индифферентное отношение к детям со стороны педработников, создающих трудности и дефицит в общении /следует добавить, что не только дефицит профессиональных качеств, обнаруживаемых у значительной части работников детских учреждений для сирот, но даже их штатная численность как правило, отстаёт от объективной потребности для проведения учебно-воспитательной работы с детьми, которые нуждаются в постоянном общении со взрослыми больше, чем в обычной семье/;
социальная депривация в результате частых переводов детей из одного учреждения в другое, из одной группы в другую, разделение по возрастным группам, по разным ведомствам при отсутствии строгого межведомственного контроля за соблюдением «конвенции об охране прав ребёнка»;
«объектное отношение» к ребёнку, «стерильная среда» в доме ребёнка, казарменные условия организации жизни детей, изолирующие от окружающего мира приводят к образованию социально-деформированной, аномальной личности воспитанника по «интернатному типу»;
искажение системы ценностей в интернатных учреждениях (в условиях полной государственной обеспеченности, организации различных форм досуга и праздников в ущерб подготовки к самостоятельной жизни); отсюда формирование потребительского отношения к учреждениям – опекунам, и накопления собственного опыта преодоления повседневных трудностей;
стиль «показухи» в деятельности многих сиротских учреждений, стремление выдать желаемое за действительное, отсутствие обратной информации о судьбе своих выпускников как критерия качества психолого-педагогической деятельности своего учреждения;
снисходительное отношение к недостаткам культуры и фактам антипедагогического поведения среди административного и педагогического персонала детских домов;
отсутствие системы воспитания, направленной на разъяснение детям материально-экономических сторон жизни общества, сознательного выбора своей профессии, цели в жизни и других практических аспектов их самостоятельной жизни ко времени выпуска из детского дома.

Постановка задач и организация работы детского дома должны целиком соответствовать специфическим особенностям детей, поступающих сюда для достижения их оптимальной социализации в реальной жизни.

Таким образом, особенностями большинства российских детей – сирот являются их отставание психо-физического развития и ослабленное здоровье с наличием ряда хронических заболеваний, сочетающиеся с различной степенью социально-педагогической запущенности /в том числе – в рамках учреждения их проживания и обучения/ и поведенческими нарушениями, в своей совокупности не отвечающими стандартным способам их воспитания и обучения. Поэтому слабые результаты деятельности “сиротских” учреждений, о чём говорилось в начале лекции, обусловлены, с одной стороны, особенностями контингентов воспитанников, с другой - недостатками самой организации детских домов, далеко не отвечающей специфике детей.

Современные подходы к совершенствованию помощи детям – сиротам предполагают широкий спектр практических мер, среди которых:

строгое соблюдение норм и принципов, заложенных в международной Конвенции о правах ребёнка и других законодательных актах;
специальная подготовка в педвузах кадров профессионально-ориентированных специалистов для работы с детьми – сиротами на основе включения спецпрограмм, спецлитературы и стажировки на базе лучших образовательных учреждений соответствующего вида;
создание условий для механизма гласности и общественного контроля за деятельностью сиротских учреждений;
организация детских домов по типу «семейных» /Ковалёвский детский дом Нерехтского района Костромской области/.

Учитывая сложную специфику развития большинства детей – сирот, имеющими наследственную отягощённость по линии своих родителей, последствия негативных экзогенно-органический факторов /неблагоприятное течение внутриутробного развития, недоношенность, гипотрофия плода, патологические роды, тяжёлые заболевания первых лет жизни и наличие хронических заболеваний в последующем, наряду с последствиями ранней психической депривации /»госпитализм»/ и опытом уродливых семейных влияний, необходима специальная подготовка профессионально-подготовленных медико-психолого-педагогических кадров как для интернатных учреждений, так и для обучения будущей «приёмной семьи», принявшей решение об усыновлении/удочерении ребёнка или группы детей из сиротского учреждения, а также организация постоянной квалифицированной помощи этими специалистами приёмным родителям и детям – сиротам, воспитывающимся в семьях. Без клинико-психологического сопровождения приёмной семьи её социальная функция может оказаться малоуспешной.

Работа с детьми – социальными сиротами, численность которых, к сожалению, не сокращается, представляет собой широкое поле для благородной деятельности всех представителей клинической психологии, независимо от того, к какому ведомству они относятся: образования, медицины, социальной помощи населению или внутренних дел.

Вопросы для самоконтроля:

Каковы причины роста численности детей-сирот и высокого уровня «педагогического брака в работе с ними?
Каковы медико-психолого-педагогические особенности современных детей-сирот, влияющие на характер их социализации?
Какова характеристика родителей, чьи дети становятся социальными сиротами? Факторы риска у «нежеланных» детей?
В чем состоят основные недостатки воспитания и содержания детей-сирот в интернатных учреждениях?
Какие необходимы меры для улучшения результатов учебно-воспитательной работы с детьми-сиротами?

Литература:

Буянов М.И. Без семьи. В новой семье. // Ребёнок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М. Просвещение. 1988, С. 36-53.

2-й Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья». 3-6 ноября 2003. Минск, 2003.

Голик А.Н. Психогенные расстройства и школьная дизадаптация у социальных сирот. // Школьная дизадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995. М., 1995, С. 51-52.

Дети и насилие. Материалы Всероссийской конференции 2-8 октября 1994 г. Екатеринбург, 1996.

Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-3 октября. М., 1997.

Иовчук Н., Морозова Е., Щербакова А. Психолого-медико-педагогическая поддержка детей – сирот, воспитывающихся в семьях. // Ж. Народное образование. 2001, № 7, С. 185-187.

Ковалёвский детский дом. (Опыт семейной организации воспитания детей – сирот). Кострома, 2000, // 61 стр.

Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества». 13-15 апреля 2004 г. М., 2004.

Материалы конгресса: Охрана психического здоровья детей и подростков. 17-18 ноября, М., 1998.

Михайлова Э.А., Матковская Т.Н. Состояние психического здоровья популяции детей, оставшихся без попечения родителей. Материалы конгресса: Охрана психического здоровья детей и подростков. М., 1998, С. 135-136.

Морозова Е.И. Психологическое консультирование замещающих семей: из опыта работы «Школы опекунов» для родителей, усыновивших детей. // Ж. Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003, № 2, С. 93-104.

Проблемы социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и юных одиноких матерей. Книга первая: Природа раннего социального сиротства и меры его предупреждения. Москва – Сыктывкар, 1994.

Римашевская Н.В., Кремнева Л.Ф. Проспективное исследование материнского поведения и его влияния на психическое развитие детей раннего возраста. // Ж. Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003, № 3, С. 7-14.

Сироты России: проблемы, надежды, будущее. Материалы межрегиональной конференции. Москва. 20-21, 12, 1993. М., 1994.

Смирнова Е.О. Особенности общения и отношения к сверстникам у дошкольников, растущих без семьи. // Ж. Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2002, № 2. С. 19-25.

Социальное и душевное здоровье ребёнка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22-25 сентября 1998. М., 1998.

Ухов Е. Детовщина. // Ж. Народное образование, 2000, № 8, С. 220-223.

Шипицына Л.М. Социально-эмоциональные нарушения детей – сирот: школьная дизадаптация, средства диагностики и помощи. // Комплексное обеспечение индивидуально-личностного развития воспитанников детского дома. Материалы научно-практической конференции. СПб. 1999, С. 5-14.

Заключение

Учебник посвящен, в основном, клиническим аспектам актуальных психолого-педагогических проблем, встречающихся у значительной по численности группы детей школьного возраста. Однако эти аспекты не противопоставляются, а рассматриваются как равноценные педагогическим, психологическим и социальным сторонам этих проблем, имеющих многофакторный характер происхождения, последующей динамики и вероятностного прогноза.

Вместе с тем, невозможно избежать обсуждения таких смежных вопросов, как затянувшееся противоречие между «основополагающими» педагогическими принципами и педагогической реальностью: например, нарушением принципа соразмерности между образовательными целями и средствами их достижения, безопасными для биологического, психологического и социально-нравственного здоровья детей. На наш взгляд, причина этого противоречия не столько в отсутствии должного числа уполномоченных по охране конституционных прав ребенка, сколько в отсутствии подлинно целостного, системного подхода к изучению механизма упомянутых проблем и способам их разрешения. В такой точке зрения нет ничего нового. Достаточно вспомнить пронизанные «системной логикой» труды видных представителей отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки IXX-XX столетий, которые могли бы послужить хорошей иллюстрацией к известному выражению: «Нет ничего практичнее хорошей теории».

К сожалению, до сих пор на пути эффективного взаимодействия специалистов разного профиля, занимающимися одними и теми же психолого-педагогическими проблемами, стоят трудности взаимопонимания, корни которых – в отсутствии междисциплинарных связей медико-биологических и психолого-педагогических дисциплин, преподаваемых в вузе. До сих пор сохраняются разногласия по поводу предпочтительности педагогической, психологической и медицинской «модели» решения этих проблем, а также о том, кому предоставляется право решающего голоса в полидисциплинарном консилиуме: педагогу, психологу, врачу. По нашему мнению, роль «ведущего» определяет системный анализ изучаемой проблемы конкретного ребенка, функциональное состояние которого как единого целого зависит от изменяющихся параметров биологических, психологических, педагогических и социальных факторов, а также от их взаимовлияния.

Возможно в будущем ведущим «интегратором» деятельности различных специалистов станет учитель, владеющий необходимыми теоретическими и практическими знаниями в области специальных дисциплин, а также соответствующими условиями, реально обеспечивающими право ребенка на индивидуально-педагогический подход. Такая модель взаимоотношений давно сложилась между «врачами общего профиля» и «узкими специалистами», а также в школах «интегративного типа» (для всех категорий детей) за рубежом.

Приложение 1.

Blog

Iii: Актуальные проблемы образования в контексте состояния здоровья детей и подростков

Содержание