Iii: Актуальные проблемы образования в контексте состояния здоровья детей и подростков

Вид материала

Содержание

Нарушения работоспособности в связи с повышенной утомляемостью
Нарушения работоспособности в связи с расстройствами поведения
К криминальному поведению

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7

Нарушения работоспособности в связи с повышенной утомляемостью, вызванной астеническими состояниями в результате хронических заболеваний внутренних органов или последствиями перенесенных тяжелых острых инфекций; астено-невротическими состояниями психогенной и церебрально-органической природы; эндокринными и посттравматическими нарушениями мозга, а также астеническими состояниями на фоне не резко выраженных сенсорных дефектов /зрения, слуха/, особенно в случаях их позднего выявления.

Нарушения работоспособности в связи с расстройствами поведения, среди которых встречаются патохарактерологические реакции и психопатические развития, возникающие в результате хронической психотравмирующей обстановки в семье, либо у детей с органической недостаточностью головного мозга, либо конституционального происхождения на уровне препсихопатического синдрома; невротические и неврозоподобные состояния, психические заболевания в начальной фазе или в стадии ремиссии, и др.

Нередко психофизические расстройства, лежащие в основе возникновения и формирования школьной дизадаптации, остаются не выявленными либо не идентифицированными, поскольку своевременность их диагностику находится в прямой зависимости от степени соответствующей информированности школьных врачей, психологов, педагогов и дефектологов.

Наконец, среди неуспевающих с первых дней посещения школы часто оказываются дети, нуждающиеся в специальных коррекционных учреждениях, но, в силу различных причин, не прошедшие медико-психолого-педагогических комиссий и консилиумов. Особенно высок удельный вес таких детей среди контингентов сельских школ, школ-интернатов и детских домов.

Общей особенностью детей с «отставленной» во времени формой ШД является нарастание признаков утомляемости: истощаемость внимания, учащение простудных заболеваний и жалоб на головные боли, боли в животе, расстройства аппетита, сна, неустойчивость настроения, утрата интереса к учебной деятельности и др. Одновременно у них нарастают капризность, плаксивость, раздражительность, чувство тревоги и страха перед вызовом к доске, контрольной работой, достигая степени отказа от посещения школы, и другие невротические расстройства. Как правило, эти явления становятся чаще и выраженнее по мере нарастания темпа и сложности занятий, учащения претензий к ребёнку со стороны учителя и родителей.

Понятие «дети группы риска» не совпадает с понятием «дети с признаками незрелости», поскольку первая охватывает более широкий круг школьников, нуждающихся в специальном обследовании – клинико-психологическом, нейро-психологическом, логопедическом, соматическом и др. В случаях, когда возможность такого обследования отсутствует /например, в сельской школе/, учитель, будучи свидетелем нарастающих школьных трудностей ребёнка, в целях предупреждения его перегрузки и утяжеления психического состояния, должен снизить объём учебной нагрузки до такой степени, чтобы она стала доступной для ученика, с последующим, по мере усвоения учебного материала, постепенным её наращиванием. В противном случае у ребёнка вместе со школьной дизадаптацией будет неуклонно нарастать педагогическая запущенность формирующаяся за счёт неполноты знаний и навыков, а также утраты школьного интереса и прилежания.

Отношение ученика к предмету зависит не только от объективной и субъективной сложности для него этого предмета, но и от его отношения к личности преподавателя не говоря уже о роли качества преподавания. Наряду с психическими особенностями школьника. В подростковом возрасте нередко отмечается усиление характерологических и поведенческих черт, квалифицируемая как «кризис подросткового возраста», а также нарастание школьных проблем, обращавших на себя внимание ещё в начальной школе. Ряд детей с «посредственной успеваемостью» начинают учиться ещё хуже, либо избирательно относиться к учебным предметам, которые им «нравятся» либо «не нравятся».

В предподростковом и подростковом возрастах отмечается рост численности поведенческих, невротических и аффективных расстройств, а также нарушений формирования личности, связанных с табакокурением, алкоголизацией, употреблением наркотических и токсических средств, вызывающих психофизическую зависимость.

Одни из учащихся «основной школы» ещё в начальных классах обнаруживают признаки нуждаемости в индивидуальной нагрузке, но с фиктивными «тройками» переводятся из класса в класс, подвергаясь «обучению» по единой для всех детей программе. Утратив к 5-6 классу явные признаки расстройств, служивших объективной причиной их трудностей в начальной школе, /например, умственная отсталость, двигательная гиперактивность, выраженный психический инфантилизм или чрезмерная истощаемость, которые в силу естественного возрастного развития ослабили свою прежнюю интенсивность и яркость проявлений/, эти дети демонстрируют прежде всего, дефицит знаний. Даже дети с олигофренией степени дебильности в подростковом возрасте воспринимаются как учащиеся с пограничной умственной отсталостью, ещё чаще педагогически запущенными.

Другая группа учащихся «переходного возраста» под влиянием хронического психического стресса, обусловленного стойкими школьными трудностями, упрёков со стороны учителей и родителей, насмешек от сверстников, приобретают черты невротического развития по типу усиления характерологических черт акцентуации характера в рамках «астенического радикала»: астено-невротического, сенситивного, эмоционально-лабильного, психастенического. Именно в этой группе слабоуспевающих детей наиболее часто встречаются психо-соматические расстройства и заболевания.

У третьей группы неуспевающих подростков, характеру которых всегда был свойственен «стенический радикал» /гипертимный, возбудимый, конформный/, а также неустойчивый и истреро-возбудимые типы акцентуаций, в силу «школьного стресса» и связанных с ним конфликтных ситуаций, обнаруживается нарастание частоты поведенческих расстройств в виде патохарактерологических «реакций», способствующих формированию патохарактерологического «развития», переходящего в «нажитую психопатию».

Если судьбу подростков первой группы можно рассматривать как один из вариантов относительно благоприятного исхода их «школьной дизадаптации», то во втором и третьем случаях эта дизадаптация выступает как негативный социогенный фактор «невротизации» и «психопатизации» личности, ещё больше осложняющий процесс обучения и последующей социализации. Повлиять на такую траекторию развития ребёнка можно на любом этапе школьной дизадаптации, если оказать ему адекватную помощь.

В порядке иллюстрации приведём случай с учеником 9 класса одной из городских школ. Поводом для консультации послужили следующие обстоятельства: плохо усваивает большинство учебных предметов, учится без всякого интереса, часто пропускает уроки, временами совсем не посещает школу.

Со слов матери, родился недоношенным /семимесячным/, находился на искусственном вскармливании, часто страдал расстройством «стула» и простудными заболеваниями. Очень плохо привыкал к детскому саду: долго отказывался его посещать; всякий раз на требование собираться в «садик» давал рвотные реакции, подъём температуры, жаловался на боли в животе. До посещения школы посещал логопеда, поскольку не выговаривал ряд звуков, был малообщителен с детьми, долго запоминал стишки и песни, не владел навыком пересказа прочитанного. С первого класса с трудом усваивал учебную программу, особенно по чтению и письму; математика давалась лучше. Болезненно переживал школьные трудности, часто плакал, заявляя, что в школу не пойдёт. Классы не дублировал, но по мере перехода из класса в класс негативное отношение к школе нарастало, усиливаясь насмешками учеников и учителей, а также наказаниями и угрозами со стороны родителем. Под таким внешним давлением заставлял себя идти в школу, но всё чаще, уже дойдя до школы, был вынужденным возвращаться домой, поскольку начинал плохо себя чувствовать: появлялись боли в груди, дрожь в руках и ногах, расстройство желудочно-кишечного тракта /понос/, иногда – непроизвольное мочеиспускание. По мере учащения таких состояний, они стали появляться и в школе, что послужило причиной насмешек и издевательств со стороны одноклассников. Однажды, вернувшись домой, написал записку, в которой сообщил, что уехал в деревню /бабушкин дом, где летом проживала семья/, и в школу больше не вернётся, даже если родители будут его бить.

По мнению учителей, мальчик с посредственными способностями; всегда учился «еле-еле», малозаметный, друзей практически не имеет. Последнее время выглядел несобранным, неряшливым, от него постоянно «плохо пахло». В беседе с классным руководителем не объясняет причин своего плохого отношения к учёбе. Родители строго спрашивают с подростка за плохие отметки; постоянно настаивают, чтобы классный руководитель сообщал им по телефону о случаях прогулов.

Во время встречи с мальчиком, которую удалось устроить с большим трудом после его первоначального категорического отказа от встречи с психологом, обращают на себя внимание астеническое телосложение, худоба, цианостичность и влажность конечностей, дрожание кистей рук, обреченное выражение лица. Спустя несколько минут после начала разговора более доступен в беседе, оживленнее становится мимика, богаче интонациями голос. Признается, что хотел бы закончить школу хотя бы на «тройки», но этому ему мешают описанные выше расстройства, возникшие ещё год назад, а в настоящее время вообще лишившие его возможности посещать школу. Мечтает после школы поступить в профтехучилище, чтобы получить профессию автоводителя, но не уверен, что ему это удастся. К врачу не направляли, так как родители убеждены, что он «прикидывается больным», чтобы не ходить в школу. Жалуется, что быстро устаёт во время приготовления домашних заданий, а также на поверхностный, не приносящий бодрости, сон, плохой аппетит. Патопсихологическое исследование показало наличие вполне удовлетворительного интеллекта, но высокую степень психической истощаемости мальчика.

Охотно согласился на предложение перейти на индивидуальную форму обучения, дал обещание усвоить упущенное. С директором, учителями и родителями была проведена беседа относительно последующей тактики отношений и педагогической помощи подростку. После выпуска из школы успешно учится в профтехучилище, имеет положительные отзывы со стороны его преподавателей. Признаки невротических и психосоматических расстройств практически исчезли.

Данный случай показывает, что даже при выраженной степени школьной дизадаптации и психо-соматических расстройств можно помочь ребёнку, иногда даже без применения каких-либо специальных средств лечения.

В основе школьной дизадаптации, характерной для возникновения в подростковом возрасте, могут быть затяжные невротические расстройства, психогенные либо не психогенные депрессии, выраженные астенические состояния соматогенной, токсикогенной и церебрально-органической природы, а также патологически протекающий пубертатный криз с «гебоидной» симптоматикой. В каждом из таких случаев биологические факторы риска, индивидуально-психологические особенности ребёнка и внешние, социально-психологические влияния создают сложный узел взаимосвязей, определяющих траекторию его социального развития. «При объяснении любых психических явлений, - писал Л.С. Выготский, - личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия».

В целом этиологическими факторами, способными вызвать у детей/подростков школьную дизадаптацию, могут служить практически все представленные в международной классификации пограничные формы нервно-психических расстройств, (V раздел МКБ-10, ВОЗ, 1994), за исключением, разумеется, психических нарушений, свойственных лишь пожилому и старческому возрасту. Дифференциальная диагностика, необходимая для выбора наиболее эффективных средств помощи конкретным учащимся, часто затрудняется различной степенью выраженности расстройств, обусловливающих школьные трудности детей. Кроме того, отсутствие знаний возрастной психопатологии у школьного психолога, врача и педагога затрудняет возможность своевременного выявления причин, стоящих за внешними признаками школьной дизадаптации, предупреждать дидактические ошибки, строить адекватные отношения с детьми, проводить методически обоснованную работу с родителями как в коррекционном, так и профилактическом отношении, а также осуществлять целенаправленную «терапию» в широком смысле слова. Вместе с тем, при освоении и использовании психопатологических знаний никогда не следует забывать предостережения М. Монтеня: «Тому, кто не постиг науки добра, всякая другая наука приносит лишь вред». Это особенно актуально сегодня, когда профессионализм, интеллигентность и педагогический такт расцениваются как чрезвычайно важные, но не всегда типичные свойства «массового» учителя.

Таким образом, решение проблемы школьной дизадаптации у учащихся, с одной стороны, неразрывно связано с созданием необходимых условий для защиты их физического, психического и социального благополучия, с другой – с практическим соблюдением педагогических принципов дифференциации и индивидуализации в обучении таких детей, провозглашенных Законом об образовании Российской Федерации.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что означает понятие «школьная дизадаптация»?

2. Какие психические расстройства могут вызвать состояние школьной дизадаптации у детей и подростков?

Что является наиболее частой причиной возникновения у детей/подростков школьной дизадаптации?
Чем объяснить отмечаемый в последние годы рост числа неуспевающих школьников?

Литература:

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под. ред. К.С. Лебединской/, М., 1982.

Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. (Пограничные нервно-психические состояния). М., изд-во «Наука», 1976.

Анохин П.К. Функциональная система как основа физиологической архитектуры поведенческого акта. Там же. 194-262.

Баранов А.А. Реальная угроза будущему нации. Ж. «Народное образование». 1996, № 6, с. 18-21.

Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье», Калуга, 1998, с. 30-31.

Биологические и психосоциальные предпосылки школьной неуспеваемости. В книге «Школа и психическое здоровье учащихся». М., Медицина, 1988, с. 189-228.

Винокуров Л.Н. Вопросы педагогической деонтологии. В книге: Учителю о психическом здоровье школьника. Кострома, 1993, с. 139-173.

Винокуров Л.Н. Нужна антропологическая «система», а не «винегрет» знаний о современном ребенке. Тезисы докладов 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье», Калуга, 1998, с. 55-57.

Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие. Кострома, КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994, 250 стр.

Винокуров Л.Н. От декларации гуманистических принципов в образовательных учреждениях – к практике подготовки проблемно-ориентированных кадров. Вестник КГПУ, Кострома, 1997, № 3. С. 58-61.

Винокуров Л.Н. Состояние здоровья российских детей требует адекватной перестройки образовательной системы. Кострома, Вестник КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1996, № 3, с. 15-17.

Винокуров Л.Н. Сравнительная характеристика структуры нервно-психических отклонений, вызывающих стойкую неуспеваемость у младших школьников, проживающих в городской и сельской местности. В книге «Актуальные вопросы организации психиатрической помощи, лечения и социальной реабилитации психически больных» М., 1978.

Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся. Учебное пособие. Кострома, 2000.

Влияние осложнений беременности и родов на здоровье детей первых лет жизни. /Под. ред. М.А. Петракова – Маслакова/ - Л., Медицина, 1966.

Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. Материалы научно-практической конференции «Школьная дезадаптация», М., 1995.

Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг. В журнале «Здравоохранение Российской Федерации», 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.

Григоренко Е., Мейер М. Нарушение способностей к обучению: американская педагогика, наука, практика и политика. Ж. «Школа здоровья», 1996, № 3, с. 5-23.

Диагностика школьной дезадаптации. Социальное здоровье России, М., 1995.

Добролюбов Н.А. Ученики с медленным пониманием. Полн. собр. сочинений. Т. 3. М., 437-452.

Дюргейм Э. Социология образования. М., 1996.

Задержка психического развития детей и пути ее преодоления. Обзорная информация НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1979, вып. 13.

Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости. В книге «Диагностика психического здоровья», Прага, 1978, с. 251-264 (на русском языке).

Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Школьная дезадаптация». М., 1995.

Иовчук Н.М., Северный А.А. Учитель и ученик: истоки психологического насилия. Материалы научно-практической конференции: Дети России: насилие и защита. М., 1997, с. 44-47.

Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана душевного здоровья детей. Пособие для родителей и педагогов. М., Цепульткульт, 1919.

Колодин А.В. Цена реформ и ценности учебы. Народное образование. М. 1995, № 5, с. 4-5.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

Крепелин Э. Гигиена труда. Умственный труд. Переутомление. СПб., 1898.

Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., АПН РСФСР, 1963.

Международная классификация психических и поведенческих расстройств 10-го пересмотра, ВОЗ, 1994.

Новикова Е.Ч., Барашнев Ю.И. Об особенностях воздействия матери на плод и ребенка. В книге «Новые проблемы в педиатрии», вып. 5—София, 1968, с. 28-37.

Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации. Федеральный закон. Принят Гос. Думой 3.07.1998.

О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях. Приказ МО и МЗ РФ от 30.06.92 г., № 186/272.

Об утверждении Примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях. Приказ МО РФ № 333 от 08.09.1992.

Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении. Постановление Правительства Российской Федерации № 1008 от 31.08.1994.

«Охрана психического здоровья детей и подростков», Материалы IV-го конгресса педиатров России. М., 1998.

Писарев Д.И. Сочинения. Т. 4—СПб., 1904, с. 528.

Проблемы адаптации детского и взрослого организма в норме и патологии. М., 1990.

Проблемы постнатального сомато-психического развития /Под ред. Г.К. Ушакова, Г. Гельнитца, Г. Эггерса/, перевод с немецкого – М., Медицина, 1974.

Северный А.А., Иовчук Н.М. Социум как пусковой фактор реализации конституционных и патологических предрасположений к отклоняющимся поведению детей и подростков. Материалы Российской научно-практической конференции: «Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков». М., 1996, с. 15-21.

Суд над системой образования – стратегия на будущее. М., Педагогика, 1991.

Сухарев Л.М., Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Прессинг школьных новостей в зеркале здоровья. Ж. Школа здоровья. М., 1998, Т. 5, № 2, с. 37-43.

Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния). Ж. Дефектология, 1975, № 6, с. 40-46.

«Учебная стратегия для эффективного образования детей риска», Материалы Международного российско-американского семинара, части 1 и 2, Ханты-Мансийск, 1995.

Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Ребёнок как предмет воспитания. Собрание сочинений. Т. 8; Т. 9; Т. 10. Изд-во НПН РСФСР, М. – Л., 1950.

Филипп Ж., Бонкур П. Психологические аномалии среди учащихся. СПб, 1911.

Шванцара Йозеф и кол. Диагностика психического развития. Прага, мед. изд-во «АВИЦЕНУМ», с. 259.

Школа и психическое здоровье учащихся. М. Медицина, 1988.

Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской конференции, М., 1995.

Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М., Новая школа, 1996.

3.2. Клинико-психологические аспекты

проблемы девиантного /отклоняющегося/

поведения у детей и подростков

К проблеме девиантного поведения с давних пор и по настоящее время проявляют интерес представители различных научно-прикладных дисциплин /педагоги, психологи, криминологи, социологи, врачи и др./. С одной стороны, это можно объяснить широкой распространённостью данного явления среди детско-подростковой популяции, с другой – низкой эффективностью предпринимаемых усилий по его устранению и предупреждению. Различия существуют в понимании происхождения этого явления, методах устранения и даже в определении самого понятия.

Так, например, в главе 16 «Психология отклоняющегося поведения» учебника «Клиническая психология» под ред. Б.Д. Карвасарского /С. 535-564/ «отклоняющееся поведение» рассматривается как система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам, к которым автор, в основном, относит преступность и уголовно не наказуемое /непротивоправное/ аморальное поведение /систематическое пьянство, стяжательство, распущенность в сфере сексуальных отношений и т.п./. Подчёркивается, что девиантное поведение может быть как проявлением социально-психологического реагирования «нормального» человека на ненормальные обстоятельства, (т.е. реакцией на неблагоприятные внешние факторы), так и признаком психической патологии. Поэтому девиантное поведение рассматривается как внешний феномен, который сам по себе не отражает сущности и внутреннего механизма его происхождения, развития и социального прогноза. В подтверждении этого взгляда автор приводит различные виды поведенческих расстройств, встречающиеся у детей, и критерии отграничения патологических форм девиантного поведения от непатологических, предложенные отечественными детскими психиатрами /Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалёв, А.Е. Личко и др./. К основным формам социально-психологического отклоняющегося поведения автором данной главы учебника отнесены пьянство и алкоголизм, наркомании и токсикомании, агрессивное и суицидальное поведение, сексуальные девиации, садизм и мазохизм, другие виды саморазрушающегося поведения.

Франц Петерманн, - автор главы «Нарушения поведения и развития в детском возрасте» в учебном пособии «Клиническая психология» /2002, С. 1157-1193/, - пишет, что поскольку «нарушения поведения» и «нарушения развития» у детей и подростков часто пересекаются и взаимообусловлены, то на практике это вполне логичное разделение провести бывает очень сложно. К расстройствам поведения в представленной им классификации отнесены 1.различные варианты нарушений внимания, активности и социального поведения, в том числе – агрессивное и вызывающе-опозиционное; 2. нарушение кормления в младенческом или расстройства приёма пищи в детском возрасте; 3. расстройства, связанные с экскрецией /энкопрез, энурез/; 4. тики; тревожные расстройства, мутизм и др. Притом детскую агрессивность, направленную против детей и животных, а также на разрушение материальных объектов, автор считает необходимым отличать от подростковой агрессивности, описываемой в понятии «деликвентности», в которую входят вандализм, поджоги, бродяжничество, воровство, грабежи, взломы, постоянные «хвосты» в школе, злоупотребление наркотиками и алкоголем, а также проституция. Описывая детей с высокой агрессивностью, Петерманн Ф. выделяет следующие типичные для них признаки:

- отсутствие дружеских отношений со сверстниками;

- доминирование эгоистически-мотивированных поступков;

- отсутствие чувства вины или раскаяния;

- дефицит или отсутствие позитивно-социального поведения типа моральной поддержки, совместных усилий и адекватного самоутверждения;

- искаженное понимание социального взаимодействия;

- недостаточный контроль за своими поступками и их последствиями;

- неспособность заботиться о других людях и недостаточность эмпатии.

По мнению Е.В. Змановской, – автора учебного пособия «Девиантология» (психология отклоняющегося поведения) /2003/, - девиантное поведение «бессмысленно рассматривать с точки зрения психопатологии» /С. 11/, поскольку оно занимает свою собственную нишу в ряду психических феноменов, существуя наряду с психическими заболеваниями, патологическими состояниями, неврозами, психосоматическими расстройствами и т.п. Отклоняющееся поведение она рассматривает как социально-психологический статус личности на оси «социализация - дизадаптация – изоляция», рассматривая его как синоним «девиантному поведению». Вместе с тем, Е.В. Змановская, признавая междисциплинарный характер рассматриваемого понятия, не отрицает, что девиантное поведение является предметом исследований в психологии, педагогике и психиатрии. Отмечая наличие психологической и медицинской классификаций поведенческих расстройств, автор признаёт, что некоторые виды отклоняющегося поведения могут переходить с крайних вариантов «нормы» в болезнь и быть предметом изучения медицины. При этом, как и ряд других отечественных психологов, она считает, что специалисты немедицинских профессий не должны выходить за рамки своей компетентности и заниматься патологическими формами поведения без участия врача, поскольку не владеют знаниями критериев, разграничивающих «психическую норму» и «уже не норму». Однако, на наш взгляд, отсутствие таких критериев у психолога и впредь создает опасность, когда и явная патология будет оцениваться им как вариант «нормы», а специализированная медицинская помощь, в которой нуждается такой ребёнок, может оказаться запоздалой.

И.А. Фурманов, автор «Психологии детей с нарушениями поведения» /2004/, утверждает, что агрессивность и агрессивное поведение являются основными качественными характеристиками нарушения поведения /С. 22/. С этим согласиться можно лишь частично, поскольку нарушения поведения проявляются в широком спектре поступков в виде повторных кратковременных и длительных состояний без признаков агрессии.

Разнообразию поведенческих расстройств отвечает и многочисленность определений понятия, классификаций и типологий нарушений /девиаций/ поведения, представленных в отечественной и зарубежной литературе, что существенно затрудняет взаимопонимание и эффективное сотрудничество представителей различных научных дисциплин.

В.Е. Каган считает, что на данный момент понятие «девиантное поведение» /ДП/ является крайне «размытым», а критерии ДП /ссылаясь на Я.И. Гилинского, 1994/, оказываются приложимыми к чрезвычайно широкому кругу поведений и социальных явлений, которые могут быть как позитивными /служа интересам общества/, так и негативными, нарушающими развитие и даже существование общества. Поэтому, полагает автор, критерий позитивности/негативности носит настолько субъективный характер, что одно и то же поведение/явление можно с равными основаниями оценить по-разному, что и имело место в период существования тоталитарных государств.

Л.М. Шипицына и Е.С. Иванов /1992/ отмечают, что существуют множество синонимов, обозначающих «нарушенное поведение»: «трудный ребёнок/подросток» «ненормальное поведение», «отклоняющееся поведение», «девиантное поведение». Поэтому они предлагают термин «нарушение социального поведения», под которым подразумевают поведение, вступающее в противоречие с нормами морали и нравственности, принятыми в данном обществе, и сопровождающееся социальной дизадаптацией. Этот термин, по их мнению, применим как к больным, так и здоровым детям /С. 14/.

А.А. Северный и Н.М. Иовчук /1996/, ссылаясь на существующее в психологии определение понятия поведение как взаимодействие живого существа с окружающей средой, опосредованное его внешней и внутренней активностью, «разводят» нормальное и отклоняющее поведение.

По их мнению, «нормальное поведение ребёнка – это его взаимодействие с микросоциальной средой, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации при адекватном учёте данной средой его индивидуальности в её динамических возрастных, рефлективных и, в ряде случаев, патологических проявлениях» /С. 16/. Из этого определения вытекает одно из главных условий нормального поведения ребёнка: если его окружение способно своевременно и адекватно реагировать на те или иные его особенности, то его поведение всегда /или почти всегда/ будет нормальным, т.е. отвечающим индивидуальным потребностям и возможностям его развития и адекватной социализации. Под отклоняющимся поведением ими подразумевается такое взаимодействие ребёнка с микросоциальной средой, которое нарушает его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учёта средой особенностей его индивидуальности и проявляется его поведенческим противодействием предлагаемым нравственным и правовым общественным нормативам. Иначе говоря, отклоняющееся поведение, по мнению авторов, есть одно из проявлений социальной дизадаптации, которую они понимают как «нарушение взаимодействия индивидуума со средой, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам» /С.16/.

В.В. Ковалёв (1979) выделял социально-психологические и патологические формы девиантного поведения у детей, которые, (те и другие), в свою очередь могут проявляться в виде антидисциплинарного, асоциального и противоправного поведения.

Н.В. Вострокнутов /1996/ считает целесообразным различать понятия девиантного, деликвентного и криминального поведения. Под девиантным поведением автор понимает такой стереотип поведенческого реагирования на своё окружение, который связан с нарушениями соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, свойственных для микросоциальных отношений /семейных, школьных/ и малых групп сверстников. Типичными проявлениями девиантного поведения, по мнению автора, являются ситуационно обусловленные детские и подростковые поведенческие реакции, протекающие с семейной, школьной дизадаптацией, трудностями общения. В МКБ-10 они выделяются в отдельную рубрику «Расстройства поведения», включающую гиперкинетическое, оппозиционно-вызывающее, провокационное, агрессивное поведение, при котором отсутствует диссоциальные действия, нарушающие закон или права других лиц. К этому виду нарушения поведения Н.В. Вострокнутов относит следующие формы:

самовольное и систематическое уклонение от учёбы или трудовой деятельности;
систематические уходы из дома и бродяжничество;
аддиктивное поведение /употребление психоактивных веществ без сформировавшейся психофизической зависимости/;
аутоагрессивное поведение.

Деликвентное поведение автором определяется как повторяющиеся, асоциальные по своей направленности проступки детей и подростков, которые складываются в определённый устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущие за собой уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или не достижением деликвентом возраста уголовной ответственности. С одной стороны, это поведение связано с формированием асоциальных личностных установок и криминальных привычек, а с другой – внешними или внутренними конфликтами несовершеннолетнего в его микросреде. Автор выделяет следующие типы деликвентного поведения:

агрессивно-насильственное поведение, включая «вандализм», поджоги, агрессивно-садистические действия;
корыстное поведение, включая мелкие кражи, вымогательства;
ранняя наркотизация и связанные с нею асоциальные действия;
антиобщественные действия сексуального характера.

Каждый из перечисленных вариантов деликвентного поведения редко бывает доминирующим и часто зависит от влияний среды, асоциальной группы и выраженности у подростка антиобщественных взглядов и наклонностей.

К криминальному поведению Н.В. Вострокнутов относит такие противоправные поступки, которые по достижению возраста уголовной ответственности служат основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируются по определённым статьям уголовного кодекса. Очень важным с точки зрения возможной профилактики является замечание автора, что криминальному поведению, как правило, предшествует различный по длительности период девиантных и деликвентных форм поведения. Кроме того, судя по определению понятий преступного и деликвентного поведения, они различаются не столько характером совершенных правонарушений, сколько возрастом, в котором наступает ответственность в соответствии с положениями Уголовного кодекса.

Высокий уровень преступности среди несовершеннолетних в России и за рубежом, а также её рецидивизма, несмотря на длительность пребывания в специально организованных спецшколах, спецучилищах и колониях, свидетельствуют о чрезвычайной актуальности разработки эффективных мер профилактики. С другой стороны, всякая профилактика, в том числе деликвентного и криминального поведения, должна опираться не только на всестороннее изучение определяющих их факторов, но и на анализ их взаимодействия между собой.

Многочисленные исследования несовершеннолетних правонарушителей, проведенные за рубежом, показали, что и там единые взгляды на проблему преступности до сих пор не сложились. Именно потому заслуживает внимания критический анализ существующих теорий преступности, представленный Рональдом Блэкборном в своей монографии «Психология криминального поведения» /2004/, из которого следует, что каждая из этих теорий не столько объясняют происхождение проблемы, сколько дополняют друг друга, раскрывая её сложный, многофакторный характер. Полагая, что психологи и педагоги, работающие в практической сфере, самостоятельно ознакомятся с упомянутой работой, остановимся лишь на выявленных среди правонарушителей, отличительных особенностях, способствующих совершению ими криминальных поступков.

Р. Блэкборн подчёркивает, что правонарушители – это далеко неоднородная группа лиц, как по внешним, так и внутренним факторам своего развития. Известно, что люди, живущие во внешне одинаковых условиях, формируются неодинаково. Это вовсе не означает, - замечает автор, - что внутренние факторы целиком опосредуют девиантное поведение, поскольку ребёнок развивается не в социальном вакууме. Дело в том, что социализация не является одноправленным процессом, в котором ребёнок выступает абсолютно пассивным реципиентом родительских влияний. Более того, поведение самих родителей и опекунов нередко формируется под влиянием психических особенностей ребёнка, которые, в свою очередь, сказываются на характер их реакций. Автор монографии считает, что биологические механизмы могут быть такой же причиной преступности, как и социальные факторы. Отрицать это, замечает он, – значит склоняться к одностороннему социологическому либо биологическому детерминизму.

Практически все зарубежные исследователи сходятся в том, что дети родителей – преступников чаще встают на криминальный путь. Более того, дети, взятые в раннем возрасте на воспитание в другие семьи, нередко вскоре обнаруживают поведенческие особенности, более сходные с особенностями биологических родителей, чем с приёмными. Кроме генетического влияния, на высокую степень риска криминальности приёмных детей, биологическими родителями которых были преступниками, сказываются также последствия перинатальных осложнений, обусловленных жизненными условиями их матери: стресс во время беременности, неудовлетворительная гигиена беременных, попытки прерывания беременности, вредные привычки и зависимости, преждевременные роды и др., что способствует появлению у их детей физических недостатков, задержек развития и нарушений поведения.

Исследователи, на которых ссыляется Р. Блэкборн, отмечают, что многие нарушения детского поведения у будущих деликвентов являются по-существу частными симптомами дисфункции мозга, возникшей в перинатальном периоде или раннем младенческом возрасте, которая далеко не всегда сопровождается очевидными признаками поражения тканей головного мозга. Так, анализ медицинских карт деликвентов даёт основание для предположении о тесной связи деликвентности с минимальной мозговой дисфункцией, в том числе - синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, который часто сочетается с признаками специфических школьных трудностей (дислексия, дисграфия, дискалькулия). Сложилось мнение, что детская гиперактивность предрасполагает к антисоциальному поведению в ранней юности и взрослости, поскольку длительно демонстрирует не поддающиеся коррекции нетерпеливость, отвлекаемость, раздражительность, сопровождающиеся, как правило, низкими академическими достижениями, пониженной самооценкой и антисоциальным поведением. У таких подростков значительно чаще формируются антисоциальные расстройства личности, а при наличии агрессивности, в сравнении с контрольной группой в 5-20 раз чаще у них регистрируется число арестов за совершение серьёзных преступлений.

Исследования зарубежных психологов показали, что у деликвентов обнаруживается явное превосходство невербального интеллекта над вербальным, дефицитарность процесса решения задач, требующих умения оперировать словами, образами восприятия и слабость регуляторных функций, контролируемых лобными долями головного мозга. Агрессивные и импульсивные деликвенты в условиях стресса обнаруживают недостаточную способность к использованию внутренней речи для управления вниманием, аффектом, мышлением и поведением.

В целом деликвенты чаще происходят из «обездоленных» семей, которые вследствие материальных затруднений живут в нищете, в убогих и тесных лачугах и зависят от социальных пособий. Нередко сами деликвентные родители служат моделями антисоциального поведения в силу своей неспособности представить своим детям образцы нормативного и просоциального поведения. Вместе с тем, далеко не во всех бедных семьях вырастают деликвенты.

Исследования последних десятилетий, проведенные в США и Великобритании, обнаружили тесную взаимосвязь между деликвентностью и различными видами недостаточной обучаемости. Последняя, как правило, свидетельствует о несоответствии между тем, что ожидают от ребёнка, и его фактическими возможностями, учебными трудностями, отражающими наличие дефицита внимания, расстройств речи, специфических школьных трудностей типа дислексии, дисграфии и дискалькулии. Оказалось, что проблемы с научением среди деликвентов – явление довольно распространённое. Более того, установлена корреляция между учением ниже своих возможностей и антисоциальным поведением в младшем школьном возрасте, а позднее – и с деликвентностью.

С начала 60-х годов, по мере распространения психологических и социологических теорий девиантного поведения, их авторами всё чаще стали подвергаться критике взгляды психиатров на эту проблему. «Медицинская модель» психической болезни, представляющая собой попытку понять отклоняющееся /анормальное/ поведение как нечто аналогичное физическому страданию или соматической болезни, стала оспариваться даже определённой частью психиатров. Так, на том основании, что между «нормальностью» и «анормальностью» не существует чётких границ, в американской психиатрической ассоциации /1987/ психические расстройства стали рассматриваться как поведенческие или психологические синдромы, определяемые по критериям «страдания» или «неспособности». Среди психологов стало модным дистанцировать себя от медицинской модели криминального поведения, подразумевающей, что криминальное поведение в ряде случаев является симптоматическим проявлением лежащей в его основе психопатологии, требующей «излечения» посредством «терапии».

Одной из причин упомянутых дискуссий является, по мнению Р. Блэкборна, соперничество между представителями профессий в сфере охраны психического здоровья, особенно в США, где клиническая психология и психиатрия борются в настоящее время за место на рынке охраны здоровья, а также в связи с этическими, юридическими и профессиональными последствиями обязательности медицинской помощи тем, кто был лицом, страдающим психическим заболеванием.

«Психологическое лечение» девиантного, в том числе – деликвентного, поведения является давней функцией клинических психологов и напоминает больше коррекционное обучение, чем собственно лечение. Использование клиницистами фармакологического вмешательства оправдалось лишь в случаях, когда насилие и агрессивность имели явную медико-психиатрическую основу.

Недостаточная успешность коррекционных и профилактических программ, организуемых на базе общеобразовательной школы, автор объясняет тем, что они, как правило, предпринимаются к детям на той стадии развития деликвентности, когда эти наклонности становятся ярко выраженными. Наиболее эффективным, по убеждению Р. Блэкборна, может быть вмешательство, предпринятое в дошкольном или в младшем школьном возрасте, включая при этом работу с семьёй, воспитателями, учителями и сверстниками. Оценивая низкую эффективность коррекционно-психологической работы с деликвентами, а позднее - с правонарушителями в тюрьмах, автор приходит к выводу, что дело не столько в недостатках самих реабилитационных программ, сколько в условиях, в которых они реализуются.

Компетентная оценка девиантного поведения того или иного лица – неотъемлемая часть психологического исследования, направленного на выяснение предыстории его поведенческих расстройств и отклонений от «нормы». Без высокой квалификации в области диагностики, процедур идентификации различных сторон проблемы и интерпретации достигнутых результатов вмешательства, предостерегает Р. Блэкборн, психологи рискуют утратить свои притязания на профессиональную исключительность и доверие со стороны потребителей их услуг.

Многообразие взглядов на проблему «девиантного» поведения у несовершеннолетних и способы её разрешения существует и в нашей стране. От того, в какой мере совокупность знаний о природе этого социально-негативного явления, накопленных в отечественной и зарубежной науке, будет реализована в нашей психолого-педагогической, медико-социальной и управленческой практике, зависит успешность предпринимаемых усилий.

Выводы Р. Блэкборна из проведенного им анализа зарубежных исследований во многом совпадают со взглядами отечественных специалистов. Остановимся лишь на некоторых социально-психологических особенностях российских несовершеннолетних правонарушителей, характеристика которых дана представителем НИИ МВД России А.С. Бланковым в материалах Российской научно-практической конференции: «Социальная дизадаптация: нарушения поведения у детей и подростков» //М., 1996 г. сравнивая результаты последних исследований с данными 70-80-х лет, автор отметил следующую динамику:

неадекватное реагирование на психо-травмирующие ситуации обнаружили у 77% от числа опрошенных несовершеннолетних правонарушителей /в прошлом - около 53%/;
бездушное отношение к беде других людей /50% против 37-42%/;
эмоциональная несдержанность /62% против 40-43%/;
ускоренное усвоение навыков преступного поведения и криминальной специализации /79 против 30-35%/;
индифферентное отношение к общепринятым человеческим ценностям /65% против 25-31%/;
равнодушное отношение к праву, закону, ярко выраженный правовой нигизизм /71% против 30-34%/;
групповая и индивидуальная жестокость /до 60% против 35%/;
лживость, цинизм /70% против 50%/ и др.

Одновременно А.С. Бланков подчёркнул усиление психологического «иммунитета» несовершеннолетних к профилактическому и правовому воздействию системы предупреждения: около 72% подростков, состоящих на учёте в инспекции по делам несовершеннолетних, не воспринимают, в лучшем случае – равнодушны к работе с ними. Дети с нарушениями поведения, у которых в сравнении с остальными риск криминальной активности, в 4-5 раз выше встречаются практически в каждом классе начальной школы.

По мнению автора, острой проблемой в области права, психологии, педагогики, социологии и психиатрии стала преступность несовершеннолетних с аномалиями психики и психическими расстройствами, включая пограничные состояния, алкоголизм и наркомании. По его данным, только число умственно отсталых детей за последние 20 лет возросло в 10 раз. Рост правонарушителей с психическими нарушениями в целом вызывает необходимость создания в стране специальной психолого-психиатрической службы для выявления, диагностирования и учёта лиц с психическими аномалиями, представляющими высокий уровень риска возникновения противоправного поведения.

Исследования отечественных психиатров, выполненные ещё в 60-70-е годы прошедшего столетия, показали, что среди «трудных» подростков, посещающих массовую школу, удельный вес учащихся с нервно-психическими расстройствами и отклонениями уже тогда составлял 40,3%; среди школьников, состоящих на учёте в детских комнатах милиции – 44,1%, а среди воспитанников спецшкол для несовершеннолетних правонарушителей – 66,1% /В.Я. Гиндикин, В.А. Гурьева, В.А. Колегова, И.А. Невский, Н.И. Фелинская и др./.

Исследования 1560 несовершеннолетних правонарушителей, проведённые доктором педагогических наук И.А. Невским, показали, что от 85 до 90 процентов из них ранее были трудновоспитуемыми школьниками; в 60-70% случаев - второгодниками из-за неуспеваемости по русскому языку и математике; пробелы этих учащихся достигали, по его выражению «катастрофических размеров». Вместе с тем, из числа несовершеннолетних правонарушителей, обнаруживающих какие-либо психические расстройства и отклонения, 84,2% до совершения правонарушителей у психиатров не наблюдались.

Спустя ряд десятилетий, проблема психического здоровья детско-подростковой популяции, состояние которого нередко связано с проблемой противоправного поведения, звучит ещё острее. Преступность несовершеннолетних растёт в два раза быстрее, чем среди взрослых. Исследования показывают, что в настоящее время только 16 % подростков школьного возраста могут быть признаны психически здоровыми, тогда как среди социально дизадаптированных подростков психическая патология разной степени выраженности достигает 80-95 процентов. В то время, когда детско-подростковая психиатрия фактически изолирована от учреждений системы образования и социальной защиты населения /А.А. Северный, Н.М. Иовчук, В.М. Шумаков и др./, проблема девиантного поведения детей тесно переплетается с проблемами школьной дизадаптации. Отсутствие у ребёнка необходимых способностей и возможностей к усвоению школьной программы, его бессилие в достижении к успеху, а также отсутствие у педагогов специальных знаний, навыков и условий для преодоления «специфических школьных трудностей», обнаруживаемых у значительной части школьников, приводят к утрате интереса к учебным занятиям, конфликтам слабоуспевающих с учителями, родителями и одноклассниками. В этих условиях стойкая школьная неуспеваемость способствует формированию девиантных форм поведения; и напротив - расстройства поведения, обращающие на себя внимание ещё в дошкольном возрасте нарушением ряда предпосылок интеллектуальной деятельности /например, дефицит внимания с гиперактивностью, недостаточность фонематического слуха, различных форм пространственного восприятия, тонких видов моторики и пр./, создают у детей дополнительные школьные проблемы.

Таким образом, девиантное поведение и школьную дизадаптацию в большинстве случаев можно рассматривать как разные стороны «одной медали», именуемой понятием «социальная дизадаптация», где «причина» и «следствие» могут меняться местами. Особенно убедительно эти взаимоотношения видны в процессе изучения материалов на воспитанников спецшкол и спецучилищ, а также в ходе непосредственной работы с ними в существующих центрах «реабилитации и коррекции».

Известно, что у подростков под влиянием длительного психотравмирующего воздействия неблагоприятной среды могут формироваться различные виды патохарактерологического развития личности /Сухарева Г.Е., Ковалев В.В., Личко А.Е. и др./. По материалам отечественных исследователей, среди несовершеннолетних правонарушителей распространенность приобретенных аномалий развития обнаруживается от 8,5 до 40,3%. По своим проявлениям эти стойкие изменения со стороны характера, возникающие под влиянием длительных психотравмирующих ситуаций, трудноотличимы от психопатий.

В процессе формирования патохарактерологического развития выделяют два основных механизма: 1. закрепление и распространение личностных реакций отказа, оппозиции, гиперкомпенсации, имитации и других, возникающих в ответ на психотравмирующие факторы; 2. прямое стимулирование тех или иных черт характера /возбудимости, истероидности, эгоцентризма и др./ отрицательными воздействиями со стороны воспитателей, в том числе посредством провоцирования их антипедагогическими средствами. Несмотря на социальную обусловленность своего происхождения, эти состояния, относятся к группе патологических, поскольку проявляются в формах обостренно-личностного реагирования, сопровождающихся выраженными нарушениями вегетативной нервной системы и др.

Среди нарушений социального поведения у подростков заметное место занимают состояния микросоциальной и педагогической запущенности, которые возникают в результате длительного, с раннего возраста, неблагоприятного влияния ближайшего окружения и воспитания. Как правило, это связано с условиями безнадзорности, дефицитом информации и отсутствием внешних побуждений к ее приобретению, что приводит к ослаблению познавательной активности, отсутствию потребности к трудовой деятельности, недоразвитию волевых и нравственных установок. Речь идет о таких видах социально-психологических девиациях личности, которые формируются у психически здоровых детей, т.е. не имеющих каких-либо признаков биологически осложненной «почвы» в виде недостаточности или повреждения ЦНС.

Одним из социально-психологических факторов, обусловливающих поведенческие нарушения у детей и подростков, является плохая организация педагогического процесса в школе: дефекты преподавания предметов; использование технологий обучения, не отвечающих возрастным и индивидуально-психологическим особенностям ребёнка; нарушения учителем принципов педагогической деонтологии, приводящие к конфликтным ситуациям с детьми и утрате ими школьной мотивации.

Исследования педагогически запущенных детей всегда вызывали вопрос, почему при одних и тех же неблагоприятных условиях социально-психологического окружения и воспитания их последствия неоднозначны: как в неблагополучных семьях, так у одного и того же «антиучителя» наряду с «трудными» встречаются дети и без негативных последствий, о которых было сказано выше. Многие известные педагоги, уделявшие внимание проблеме детей с социально-педагогической запущенностью /И.А. Невский, Н.А. Власова, Ю.К. Бабанский и др./, неоднократно подчеркивали важную роль индивидуально-психических особенностей в формировании нарушений социального поведения. Кроме того, сама практика коррекционно-педагогической работы с педагогически запущенными детьми показывает, что благоприятные результаты возникают в условиях обучения, отвечающих их индивидуальным особенностям, тогда как прогноз детей и подростков с патологическими формами поведенческих расстройств часто сомнителен, о чём свидетельствуют длительные наблюдения за выпускниками – «воспитанниками» спецшкол и спецучилищ для несовершеннолетних правонарушителей.

Известный факт большей частоты и полиморфности отклонений поведения именно у подростков, отмеченный ещё Л.С. Выготским, послужил поводом для пристального внимания к роли биологической «почвы» в возникновении у них аффективных расстройств. Оказалось, что сочетание двух факторов – дисгармонии, напряженности протекания полового метаморфоза и декомпенсации различных видов недостаточности ЦНС – приводит к тому, что в подростковой фазе развития чаще, чем в другие критические возрастные периоды детства, выявляются душевные заболевания; заостряются до степени патологических черты характера и психические отклонения, связанные с декомпенсацией органической недостаточности ЦНС; возникают «возрастные» синдромы, типичные для патологического ускорения либо задержки самого темпа полового созревания; повышается склонность к патологическим реакциям, обусловленным ситуационно. Именно в этой фазе развития ребёнка перед практическим психологом встаёт актуальная и вместе с тем чрезвычайно сложная задача отличия «варианта нормы» от «патологии», которые, как правило, имеют большое сходство в проявлениях и значительные различия в оказании помощи.

Клинической дифференциации нарушений поведения у подростков были посвящены исследования отечественных психиатров /Певзнер М.С.; 1941; Сухарева Г.Е., 1959, 1965; Ковалёв В.В., 1969, 1973; 1976, 1979; Лебединская К.С., 1969; Гурьева В.А., 1971; Личко А.Е., 1973; Сосюкало О.Д., Большаков А.Г., Кашникова А.А., 1978; Гурьева В.А., Гиндикин В.Я., 1980 и мн. др./. Эти исследования показали роль патологии нервной системы в механизме возникновения и динамике развития отклонений поведения у подростков, о чём свидетельствуют две группы фактов:

1/ частота и клиническая специфичность нарушений поведения у детей и подростков с различными видами недостаточности ЦНС: при некоторых видах хромосомных аббераций и генетических пороках развития, остаточных явлениях внутриутробных, родовых и постнатальных /после родов/ инфекций, интоксикаций и травм мозга;

2/ высокая частота выявления различных видов неполноценности центральной нервной системы у так называемых "«трудновоспитуемых» либо у совершивших правонарушения детей и подростков.

О признаках органической недостаточности ЦНС /чаще всего в виде минимальной мозговой дисфункции/, выявляемых у детей и подростков с асоциальными формами поведения, пишут и зарубежные психиатры. Разница в диапазоне от 20 до 90% /у отечественных авторов – от 28 до 84%/ объясняется как разными подходами исследователей к диагностике, так и степенью полноты клинического /психопатологического, неврологического, соматического/ и нейрофизиологического исследований.

Частота аномалий развития нервной системы у детей и подростков с выраженными трудностями поведения подтверждается и одновременной их отягощенностью энурезом, нарушениями речевой функции, другими симптомами поражения нервной системы.

К патологическим факторам, способствующим возникновению нарушений поведения, относят и умственную отсталость, которая встречается у подростков - правонарушителей в 7 раз чаще, чем в соответствующей возрастной популяции. При этом наибольший риск криминогенности обнаруживают умственно отсталые подростки с психопатоподобными расстройствами поведения, встречающимися почти у 60-ти процентов подростков-олигофренов, совершивших правонарушения.

Blog

Iii: Актуальные проблемы образования в контексте состояния здоровья детей и подростков

Содержание