Geum.ru

Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010

Вид материалаДокументы

Содержание


Файзуллина А.Р.
Проявление профессиональной дезадаптации в деятельности молодого педагога
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Файзуллина А.Р.

г. Тюмень


Самоуправление педагога как основа организационной структуры управления развитием профессиональной компетентности


Работа с персоналом является одной из самых сложных сфер управления, требующая постоянного внимания руководства. Выстроить систему связей между отдельными сотрудниками, четко разделить функциональное содержание их работы и зоны ответственности невозможно без подробного плана работ и комплексного подхода. В свою очередь, образовательное учреждение как организация также руководствуется этапами по оптимизации системы управления педагогическими работниками.

Управление профессиональной компетентностью педагогов – организация деятельности образовательного учреждения, направленная на развитие уровня компетентности педагогов. Система управления повышения профессиональной компетентности имеет особую структуру и осуществляется непосредственно методическим советом образовательного учреждения и самим педагогом.

Представленный на рис. 1 линейно-функциональный тип организационной структуры управления развитием профессиональной компетентности педагогов находит широкое распространение в образовательных учреждениях. Наряду с иерархией линейного руководства в ней ряд полномочий, связанных с организацией методической работы, делегирован директором своим заместителям, ими – руководителям, формальным и неформальным лидерам профессиональных объединений и иных форм методической работы (19; 314).

Кроме того, в линейно-функциональной организационной структуре имеет место взаимодействие между субъектами, действуют обратная и прямая связь. У педагога практически не остается возможности проявить самостоятельность, заявить о своих затруднениях, стать субъектом собственного самоуправления своей профессиональной компетентности.



Рис. 1.Линейно-функциональная организационная структура управления.


Мы предлагаем рассмотреть нетрадиционную структуру управления – самоуправления педагогом своего пути развития профессиональной компетентности, представленной на рис. 2.

Как видно, в данной структуре наблюдается полное отсутствие иерархических связей власти и подчинения. Так как именно такой тип отношений обладает эффективной мотивационно-ценностной направленностью. Здесь доминируют координационные связи между всеми субъектами, причем они имеют непосредственный и опосредованный характер. Все субъекты, с кем взаимодействует педагог, расположены по кругу в произвольном порядке, что позволяет педагогу выстраивать личную систему, структуру методической деятельности по развитию своей профессиональной компетентности, имея при этом возможность прямого выхода на федеральный, региональный и школьный уровни.

Руководитель МО



Рис. 2. Организационная структура управления – самоуправления педагогом своего пути развития профессиональной компетентности.


А самое главное в этой структуре управления то, что главным субъектом выступает сам педагог. Он лучше других знает свои потребности, желания, интересы. Он лучше других должен знать свои затруднения, недостатки и ставить перед собой цели, отбирая содержание и формы повышения своей профессиональной компетентности. Педагог проектирует свое самообразование, и он должен понимать, что ему необходима помощь (какая и от кого он хотел бы ее принять), что ему необходима экспертиза качества его работы (кого он бы хотел видеть в качестве эксперта). Поэтому педагог обращается к директору образовательного учреждения и его заместителям, руководителю методического объединения, работникам региональной методической службы. Именно при таком подходе возникает личная ответственность педагога за развитие своей профессиональной компетентности (19; 316).

Таким образом, система управления развитием профессиональной компетентности осуществляется самим педагогом.


Щербаков А.В.

г. Челябинск


ПРОЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА


Профессионалом человек становится не сразу. Процесс профессионализации включает определенные этапы и фазы развития профессионализма. Приступая к той или иной деятельности, человек еще не обладает необходимым профессионализмом. На первых этапах результативность, качество и надежность деятельности у него низки, а «цена» деятельности – велика [1]. Особенно это характерно для сложных видов деятельности, требующих как теоретических знаний, так и развитых умений и навыков, к которым относится деятельность педагога. В процессе освоения новой деятельности и все возрастающих затратах организма (на начальных этапах) процесс адаптации может перерасти в дезадаптацию – конформное, пассивное принятие требований, норм, установок и ценностей профессиональной и социальной среды. Понимание особенностей возникновения и развития данного процесса, позволит нам, при организации процесса профессиональной адаптации, создать соответствующие условия, которые помогут предотвратить проявления дезадаптации у молодых педагогов.

В силу активности психики человека адаптация не может рассматриваться как пассивное приспособление к среде. Тем не менее, различают две стратегии адаптации – адаптивного поведения и профессионального саморазвития [2]. В основе первой стратегии (стратегии адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм.

При поведении по второй стратегии (стратегии профессионального саморазвития) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования.

С.А. Дружилов исходит из понимания того, что способность профессионала не только адаптироваться к разнообразным условиям профессиональной среды, но и активно противостоять «дезадаптивным» воздействиям (проявляющихся в различных видах нагрузки) обеспечивает стабильно высокую эффективность его деятельности [3, 4].

Результаты исследований деятельности продавцов книг, проводимых Е.В. Дворцовой и С.А. Дружиловым, позволили выразить соотношение между эффективностью, профессионализмом и дезадаптацией человека в виде следующей формулы [5]: Эффективность деятельности = Профессионализм человека – Дезадаптация.

В приведенной формуле второе слагаемое, обозначенное как «дезадаптация», имеет психологический смысл противостояния, противодействия человека процессам дезадаптации, компенсации дезадаптирующих факторов [3, 4].

Таким образом, рассмотренный подход позволяет нам сделать вывод о том, что дезадаптация является, не только следствием пассивной адаптации, но и может проявляться в деятельности профессионала, прошедшего процесс профессиональной адаптации.

При отсутствии «направленной» профессиональной адаптации формируется профессиональная деформация, которая характеризуется как «профессионально-деформированная деятельность» [6]. Подобный процесс характеризует поведение профессионала в стадии дистресса (от английск. «distress» - поражение, горе), который возникает в процессе действия раздражителя большой мощности, представляющего угрозу для жизни и здоровья человека [7].

При рассмотрении профессиональной деформации следует опираться на структуру деятельности условно представленную в виде цепочки «цель – средства – результат» и введенные Г.В. Суходольским понятия «полезного» и «вредного» результата. Полезен результат, удовлетворяющий общественную или личную потребность. Вреден результат, препятствующий удовлетворению потребности либо гипертрофирующий ее удовлетворение. Полезный результат насыщает, а вредный – отвращает субъекта деятельности. Вредный результат лаконично называют также антирезультатом [8].

Таким образом, профессионально-деформированную деятельность (в крайнем ее проявлении) можно рассматривать как деятельность, направленную на получение антирезультата.

Профессионально-деформированная деятельность обусловлена не профессиональной некомпетентностью и непрофессионализмом человека, а является проявлением антипрофессионализма. Это состояние характеризуется тем, что человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, т.е., по сути, на антиценности. Им движет «антинаправленность», примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство, нонконформизм и тому подобные психологические феномены. Соответственно, профессионал ставит деструктивные цели («антицели») и использует деструктивные средства [6].

Социальная опасность такой профессиональной деформации учителя велика, в связи с тем, что профессионально деформированные педагоги, по мнению С.П. Пронина, воспроизводят себе подобных «деформированных выпускников» [9].

Основным психологическим механизмом, определяющим профессиональную деформацию Е.П. Ермолаева называет утрату профессиональной идентичности. Действие указанного психологического механизма проявляется не только в равнодушии к профессиональным обязанностям и нормам, но и в замещении профессиональных ценностей и морали ценностями и целями другой среды – профессиональной или непрофессиональной [10]. Для обозначения рассматриваемого вида деформации автор использует понятие «профессиональный маргинализм». Признаки профессионального маргинализма: при внешней формальной причастности к профессии, – внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям данной сферы профессионального труда как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей). Если рассматриваемые деструктивные процессы получают широкое распространение, и реально действующей социальной нормой становится антинорма (т.е. то, что с точки зрения самой профессии как социального призвания, назначения – неадекватно и аморально), можно говорить уже о социальной опасности.

В ходе проведенных А.В. Паврозиным исследований были выявлены следующие типы профессиональной деформации личности педагога [6, 56-58]: общепедагогические, типологические, специфические, индивидуальные.

Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Проявляется это в следующем: в ходе взаимодействия с учащимися преподаватель использует свою личность как инструмент влияния, прибегая к более простому и кажущемуся действенным приёму, в практике известным как авторитарный стиль руководства. В результате, в личности педагога проявляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматизм, отсутствие гибкости в общении с курсантами и коллегами.

Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы. В ходе исследования личности педагога высветилось четыре типологических комплекса. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, происходящие при акцентуациях. Преподаватели первого типа проявляют излишнюю общительность, говорливость, сокращение дистанции с учащимися или коллегами, стремление затронуть темы личной жизни. Такие педагоги много внимания уделяет общению на отвлечённые темы и мало внимания - содержанию учебного материала. Самооценка, как правило, занижена. Преобладает сотрудничающе-конференциальный тип межличностных отношений (по Т. Лири). Преподаватель с высокой самооценкой, властно-лидирующим или независимо-доминирующим типом межличностных отношений, гипертимной акцентуацией характера нередко старается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовать их деятельность независимо от содержания. Может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их, как «жить правильно». Среди преподавателей с недоверчиво-скептическим типом межличностных отношений (встречаются обычно с 20-25-летним стажем работы) проявляется склонность к философствованию и мудрствованию. В зависимости от условий, такой педагог может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодёжь за безнравственность, так и, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве. К четвертому типу относят преподавателей, которые пытаются внести элемент научности в любые, даже бытовые ситуации. Обучающихся и коллег они обычно оценивают через призму знаний своей дисциплины. Это люди как с завышенной, так и заниженной самооценкой, независимо-доминирующим, ответственно-великодушным, недоверчиво-скептическим типом межличностных отношений.

Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемой дисциплины. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет ведет данный преподаватель.

Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных качеств, происходило развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. У таких преподавателей низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности. Для них характерно упрямство, ригидность мышления. Некоторые педагоги отличаются занудливостью и брюзжанием. Для других характерно хвастовство, лицемерие, эгоизм. Для третьих – необдуманность поступков, распространение слухов, отлынивание от работы. Опасным психическим состоянием, отрицательно влияющим на учебно-воспитательный процесс, является фрустрация, которая приводит к снижению эффективности педагогической деятельности.

Указанные выше типы профессиональной деятельности преподавателя имеют отрицательное влияние на учебно-воспитательный процесс, в результате чего появляются и расширяются дисгармонии в межличностном общении в диадах «педагог-обучающийся», «педагог-педагог», «педагог-руководитель».

Таким образом, развитие дезадаптации происходит, как у молодого педагогов, так и педагогов со стажем, вследствие возрастающих нагрузок, с которыми организм педагога не может справиться (проявления дистресса). Дезадаптация приводит к формированию профессиональных деформация, влияющих на результативность педагогической деятельности, а в отдельных случаях к «профессиональному маргинализму».

Как показывают рассмотренные исследования, у молодых педагогов профессиональная деформация может развиваться в результате пассивной стратегии адаптации, а также при отсутствии «направленной» профессиональной адаптации. Следовательно, в образовательных учреждениях, которые не уделяют внимания процессу адаптации молодого педагога, отсутствие у данной категории педагогов профессиональных деформаций, является исключением.


Библиографический список
  1. Дмитриева М.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала [Текст] / М.А. Дмитриева, С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. – Альманах СО РАО. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. – Вып. 4. – С.18-30.
  2. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях [Текст] / Л.М. Митина // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 28-38.
  3. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования [Текст] / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. – Новокузнецк, 2001 (выпуск 5). – С.46-56.
  4. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития [Текст] / С.А. Дружилов. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. – 242 с.
  5. Дворцова Е.В. Эффективность деятельности как индикатор вторичной адаптации [Текст] / Е.В. Дворцова // Наука и молодежь: Труды региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – Новокузнецк: СибГИУ, 2001. – С.434-435.
  6. Паврозин А.В. Профессиональная адаптация преподавателей-служащих российской армии к педагогической деятельности в военном вузе: Дис. ... канд. пед. наук [Текст] / А.В. Паврозин. – Ставрополь, 2001. – 199 c.
  7. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса [Текст] / Л.А. Китаев-Смык. – М.: Наука, 1983. – 386 с.
  8. Суходольский Г.В. Метапсихология как новый подход к пониманию научной психологии [Текст] / Г.В. Суходольский // Вiсник Харкiвского университету. Серiя Психологiя, № 498. – Харкiв, 2000. – С.140-143.
  9. Пронин С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущих учителей / Автореф. … дисс. канд. психол наук [Текст] / С.П. Пронин. – Самара, 2000.
  10. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность [Текст] / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. – 2001. – Том 22. - № 4. – С. 51-59.


Рябышева Е.В.

г. Челябинск


Использование нетрадиционных форм обучения слушателей по программам профессиональной переподготовки


Сегодня для многих преподавателей, ведущих занятия со взрослыми обучаемыми, не секрет, что не все методы обучения хороши. Объект обучения – взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим ими утрачены в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели и слушатели считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает. При этом средний возраст слушателей, осваивающих дополнительные профессиональные образовательные программы составляет 40 лет (период средней взрослости). Современные психологические исследования взрослости свидетельствуют о том, что данный возраст относится к возрасту зрелости и опыта, ответственности и авторитета. Это период максимальных достижений, активной профессиональной и творческой деятельности, период обучения, перестройки профессиональной сферы.

Слушатель дополнительных профессиональных образовательных программ имеет специфические особенности субъекта обучения: самостоятельность, осознание себя самоуправляемой личностью, преобладание самообразования, самовоспитания, саморазвития; наличие жизненного и профессионального уникального опыта, который становится источником обучения его самого и других обучающихся. Взрослый, как правило, имеет готовые, опробованные алгоритмы принятия решений, к которому может апеллировать преподаватель при осуществлении взаимодействия; наличие опыта обучения; вместе с тем, получение предыдущего опыта обучения в другой образовательной парадигме; наличие подсознательного опыта. Учебная деятельность взрослых людей в значительной мере детерминирована профессиональными, социальными, бытовыми и временными факторами.

Взрослый имеет особую мотивацию на решение жизненных, профессиональных проблем; сформированную систему критериев оценки явлений (процессов, субъектов); стремление к безотлагательной реализации полученных знаний и умений, сформированных компетенций; отношение к обучению как инвестиционному проекту с желанием получения мгновенного эффекта от вложенных инвестиций в интеллектуальный капитал. Описанные характеристики можно рассмотреть в двух плоскостях: как возможности и как препятствия обучения.

Занимая субъектную позицию относительно своего дальнейшего развития, взрослый получает возможность управления и регуляции этим процессом. Смысл субъектной позиции взрослого заключается в его целенаправленной и конструктивной активности, самостоятельности, самопознании и преодолении препятствий в жизнедеятельности, его открытости к самосовершенствованию и саморазвитию. Слушатель способен самостоятельно контролировать ход своего интеллектуального развития, занимая позицию субъекта в учебной деятельности как целеполагающего, целостного, свободного, развивающегося индивида, что приводит многих теоретиков образования взрослых к мысли о ведущей роли взрослых в своем обучении. Однако, как справедливо отмечает Л.М. Митина, именно преподаватель несет ответственность за определение целей обучения, разработку программ, выбор методов обучения, образовательных технологий и в целом результативность всего учебного процесса. Ведущая роль преподавателя в этом случае выражается не в регламентации и жестком управлении процессом, а в координации, организации процесса, выполнении диспетчерских функций в том, чтобы обеспечить уровень самоактуализации и саморазвития взрослого.

Тем не менее, взрослый как субъект учебной деятельности, нуждается в определенной психологической поддержке, нацеленной на оптимизацию субъектной позиции в обучении, повышении адаптации к ситуации обучения, психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к обучению. Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебной деятельности, прежде всего, лекционной. Педагог не только передаёт информацию, но и воздействует на людей содержанием и силой своего слова.

Во время чтения лекции преподаватель постоянно помнит о том, что взрослые слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, понять теоретические аспекты, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя.

В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения: проблемности, игровой деятельности, диалогического общения, совместной коллективной деятельности. К нетрадиционным формам лекций относят проблемную лекцию, лекцию с запланированными ошибками (лекция-провокация), бинарную лекцию, лекцию-визуализацию, лекцию «пресс-конференцию», лекцию–консультацию, лекцию-диалог и пр.

В рамках этой статьи рассмотрим лекцию-визуализацию. Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой – с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом презентаций с различными рисунками, структурно-логическими схемами, опорными конспектами, диаграммами. Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса в лекционной форме. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов.

Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.

Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.

Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе целесообразно принимать участие и преподавателям, и слушателям, поставленным в положение не только воспринимающих, но и «создающих информацию». С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации. После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора.

Максимальный учет особенностей психического развития взрослого обучающегося, специфики его профессиональной деятельности отражается в конструировании визуальных материалов.

По данным отечественных исследователей, зрительная чувствительность в период взрослости находится на оптимальном уровне. Как известно, цвета в дизайне играют огромную роль. Они оказывают сильное влияние на создание необходимой психологической атмосферы и на восприятие материала. Учитывая тот факт, что цветочувствительность взрослого человека к красному и синему снижается, а к зеленому и желтому цвету остается на прежнем уровне, составляется цветовая схема обучающей программы, где выбор делается на трёх функциональных цветах, которые используются для демонстрации обычного текста и гиперссылок. Цветовая схема одинакова на всех этапах прохождения программы дисциплины, что создает у обучающегося ощущения связности, преемственности, психологической комфортности, предсказуемости и безопасности.

По данным исследователей у взрослого обучающегося отмечается некоторое снижение уровневых показателей развития внимания. В связи с этим следует уделять большое внимание разработке элементов презентации, ответственным за концентрацию внимания слушателя. В частности, использование мультипликации способствует концентрации внимания. Ее воздействие гораздо сильнее, чем действие обычного видео. Четкие, яркие, быстро сменяющиеся картинки легко «впечатываются» в подсознание. Причем, чем короче воздействие, тем оно сильнее. Эмоционально насыщенные изображения  являются эффективным способом возбудить любопытство, привлечь внимание, вовлечь аудиторию в учебный процесс. По результатам психологических исследований восприятие и понимание учебного материала слушателями более эффективно, когда используются схематические изображения, графики и схемы, поэтому тексты программ максимально снабжаются данными элементами.

Производительность обучения значительно повышается, если одновременно задействованы зрительный и слуховой каналы восприятия информации. Поэтому рекомендуется там, где возможно, использовать для текста и графических изображений звуковое сопровождение. Исследования показывают, что эффективность слухового восприятия информации составляет 15 %, зрительного – 25 %, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%. Чистые звуки и музыка без слов стимулируют повышение клеточной активности слушателя.

Процесс усвоения знаний и эмоции динамически взаимосвязаны и взаимозависимы с точки зрения неврологии и психологии. Исследования, проведенные в последние два десятилетия, показали, что эмоции оказывают влияние на многие процессы, задействованные в обучении. Смело можно утверждать, что эмоции влияют на восприятие, внимание, мотивацию, а также на осознание и усвоение информации. Люди с позитивным эмоциональным настроем открыты получению знаний, выносят больше полезных суждений и дают более подходящую обратную связь, чем люди с негативным настроем. Задачей преподавателей является создание учебных интерфейсов, которые были бы достаточно убедительны и привлекательны, чтобы вызывать позитивные эмоции у слушателей. Кроме того, эмоции часто лежат в основе любознательности и творческого подхода, которые могут быть мотивирующими факторами в процессе обучения. Эмоции улучшают усвояемость информации и делают процесс обучения значительным и запоминающимся.

Учитывая данную информацию, профессорско-преподавательскому составу необходимо при подготовке лекции-визуализации учитывать личные стимулы, интересы слушателей для нахождения у аудитории эмоционального отклика, подчеркнуть значимость материала в реальной практике и возможные отрицательные последствия, которые связаны с незнанием этого материала и апеллировать к опыту обучающихся для уточнения условий, учета дополнительных факторов, нестандартных подходов к разрешению заданий.

Кроме того, при предъявлении той или иной идеи, положения, концепции следует учитывать имеющийся профессиональный опыт слушателя и снабжать предлагаемую информацию веской аргументацией, сформулированной в одобрительной тональности. Вызывать эмоциональную реакцию у взрослого обучающегося возможно, добавляя неожиданные элементы в учебные курсы, так как, когда все происходящее рутинно, мозговая активность так же сохраняется на рутинном уровне. Удивительное, неожиданное событие вызывает резкий всплеск мозговой активности.

Несомненно, учет психологических особенностей взрослого обучающегося при подготовке лекции-визуализации, требует временного ресурса, дополнительных усилий преподавателей. Однако данный подход позволяет реально повысить качество подготовки специалистов, избежать неоправданных временных потерь, создать для обучающегося обстановку психологического комфорта.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы: подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения не только интеллектуального, но и профессионального потенциала слушателей; выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию. Основная сложность состоит в выборе средств
наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы, как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией; применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования и профессиональной принадлежности, что позволит предотвратить негативные последствия чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия.