Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Вид материала

Документы

Содержание Проблемы конструирования тестов учебных достижений. Диагностика понимания учебного материала. Этапы разработки теста на понимание учебного материала. Второй этап

Подобный материал:

• И общество: проблемы и перспективы развития материалы II международной научно практической, 282.08kb.
• Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
• Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
• Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
• Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
• Алы II международной научно-практической конференции «спортивное право: перспективы, 2596.39kb.
• Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
• Рекомендации III международной научно-практической конференции «достойный труд основа, 1591.29kb.
• Труды международной научно-практической интернет-конференции, 6066.9kb.

Технология развития педагогической деятельности в

образовательном учреждении

О.М.Коломиец, Первый Московский государственный медицинский университет им. М.И.Сеченова


В современных условиях перед учителем стоит задача формирования не только предметных знаний, умений, навыков, но и метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) универсальных учебных действий ученика как основы его непрерывного самообразования на протяжении всей жизни. [5]. Они относятся к области психолого-педагогического знания, поэтому учителю необходимо самому овладеть ими как основой развития педагогической деятельности [2]. Профессиональные психолого-педагогические знания обеспечивают выход за пределы нормативной деятельности и возможность творческой самореализации учителя [1].

Результаты проведенного нами исследования показывают, что педагоги не имеют элементарных представлений о психолого-педагогических закономерностях процесса усвоения; отождествляют педагогические цели и задачи своей деятельности с решением задач учебного предмета; не имеет четкого представления о психологической структуре педагогической деятельности и учебной деятельности учащегося; при проведении урока сбиваются на объ­яснение материала, на пересказ содержания из учебника, ограничиваются демонстрацией правильного решения задач, насаждая рецептурность в изучении предмета; не знают психологически трудных мест в его восприятии учениками, характерных, наиболее распространенных ошибок учащихся и не умеют их предотвращать.

Серьезную трудность для большинства учителей представляет проектирование учебной деятельности школьников на уроке. Многие педагоги, привыкнув работать по готовым дидактическим материалам, сводят смысл и содержание своей деятельнос­ти на уроке к передаче обучаемым знаний и объяснению способов решения некоторого набора задач, а не формированию у школьников учебной деятельности. Не случайно на V Всероссийской научно-практической конференции по проблемам психологии образования (Москва, январь 2911) большое внимание было уделено вопросам психолого-педагогического образования педагогов [3].

Организовать развитие педагогической деятельности учителя в школе на основе психолого-педагогической компоненты становится возможным в рамках комплексного подхода к исследованию педагогической деятельности, который используется при создании моделей дея­тельности специалистов разного профиля (Н.Н.Нечаев). Такой подход предполагает выстраивание системообразующих связей между циклом психолого-педагогических наук и реальной практикой обучения; его методологической основой является психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Н.Нечаев и др.) и системный подход к организации процесса усвоения (З.А. Решетова, Н.Е. Дерябина, О.М. Коломиец, Е.Н. Логинова, О.А. Малыгина, И.Г. Шамсутдинова и др.).

Овладение учителем соответствующим содержанием психолого-педагогических наук возможно организовать в совместной деятельности учителя-предметника и специалиста, имеющего психолого-педагогическую подготовку. Это позволит рассмотреть научные положения разных психологических дисциплин (общей психологии, возрастной, педагогической, психологии развития личности и др.) в их конкретном применении к специальности учителя. Тогда по­нятия и психолого-педагогические закономерности выступят в инструментальной функции, средства кон­кретного анализа реальной педагогической ситуации, возникающей в практике учителя-предметника.

Главное средство развития педагогической деятельности учителя – моделирование реаль­ных педагогических ситуаций, т.е. построение абстрактно-теоретической дея­тельности, которая позволяет анализировать и намечать пути совер­шенствования всех сторон практической деятельности педагога. Он действительно формируется как специалист в области развития психической деятельности школьников в учебном процессе и создает такие условия деятельности ученика, при которых каждый может учиться успешно независимо от его индивидуально-психологических особенностей и способностей.

Организация такой работы в школе может быть организована без отрыва учителей от педагогической работы на основе разработанной нами технологии по следующим этапам.

На первом этапе на педагогических советах и методических объединениях, обучающих семинарах и специальных занятиях организуется учебная деятельность педагогов по овладению психолого-педагогическими знаниями и умениями. Изучается система психолого-педагогических условий организации учебного процесса, раскрывается структура и содержание учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя, распредмечивается мыследеятельность при решении теоретических и практических задач. Учителям для их самообразования передается электронная библиотека и дидактические материалы для организации учебного процесса.

На втором этапе организуется совместная работа педагога-психолога, руководителя методического объединения с учителями по конкретному предмету по проектированию инвариантной педагогической деятельности учителя и учебной деятельности школьников на уроке в разных педагогических ситуациях. Далее разрабатывается поурочный план для конкретного урока по конкретной теме, прописывается сценарий учебного занятия, подготавливаются учебно-дидактические материалы для его сопровождения.

На третьем этапе проводится посещение урока учителя, структура и содержание которого были спроектированы на предыдущем этапе. В отдельных случаях с целью демонстрации педагогу способов организации его нормативной деятельности в ход ведения урока может включиться педагог-психолог или присутствующий на уроке руководитель методического объединения (по предварительной договоренности с учителем). Урок записывается на видео или составляется стенограмма кем-либо из присутствующих.

На четвертом этапе организуется рефлексия учителем своей педагогической деятельности на уроке на основе самоанализа по карте психолого-педагогического анализа урока, в содержание которой входят:

- результативность учебной деятельности ученика на уроке (уровень усвоения конкретно-предметных знаний и умений и уровень сформированности личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных универсальных учебных действий),

- адекватность выбранных учителем методов, приемов, средств, форм, способов организации деятельности школьника тем целям учебной деятельности на уроке, которые определил для себя сам учащийся,

- влияние использованных на уроке способов организации учебной деятельности школьника на его психо-физиологическое здоровье (положительное, разрушающее, поддерживающее) и т.д. Для проведения рефлексии используется видеозапись или стенограмма, которые позволяют организовать совместное обсуждение деятельности педагога на уроке со всеми, кто на нем присутствовал, провести коррекцию допущенных педагогических ошибок.

Таким образом у учителя формируется рефлексивно-аналитическое умение рефлексии своей деятельности и учебной деятельности школьников на уроке, выявления допущенных психолого-педагогических ошибкок и корректировать их. Далее организуются посещения учителями вместе с педагогом-психологом уроков других коллег с последующей рефлексией педагогической деятельности и учебной деятельности школьников.

В настоящее время в г. Москве на базе школ САО и СВАО в структуре межокружного межшкольного методического объединения по педагогическому проектированию проводится работа по формированию у учителей психолого-педагогической компетентности и развитию на ее основе педагогической деятельности. Диагностика промежуточных результатов этой работы позволили сделать следующие выводы.

1. Имеют место качественные изменения профессиональной деятельности учителя, меняется его понятийный аппарат, формируется системное теоретическое мышление, помогающее учителю в новой педагогической ситуации самому выстраивать связи между психолого-педагогической и методической компонентами его профессиональной деятельности, по-новому проектировать свою деятельность на уроке.

2. Учитель включается в процесс непрерывного самообразования, а не рутинного «урокодательства».

3. Увеличивается количество учителей, предпочитающих проектирование своей педагогической деятельности и учебной деятельности школьников на основе современных психолого-педагогических знаний.

Литература:

1. Громыко Ю.В. К вопросу о Школе будущего//Известия РАО.-2004. – 12 с.

2. Коломиец О.М. Методическое обеспечение развития психолого-педагогической компетентности педагога в образовательном учреждении/ Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров // Материалы X Всероссийской научно-практической конференции - 2009. – Часть 6. – Москва-Челябинск. - С. 45-52.

3. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Психологи образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» - 2010. – Москва. – 497 с.

4. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. – М.: ИЦ ПКПС, 2005. – 92 с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Минобрнауки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.

e – mail: kolom-olga@ mail.ru


Технология разработки тестов понимания на материале

естественнонаучных дисциплин

Е.Е. Креславская, МГГУ им. М.А. Шолохова

Педагогическое тестирование. Высокий интерес к педагогическому тестированию в нашей стране связан с интеграцией России в мировое образовательное сообщество и реформированием отечественной системы образования. Смена образовательной парадигмы вызвала переосмысление целей, содержания и средств обучения, форм и методов его контроля.

Первые стандартизованные педагогические тесты были нацелены на проверку простых учебных достижений. Сегодня педагогическое тестирование далеко ушло от своих первых опытов. Наряду с тестами, ориентированными на конкретный учебный материал, существуют батареи общих достижений, позволяющие получить профиль успешности школьника по основным областям школьных знаний. Но принципиально ничего не изменилось; качество обучения, как и раньше, измеряется количеством сохраненных знаний.

Однако выявление объема знаний не дает представления об уровне их усвоения (запоминание, понимание, применение), и поэтому не может рассматриваться как достоверный показатель качества обучения, хотя этот результат и является объективной оценкой памяти обучающегося.

Проблемы конструирования тестов учебных достижений. В настоящее время с этой проблемой, так или иначе, сталкивается любой преподаватель вуза, поскольку разработка контрольно-измерительных материалов для тестов учебных достижений вменяется в его обязанность. К этому привело опасное заблуждение, что процесс создания теста не требует специальных знаний. В действительности разработка профессиональных тестов нуждается в привлечении тестологов, а поэтому очень дорога, а реальная экономия приходит лишь на этапе использования.

Формальный подход к тестированию дискредитирует идею педагогических измерений. Некомпетентность заказчиков и желание сэкономить приводит к созданию слабых тестов, контролирующих лишь репродуктивные знания. Дж. Равен определяет их как «элементарные компетенции». Измерение высших компетенций, остается недоступно таким тестам, поскольку они «не «схватываются» общепринятыми измерениями» (Равен Джон, 2001). Здесь необходимы принципиально иные подходы к тестированию, где форма, содержание и интерпретация результатов будет соответствовать измеряемому параметру.

В своем труде, посвященном тестированию, А. Анастази важной задачей педагогической тестологии называет разработку таких тестов достижений, которые, в равной мере, можно было бы отнести и к тестам способностей, и к тестам достижений и развития учащихся (А. Анастази, книга 2, 1982, С. 36-38).

Пример модели такого теста, разрабатываемого нами на базе преподавания медико-биологических дисциплин в педагогическом вузе, мы хотим предложить для обсуждения.

Диагностика понимания учебного материала. Базовой общекультурной компетенцией высшего уровня является понимание учебного материала. На его основе формируются компетенции более высокого порядка – способность к прогнозированию вероятностного развития ситуации, принятие ответственного решения в условиях информационной недостаточности.

Наиболее остро обозначилась необходимость в тестовой системе, позволяющей объективно и с минимальной затратой сил оценить уровень понимания учебной темы, при исследовании развития понимания в контекстном обучении (Вербицкий, 1991). Актуальность исследования понимания и создания теста понимания диктуется нарастанием объема информации, повышением нагрузки на память обучающегося; в таких условиях снижается ценность фактических знаний и растет потребность в формировании системных качеств мышления, позволяющих структурно упорядочивать накопленные знания.

Понимание учебного материала мы определяем как такой мыслительный процесс, который позволяет структурно организовывать получаемые знания в соответствии с установленными смысловыми связями. Итогом этого процесса и истинным результатом обучения должно стать переструктурирование существующей системы смыслов и личностный рост.

Тестовый контроль понимания не может быть построен по аналогии с тестами знаний, на констатации наличия или отсутствия понимания. Этот процесс не имеет четких границ и в своем развитии проходит закономерные стадии от непонимания до адекватного понимания. Высший уровень понимания для данного субъекта не является абсолютным, он адекватен наличным знаниям, но по мере их роста потенциально может углубляться.

Индикаторами уровня понимания учебного материала можно считать его нарушения (смысловые ошибки). На основе смысловых ошибок, обнаруживаемых в студенческих ответах, построена наша модель теста на понимание материала «Биологии человека».

Этапы разработки теста на понимание учебного материала.

Первый этап заключается в сборе эмпирического материала смысловых ошибок, который проводится в процессе обучения. Для этого студентам предлагается в предельно сжатой форме письменно сформулировать собственное мнение по ряду программных вопросов. Полученные ответы систематизируются в соответствии с уровнем понимания: непонимание, неправильное понимание, неполное понимание, адекватное понимание, и оцениваются в зависимости от этого - от 1 до 3 баллов. Нулевым баллом оценивается дистрактор (ложный ответ).

Логика оценивания ответов базируется на профессиональном предметном знании и понимании разработчиков теста, а также убежденности в том, что высшим смыслом существования биологический структуры является цель ее функционирования. 1-ый уровень понимания демонстрирует общее представление, не отражающее специфики биологического процесса, 2-ой уровень – частный случай функционирования структуры или механизм реализации функции, 3-ий уровень – понимание основной функция структуры или цели физиологического процесса. Концептуальные основы диагностики понимания подробно рассмотрены нами ранее (Вербицкий, Креславская, 2007).

Приведем конкретные примеры разных уровней понимания:

Вопрос	1 уровень	2 уровень	3 уровень	Дистрактор
Фермент – это:	Вещества, необходимые для процессов жизнедеятельности	Белки, осуществляющие переваривание пищи	Белки, выполняющие функцию биокатали-заторов	Ценные питательные продукты
Хрусталик выполняет функции:	Пропускания светового потока	Преломления лучей падающего света	Получения резкого изображения на сетчатке	Поддержания шаровидной формы глазного яблока

На этом этапе требуется только специальным образом организованная преподавательская деятельность.

Второй этап создания теста на понимание нуждается в профессиональной помощи специалистов, свободно владеющих методами математического анализа и математической статистики. Сумма баллов в данном случае не является окончательной тестовой оценкой уровня понимания, как это принято в измерении фактических знаний, она – только сырой материал, нуждающийся в серьезном анализе и профессиональной интерпретации тестологов. Эта стадия совершенно необходима в разработке теста для адекватного оценивания результатов тестирования. Один из возможных подходов к интерпретации приведен в нашей публикации (Креславская Е. Е., Вартанов А. В. 2009).

Представленная модель теста на понимание знаний измеряет не только наличные достижения обучающегося, но позволяет оценить также их динамику, а значит и развитие обучающегося. Для создания работающего стандартизованного теста на понимание нужны согласованные усилия коллектива специалистов.

Литература:

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Книги 1, 2.– М.: Педагогика, 1982.
   
2. Вербицкий А.А., Креславская Е.Е. Диагностика понимания в контекстном обучении // Высшее образование в России, 2007, № 10. – С. 26—31.
   
3. Креславская Е. Е., Вартанов А. В. Тест на понимание учебного материала по биологии человека: результаты верификации // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 2009, №2. – С. 72-80
   
4. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 1999.– 144 с.
   

e – mail:  kreslav@yandex.ru


Социальные аспекты образования детей-инвалидов

Н.В Крятова, Астраханский государственный технический университет


Все чаще в научной среде можно встретить утверждение или пожелание, что современная Россия развивается как социальное государство, то есть выстраивает свою политику прежде всего в интересах населения, и всех слоев населения [1]. Поэтому, на наш взгляд, следует еще раз взглянуть на проблему образования инвалидов, а именно на ее социальные аспекты.

Предоставление возможности получения образования всем членам общества, в том числе и людям с инвалидностью, имеет глубокий политический смысл, т.к. способствует смягчению социального неравенства, имеющегося в этой области. Существующее специальное образование для детей-инвалидов, с одной стороны, является элементом социальной защиты уязвимых детей и предоставляет им возможность одновременного лечения и обучения. С другой стороны, специальное образование, сегрегируя детей-инвалидов в отдельные школы, способствует воспроизводству сложившейся социальной структуры, в которой люди с инвалидностью занимают маргинальные статусные позиции [2]. В результате подобной депривации оказываются ограниченными шансы молодых людей с инвалидностью на получение высшего образования, трудоустройство, полноценную социальную интеграцию. Эти факторы предопределяют социальную изоляцию и одиночество.

Существующие траектории обучения инвалидов предусматривают два варианта: обучение вместе со сверстниками в школе, либо обучение в школах-интернатах.

В Астраханской области действует 12 коррекционных школ интернатов для детей с различными ограничениями по здоровью. В них обеспечивается высокий уровень реабилитационной, коррекционной, воспитательной и иной работы с детьми-инвалидами¹. Для этого создаются все необходимые материальные, организационные, технические и др. условия. Эти учреждения являются нижним уровнем образовательной подготовки.

Однако обучение детей-инвалидов в подобных учреждениях не позволяет им продолжать обучение в профессиональных учреждениях среднего специального и высшего уровня. Программа подготовки едва дотягивает до программы 9 класса общеобразовательной школы. Поэтому дальнейшую профессиональную подготовку выпускники коррекционных учебных учреждений проходят в профессиональных училищах. В очень редких случаях дети могут поступить в колледжи, и эти случаи единичны.

В данной ситуации говорить о выполнении институтом образования функции социальной мобильности не приходится. Мы не можем утверждать, что дети-инвалиды по уровню своего развития не могут осваивать программу общеобразовательной школы. Современные достижения науки, техники, методики обучения детей с различными ограничениями здоровья позволяют утверждать о возможности создания условий для их полноценного обучения. Проблема в том, чтобы грамотно выстроить последовательную процедуру своевременной постановки диагноза, назначения лечения, использования современной аппаратуры для обучения детей, индивидуальной корректировки программы обучения каждого ребенка, и, как следствие, выявление его действительного потенциала и подготовка к дальнейшему профессиональному обучению в рамках различных федеральных и региональных программ. Пока же существующая система образования детей-инвалидов создает непреодолимый барьер на пути восходящей социальной мобильности.

И пропагандируемое ныне инклюзивное образование не способно обеспечить детям-инвалидам равные возможности. Непреодолимым препятствием инклюзивного обучения встают архитектурная неприспособленность школьных зданий, несформированность корпуса педагогических кадров со специальной подготовкой, отсутствие специального медицинского сопровождения образовательного процесса детей-инвалидов. Поэтому говорить о развитии инклюзивного образования в Астрахани и области преждевременно.

Следует сказать о реализуемом проекте дистанционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Дистанционное образование организовано в 2009 году в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Основной целью деятельности является создание условий детям-инвалидам города Астрахани и области для реализации гражданами РФ гарантированного государством права на получение общедоступного и бесплатного общего образования. Обучение осуществляется дистанционно с использованием Internet-технологий. Проект реализует программы основного общего, среднего (полного) общего образования. Министерство образования и науки Астраханской области создало на базе Областного государственного образовательного учреждения «Астраханский технический лицей» структурное подразделение «Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья». Проект рассчитан на детей-инвалидов, способных обучаться дистанционно и получить образование в таком же объеме, как и в общеобразовательной школе. Для реализации проекта был оборудован и эстетически оформлен кабинет (i-класс), а учащиеся 7-11 кл. получили к 1 сентября персональные компьютеры, которые оснащены специальным техническим оборудованием в зависимости от диагноза заболевания. В сентябре 2009 года были обучены 10 детей с ограниченными возможностями, не посещающих образовательные учреждения по состоянию здоровья и их родители основам работы в информационной среде (1 ученик 7-го класса, 3 ученика 9 класса, 1 ученик 10 класса, 5 учеников 11 класса). Все дети после обучения были подписаны на учебные курсы, соответствующие их возрасту и знаниям. В 2010 г. – 2 выпускника 11 класса сдавали экзамены по русскому языку, математике и физике в форме ЕГЭ, 2 ученика сдавали экзамены по русскому языку и математике в щадящем режиме. Разумеется, в численном выражении достижения выглядят достаточно слабо, однако мы наблюдаем усилия института образования все-таки преодолеть существующие барьеры на пути продвижения детей с ограничениями здоровья по социальной структуре. По-прежнему система образования не может гарантировать равные условия для повышения социального статуса.

Институт образования в целом имеет для решения проблемы профессионального образования инвалидов необходимый потенциал. Это и новые современные образовательные программы, инновационные методики передачи знаний, наличие необходимого технического оснащения, профессиональные кадры педагогов и преподавателей. Поэтому системе образования не следует замыкаться на поисках новых технологий и методик образования инвалидов. На наш взгляд следует пересмотреть принципы образования инвалидов с концептуальной точки зрения.

Литература:

1. Кочетков В. Социальное государство и мировой кризис: парадигма преодоления/ В. Кочетков, Л. Кочеткова// Власть. – 2009. - №3. – С. 13-16.

2. Балабанова, Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный паразитизм: стратегии «негативной адаптации» / Е.С. Балабанова // Социологические исследования. – 1999. – №4. – С. 46-57.

e-mail: krjatova.natalja@gmail.com