Cols=2 gutter=483> удк 316. 6 Ббк 88. 5 С 69

Вид материала

Содержание

Авдуевская (Белинская) Е. П., Араканцева Т. А.

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 13

парадигмы: созревание и индивидуальный путь развития: «...в зависимости от исходных теоретических представлений онтогенез рассматривается как сугубо индивидуальная траектория (или тип траекторий), как непрерывная плавная череда микроизменений или, напротив, как последовательность относительно устойчивых и отграниченных стадий, в принципе, единых для всех представителей данной культуры» [Поливанова, 2000. С. 6].

С одной стороны, большинство теорий социализации исходят из идеи существования некоторого идеального, нормативного процесса, с которым и сопоставляется течение социализации конкретного ребенка, группы детей и т.д. Условно это направление может быть названо парадигма созревания. Согласно этому направлению, существует четкая последовательность этапов, смена которых более или менее жестко связана с определенными возрастными границами, а последовательность определяется некоторой внутренней логикой, присущей этому процессу. Классическим примером такой концепции является периодизация 3. Фрейда. Для Э. Эриксона [Эриксон,1996] — ученика Фрейда — развитие личности в обществе задается психоаналитическими закономерностями, во многом «разбавленными» некоторыми социальными факторами. Другая влиятельная современная система взглядов на социализацию принадлежит ученику Ж. Пиаже последовательному когнитивисту Л. Колбергу [Колберг и др., 1992], который отождествляет этот процесс с моральным развитием личности.

При всей непохожести этих концепций их объединяет представление о том, что существует некий правильный, идеальный процесс социализации, к которому следует стремиться, по которому нужно оценивать конкретную ситуацию развития. Однако обе эти теории нарушают жесткость представлений парадигмы созревания. Эриксон частично, а Колберг полностью отказываются от жесткой связи этапов и возраста; для каждого из них процесс социализации растянут на всю жизнь человека и т.д. Можно сказать, что современная ситуация в психологии характеризуется переходом к новой идеологии, суть которой сводится к тому, что жизненный путь каждой личности уникален и не-

150

повторим. В каждый отдельный момент перед человеком предстает бесконечность вариантов его развития, и выбор направления движения связан с огромным числом возможностей и имеет вероятностную детерминацию. Новая система взглядов на процесс социализации, условно называемая нами парадигмой индивидуального пути развития, в основных принципах принимается подавляющим большинством психологов. Наиболее полно эти принципы были сформулированы американскими психологами Л. Р. Шерродом и О. Г. Бримом-младшим [Sherrod, Brim, 1986]:

развитие является принципиально плюралистическим как в процессе, так и в результате; ни процесс, ни конечный результат не могут считаться однонаправленными и ведущими к определенному конечному состоянию;
развитие имеет место от зачатия до смерти; пластичность сохраняется на всем жизненном пути; разные процессы развития могут начинаться, продолжаться и заканчиваться в различные периоды жизни;
индивидуальные различия в развитии бесконечны; вариабельность индивидуального развития может отражать изменчивость процесса

развития в целом;

множественность детерминации развития; в разных областях различные факторы влияют на развитие;
человек — не только продукт, но и субъект своего развития.

Перечисленные принципы достаточно полно отражают идеологию подхода «индивидуального пути развития», они охватывают все основные аспекты этой парадигмы, однако серьезной проблемой в русле данных представлений парадигмы остаются формулировка целостной концепции социализации и операционализация основных понятий. Возможно, это обусловлено тем, что идея существования жесткой нормативной социализации лежит в основании изживающего себя подхода к развитию как к созреванию, а также тем, что она связана с существованием опредеденных социальных представлений о требованиях к определенному возрасту, отражающих возрастную стратификацию общества [Кон, 1988]. Историческая и культурная изменчивость этих представлений остается вне поля зрения живущих в одно время людей, но сам факт их существования как бы подтверждает наличие нормативного процесса социализации личности. Однако множество эмпирических данных, концептуальных положений опровергает эту иллюзию.

Анализ процесса социализации в эпоху кардинальных социальных изменений еще раз подтверждает ограниченность и неадекватность

151

попыток построения модели процесса идеальной социализации, а новая теоретическая парадигма оказывается значительно более подходящей, поскольку вхождение в изменчивый и непостоянный социальный мир, несомненно, имеет свои специфические особенности [Дубовская, Тихомандрицкая, 1994].

Социальная нестабильность как фактор социализации может быть рассмотрена на трех взаимосвязанных уровнях: общество в целом, группа и личность. На уровне общества социальные изменения проявляются в форме кризиса большинства нормативно-ценностных представлений. Осмысление существовавших норм и ценностей как явлений прошлого, дискредитированных новыми тенденциями, осуществляемыми в обществе, само по себе не ведет к созданию каких-либо новых представлений. Они существуют лишь в залоге долженствования, и их формирование требует специальной проработки на уровне как общественного, так и индивидуального сознания. Одним из факторов возникновения новых представлений является усиливающаяся стратификация нашего общества. Новые социальные группы, с одной стороны, выступают создателями новых ценностных систем, с другой — являются носителями этих ценностей. Однако все эти процессы происходят в течение достаточно длительного времени, а значит, в настоящий момент они находятся в зачаточном состоянии. Иными словами, социализация современной молодежи происходит в условиях существования множества социальных групп (новых, старых, изменяющихся), границы между ними не всегда определены, различия могут быть весьма условными, а следовательно, и ценностные представления этих групп" расплывчаты, противоречивы и весьма неопределенны. Во-первых, это приводит к тому, что старшеклассники в качестве наиболее значимых выбирают те ценности, которые связаны с близким кругом общения, с тем, что можно назвать частной жизнью. Так, в ряде эмпирических работ было показано, что среди таких важных ценностей доминируют семейная жизнь, материальное благополучие, свобода и независимость в поступках, наличие хороших и верных друзей, здоровье, любовь и т.д. В то же время в исследовании О. А. Тихомандрицкой было установлено, что старшеклассники в большей степени ориентированы на ценности «социального изменения», а не на консервативные ценности [Тихомандрицкая, 2000]. В ситуации социальной нестабильности, несмотря на общую тенденцию увеличения межпоколенных противоречий, семья остается важнейшим источником социального опыта. Более того, по результатам исследований, проводимых в 90-е годы, роль семьи в социализации подростков растет. Вероятно, семья выступает «буфером» между противоречивыми и разнонаправленными влияниями общества и необходимостью строить собственную систему координат в этой жизни [Белинская, Стефаненко, 2000].

152

Во-вторых, некоторая часть подрастающего поколения ситуативно или же в принципе отказывается от императивной регуляции поведения. То есть они рассуждают следующим образом: «Если все нормы относительны, никто не может сказать, что правильно, следовательно, я буду делать то, что захочу». Это может послужить одной из причин расширения антигуманных, криминальных форм поведения.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что только активная сознательная позиция личности может привести к определенному результату в ситуации существования множества разнообразных, противоречивых и складывающихся систем представлений; в таких обстоятельствах принципиально усиливается субъектность молодого человека в его нормативно-ценностной социализации. Однако создание такой позиции не является простым и автоматическим процессом [Ав-дуевская (Белинская), Араканцева, 1994].

Не менее значимо социальная нестабильность проявляется на социально-психологическом уровне. Увеличивается число ситуаций, для которых конкретная группа не имеет (и не может иметь в силу их непредсказуемости) нормативных предписаний. Кроме этого, возникают социальные общности нового типа, которые построены не по привычному для нас «производственному принципу» с его жестким ролевым расписанием, иерархической структурой власти и подчинения, минимальными выбором и ответственностью каждого члена группы, а на принципиально вариативных, гибких началах, которые предполагают паритетные отношения участников, способность группы к саморазвитию и самоорганизации. Подобные сообщества требуют и особой позиции в них человека, и специальных форм работы с ними.

Наконец, проявления социальной нестабильности могут быть рассмотрены и на индивидульно-психологическом, или личностном уровне. В самом общем виде можно, наверное, говорить о возможных личностных проблемах, связанных с нарушением временной перспективы («жизнь в прошлом»), с усилением тревожности, деструкции социальной идентичности, путаностью и противоречивостью индивидуальных норм и ценностей и т.д.

Особого рассмотрения требует вопрос о школе как институте социализации вообще и об особенностях социализационных функций школы на современном этапе развития нашего общества.

В. В. Давыдов, выдающийся российский психолог, отдавший немало сил для решения проблем отечественной школы, писал: «...новый подход к содержанию образования требует такой организации, которая, с одной стороны, направлена на развитие творческой личности, с другой — ориентирована на своеобразие индивидуальности каждого молодого человека, учитывая его собственную волю и жизненные устремления. Ребенок тем самым должен быть свободным

153

субъектом школьной жизни, учебно-воспитательного процесса, всех видов деятельности — художественной, трудовой, учебной, спортивной, общественно-организационной и т.д. Только в таком случае педагогическая мысль окажется постоянно направлена на детей, их возрастные и индивидуальные психические и физические особенности и возможности, на поиск путей и средств развития в соответствии с общественными нормами воспитанности и образованности. Этот подход к воспитанию и служит основой для развития индивидуальных способностей, которые свойственны в той или иной мере всем детям и молодым людям» [Давыдов, 1989. С. 73]. Иными словами, главная цель образования — создание оптимальных условий для развития ребенка на каждом возрастном этапе и формирование способности к дальнейшему саморазвитию. Отдавая должное важности первого выделенного компонента, мы хотели бы более подробно остановиться на втором. Способность к саморазвитию предполагает в первую очередь возможность самоизменения. Несколько с другой стороны мы опять подошли к противопоставлению стабильности и изменчивости. Выше много говорилось об изменчивости социального мира, о необходимости быть готовым к его трансформациям, но это напрямую связано с готовностью личности к собственным изменениям (и как к факту, и как к процессу).

Главными отличительными особенностями системы образования, поставившей себе такие цели, являются:

перенос акцента с накопления информации (фактов, цифр, формул, образцов действий, правил поведения и пр.) на освоение способов их получения, т.е. на формирование анализа, планирования своих действий, умение критически рассматривать факты, вести диалог и слышать оппонента и т.д.
переход от освоения конкретных средств к осознанию тех целей, для достижения которых эти средства создавались, а самое главное — к постановке собственных целей и поиску адекватных для их достижения средств [Давыдов, 1989; Зинченко, 1989].

Вопрос о том, насколько современная школа способна соответствовать требованиям, связанным с решением задач, сформулированных таким образом, представляется нам скорее риторическим. Советская школа в первую очередь была государственным учреждением, а уже потом социокультурным институтом; в основе этой метаморфозы лежала, прежде всего, утрата школой ее ценностно-ориентирую-щей функции [Зинченко, 1989].

Задача школы как института социализации в тот период истории нашей страны состояла в воспроизводстве существующих социальных связей, в усвоении устоявшихся образцов поведения, социальных

154

представлений, установок и т.д. Общество ориентировало школу на воспроизводство, а не на созидание. Образовательные институты, склонные к консерватизму, в силу своей природы, содержания задач, которые перед ними стоят (консервация и трансляция социального опыта), в тоталитарных условиях становятся формализованными и «за-шкаливающе» нормативными. Отсутствие множественности ценностных позиций в социальном пространстве с необходимостью приводило школу к однообразию, предопределенности и точек зрения, и форм существования.

В современной ситуации требования к школе меняются кардинально, но она к ним практически не готова. Свобода и саморазвитие как цель образования полно и четко освоены мировой педагогической наукой и, что еще важнее, практикой. Наша школа только осознает их как актуальные. Если отечественная психология и педагогика, предвосхищая и обгоняя социальную действительность, включали в себя идеи множественности ценностных представлений, активности личности в выборе и построении собственной позиции и т.д., то вся организация жизни школы в последние десятилетия была направлена на формирование у детей крайне жесткой, однозначной, конформной социальной позиции. В течение последних лет ситуация стала меняться, но, к сожалению, очень медленно и далеко не всегда осмысленно.

Осознанный подход к школе как к институту социализации можно обеспечить только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как педагогический коллектив понимает содержание образования, формулирует собственные цели и способы их достижения, разрабатывает концептуальные основы своей деятельности) и выбранных организационных форм. Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача социальных норм и опыта происходит не только на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей с детьми. Не менее важными являются организация жизни школы, ее атмосфера, взаимоотношения между учителями и учениками, между самими учениками, между учителями и родителями. Рассогласование декларируемых норм и ценностей и реальной жизни школы может привести и приводит к разнообразным, в основном негативным последствиям (формирование «двойной морали» у учащихся, полное отрицание нормативной регуляции поведения (о чем говорилось выше), социальная апатия и т.д.). Так, например, организация ученического самоуправления по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на важные события

155

их школьной жизни (составление расписания, принятие решения, относительно того, какие предметы школьной программы являются обязательными, а какие — факультативными, возможность участвовать в обсуждении, какой учитель будет работать с классом) дают ребятам разный опыт социальной жизни. В первом случае декларируемая самостоятельность школьников приведет лишь к усилению конформизма и к стремлению уйти от социальной активности, а во втором — будут созданы условия для демократического выбора.

Мы подошли к необходимости соотнести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая — усвоение нормативного поведения, вторая — формирование собственной позиции, собственного отношения к социальной реальности. На первый взгляд, эти две задачи кажутся в достаточной степени противоречащими друг другу. Но на самом деле они лишь отражают две стороны сложного процесса вхождения ребенка в общество. Для человека необходимо уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам взаимодействия между людьми. В то же время очень важным для определения личностной зрелости является умение сравнивать существующие нормативно-ценностные системы, конструировать собственную жизненную позицию. Иными словами, для того чтобы иметь возможность сформировать свою собственную систему ценностей, построить свое социальное пространство, необходимо научиться воспринимать уже существующие позиции, соотносить их между собой, регулировать с их помощью собственное поведение. Выбор — главный психологический механизм формирования собственной независимой личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который на самом деле делается взрослым, а сознательный, реально влияющий на жизнь школьника. Речь идет не столько о решении экзистенциальных проблем, сколько о простых каждодневных вопросах. Так, если вся школьная жизнь расписана от А до Я, четко регламентирована, если права первоклашек и выпускников идентичны (а вернее, идентично их полное отсутствие), то вряд ли имеет смысл говорить о создании условий формирования самостоятельной нормативной системы. Все проблемы от составления графика дежурства по классу до выборов директора и решения финансовых вопросов — в той или иной степени доступны разумению учеников. Речь не идет об отстранении взрослых от участия в жизни школы или в судьбе каждого ребенка. Говорится о другом: если социализация — это процесс усвоения и реализации социального опыта (как утверждалось выше), то школу мы должны рассматривать с точки зрения того, какой социальный опыт получают дети в процессе обучения и какие возможности она создает для его реализации. Полноценный социальный опыт приобретается только в конкретной дея-

156

тельности. Задача состоит в том, чтобы создать в школе такие условия, в которых отражались бы особенности существующего социального контекста. Причем необходимо учитывать и тот факт, что актуальная социальная ситуация и то общество, в котором ребенку, возможно, предстоит жить в будущем, связаны между собой, но далеко не одинаковы. Это рассогласование становится альфой и омегой периода глобальных социальных изменений. Процесс социализации в нестабильном обществе особенно сложен и многообразен. Конкретные исследования, проводимые в последние годы, демонстрируют это разнообразие и в сфере этнической социализации, и в вопросах формирования правовых и политических установок, и в других сферах [Белинская, Стефаненко, 2000; Курильски-Ожвэн и др., 1996; Муд-рик, 2000; Подросток ..., 1997; Собкин, 1997; и др.].

Известный российский ученый, исследователь проблем детства А. В. Мудрик несколько иначе выделяет факторы социализации: мега-факторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы [Мудрик, 2000]. Если второй, третий и четвертый факторы во многом совпадают по содержанию с рассмотренными выше, то первый — мегауровень — представляет собой перечень весьма специфических планетарно-мировых процессов. Особое место в данном перечне занимают проблемы социализации в условиях глобальных катастроф, которые, к сожалению, стали довольно частым явлением в XX в. и, наверняка, будут происходить и в XXI в. Речь идет о таких природных катаклизмах, как общее загрязнение окружающей среды, землетрясения, извержения вулканов, наводнения и т.д., об искусственных катастрофах, являющихся результатом действий людей — авариях, войнах, террористических актах и др. Конечно, все эти явления имели место и раньше, но если природные процессы не слишком изменились за последние столетия, то количество искусственных (социогенных) катастроф увеличилось на один-два порядка. Одновременно с этим принципиально изменилась ситуация с осведомленностью людей, в том числе и детей, о происшествиях, имевших место в самых различных уголках земного шара. Любое событие становится фактом социализации детей в самых разных местах. Необходимо отметить, что вообще перцептивный аспект выходит на первый план. Не только реальные события влияют на жизнь детей, иногда более важным становится то, как дети воспринимают связь между катастрофой и собственной жизнью [Жизневский, 1992; Мудрик, 2000].

Как уже отмечалось выше, в настоящее время мало кто из специалистов-психологов будет отрицать тот факт, что социализация — процесс длиною в жизнь. Уже в периодизации Э. Эриксона четыре последних этапа охватывают «взрослую» часть жизни человека; они не связаны с точными возрастными границами, а определяются новыми социальными ситуациями, которые возникают (или не возникают) в

157

жизни человека [Эриксон, 1996]. Еще одним фактом взрослой социализации являются исследования феномена кризиса середины жизни [Крайг, 2000]. Исследователи по-разному относятся к этому феномену, который иногда даже называют мифом о кризисе середины жизни, однако даже те, кто отрицают существование этого кризиса, утверждают, что при определенном стечении обстоятельств его можно избежать [Крайг, 2000]. Большинство психологов сходятся в том, что середина жизни — это то время, когда человек оценивает свою жизнь, анализирует события прошлого, приходит к выводам об успешности или неуспешности прожитых лет. Это первичное подведение итогов может оказаться для человека утешительным или, наоборот, может огорчать его. Именно второй вариант и приводит личность к кризису. Так называемая антиципаторная социализация позволяет не только прогнозировать вероятные события и изменения второй половины жизни, но, что наиболее важно, спланировать их.

Системообразующим для этого феномена становится тот образ своей жизни (взаимодействие будущего и прошлого), который существует у человека. Когда такие возрастные изменения, как седина, сокращение физических возможностей, увеличение количества людей, обращающихся к тебе на «Вы» и по имени-отчеству, воспринимаются человеком не как потери (во всяком случае, не только как потери), но и как приобретения, то кризис маловероятен [Neugarten, 1980]. Это возможно только в том случае, если имеется установка на изменение собственного «образа Я», на выработку новых способов поведения. В условиях социальной нестабильности это становится сложнее, ведь прошлое требует переосмысления, иногда переоценки, а главное — будущее весьма мало предсказуемо и подготовиться к нему непросто.

Известный американский социолог Н. Смелзер, анализируя кризис середины жизни, подчеркивает, что жизнь взрослых представляет собой движение от кризиса к кризису, т.е. жизнь взрослого человека — это череда изменений, с которыми он должен иметь дело [Смелзер, 1994]. При таком подходе возникает задача сопоставления процесса социализации детей и взрослых. Существуют ли отличия? В чем они состоят? Наиболее полный ответ на эти вопросы дал Г. Брим-младший, который одним из первых вплотную занялся проблемой социализации взрослых. По его мнению:

Социализация взрослых затрагивает в первую очередь внешний рисунок поведения, в отличие от детей, у которых социализация связана с формированием регуляторов поведения: ценностей, норм, установок.
Следующей особенностью социализации взрослого человека является стремление оценивать усваиваемый социальный опыт. Он со-

158

поставляет его с реальностью, с опытом прежней жизни, с нормами и ценностями других людей и групп. Детская же социализация характеризуется отсутствием такой критичности, акцент делается именно на усвоении.

Еще одна характеристика социализации взрослых — усвоение оттенков поведения, дифференциация нюансов содержания человеческого поведения, в то время как детская социализация предполагает формирование предельных способов действовать, крайних смыслов тех или иных поступков. Иными словами, задача взрослого — усложнение того образа ситуации, который у него существует, а для детей важнее понять суть того, что хорошо или плохо в данном случае. Возможно, что «подростковый максимализм» — необходимый эскиз картины мира, которая с возрастом приобретет детали и оттенки, отражающие ее реальную сложность.
И, наконец, последнее из отличий взрослой социализации от детской связано с тем, что дети обычно осваивают новые социальные сферы и способы поведения в них; взрослые же овладевают спецификой действий в уже знакомых или похожих на знакомые сферах человеческой жизни [Смелзер, 1994].

Все перечисленные особенности взрослой социализации носят общий характер, подчеркивая отличия этого процесса в зрелом возрасте. Можно высказать предположение, что в условиях глобальных перемен, да еще и в эпоху префигуративной культуры (см. выше) эти различия несколько размываются. Взрослые люди оказываются в ситуациях, когда их прошлый опыт не только не помогает, но даже мешает решить очередную проблему. Возникают социальные сферы, которых не было раньше, меняются системы ценностей, исчезают целые профессиональные отрасли и возникают совсем новые специальности и т.д. Взрослый оказывается как бы в новом мире, но все-таки его социальный опыт остается с ним. Социализацию человека в изменяющемся обществе во многом определяет его позиция в отношении направления происходящих изменений.

Тесно связан с обсуждаемыми проблемами еще один относительно новый для социальной психологии аспект исследования. Речь идет о социализации пожилых людей [Краснова, Лидере, 2002; Смелзер, 1994]. Появление социально-психологических исследований, направленных на изучение лиц пожилого возраста, имеет множество разнообразных причин, которые можно сгруппировать в два блока:

♦ Психологические, связанные с содержанием процесса социали
зации. Вопрос стоит о построении целостной картины всего жиз
ненного пути человека, о содержании последнего завершающего этапа
жизни.

159

♦ Социальные, отражающие изменение структуры общества и появление новых проблем. Данные о «старении» общества в большинстве так называемых цивилизованных стран перестали быть просто констатацией, а превратились в довольно сложные, требующие решения проблемы [Крайг, 2000; Краснова, Лидере, 2002].

Российские психологи О. В. Краснова и А. Г. Лидере в своей обобщающей монографии «Социальная психология старости» пишут, что содержание представлений о позднем возрасте тесно связано с историческим временем. В разные эпохи старость имела и различный социальный статус, и не совпадающие возрастные границы. Стариками то пренебрегали (например, время классической Греции, Римской империи, классических Средних веков), то, наоборот, старость уважалась и пользовалась значительным влиянием в обществе (Римская республика, например). Краснова и Лидере утверждают: «Периоды, известные как переходные, были более благоприятны к старости, чем стабильные периоды, которые мы называем «классическими». ...Периоды «переворотов», кризисов были, несомненно, трудными для каждого члена общества, старые люди были менее отторгнуты, страдал и подвергался опасностям существования каждый возраст» [Краснова, Лидере, 2002. С. 79]. И хотя высказанные здесь мысли касаются в большей степени прошедших веков, мы можем соотнести их с нашим временем.

Итак, подведем некоторые итоги. В течение XX в. произошли серьезные изменения как в содержании социализации, так и в проблематике социально-психологических исследований. В России эти тенденции наложились на процесс глобальной смены социального устройства, следствием которого следует считать социальную нестабильность общества. Несмотря на то что в последнее десятилетие проводились отдельные исследования вопросов социализации, в настоящее время ощущается серьезный дефицит эмпирических данных об особенностях отдельных аспектов социализации, различных ее видов. В связи с этим необходимо создание теории среднего ранга, которая могла бы обобщить имеющиеся результаты, построить модель социализации, которая в условиях социальной нестабильности стала бы в свою очередь основой для практической деятельности психологов в системе образования.

Литература

Авдуевская (Белинская) Е. П., Араканцева Т. А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы//Вве-дение в практическую социальную психологию. М., 1994.

Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996.

Белинская Е. П., Стефаненко Т. Г. Этническая социализация подростка. М.; Воронеж, 2000.

Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М., 1999.

Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление. М., 1989.

Дубовская Е. М., Тихомандрицкая О. А. О стратегиях работы психолога в школе//Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.

Жизневский Б. П. Общение старшеклассников в условиях последствий аварии на Чернобыльской АЭС. Минск, 1992.

Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура//Новое педагогическое мышление. М., 1989.

Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию/ДТсихол. журнал. 1992. № 3.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Крайг Г. Психология развития. 2000.

Краснова О. В., Лидере А. Г. Социальная психология старости. М., 2002.

Mud M. Культура и мир детства. М., 1988.

МудрикА. В. Социальная педагогика. М., 2000.

Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

Смелзер П. Социология. М., 1994.

Собкин В. С. Старшеклассник в мире политики. М., 1997.

Тихомандрицкая О. А. Ценности и самоотношение на этапе юношеской социализации. Дис ... канд. психол. наук. М., 2000.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

Hunter S., Sundel M. Midlife myths: issues, findings and practice implications. Newbury Park, 1989.

Neugarten B. L. Must everything be a midlife crisis?//Prime Time. 1980.

Sherrod L. R., Brim O. G. Retrospective and Perspective Views of Life-Course Research of Human Development. Human Development and the Life-Course. 1986.

Blog

Cols=2 gutter=483> удк 316. 6 Ббк 88. 5 С 69

Содержание