Образование в сибири

Вид материала

Документы

Содержание Анализ спроса и предложения педагогических кадров в сфере физической культуры и спорта томской области Таблица 2. Динамика роста кадрового обеспечения отрасли физической культуры и спорта Томской области в 1996-2003 гг. Таблица 1. Результаты распределения выпускников ФФК в 2001-2004 гг. Социальная дезадаптация беспризорных детей и подростков как педагогическая проблема Зарубежный опыт и международное

Подобный материал:

• Урок по экологии в 4-м классе на тему "Животные Сибири", 61.83kb.
• Урок №49. Природные районы восточной сибири тип урока, 118.28kb.
• Развитие розничных сетей в Сибирском регионе Дьячков С. А., Dso consulting, 164.41kb.
• История Сибири с древнейших времен до начала XX в. Программ, 269.8kb.
• Сибири Михаил Усов прочитал лекции, 1470.6kb.
• Тобольск – древняя столица Сибири, 52.53kb.
• Зодчество Восточной Сибири-2011» представляет архитектурные достижения Восточной Сибири, 74.29kb.
• Программа дисциплины источниковедение и историография западной сибири для аспирантов, 223.01kb.
• Цель: Установление межпредметной связи истории Сибири и литературного наследия Сибири, 29.55kb.
• Пояснительная записка Планирование рассчитано на изучение курса истории Сибири 7 класс, 127.98kb.

Одним из важных критериев измерения и оценки качества профессиональной подготовки и обучения является возможность выпускникам трудоустроиться, усиление взаимосвязи предложения и спроса педагогических кадров (О.Н. Олейникова, 2003).

На факультете физической культуры ТГПУ было разработано и внедрено совместно с Департаментом образования Администрации Томской области положение о распределении выпускников с включением в него требования, обязательного для выполнения. Оно заключается в следующем. В процессе педагогических практик в учреждениях различного типа студент выбирает место и должность будущей работы. При наличие вакансии рабочих мест получает на 5 курсе в конце итоговой педагогической практики от руководителя данного учреждения гарантийное письмо с подтверждением трудоустройства после окончания педуниверситета. На основании гарантийного письма на процедуре распределения выпускник получает официальное направление Департамента образования на работу. Это актуализирует выпускников на принятие окончательного решения самоопределения в сфере педагогической деятельности, гарантирует им определенный уровень социальной защищенности. Как процедурный компонент позволяет устанавливать реальные взаимоотношения между предложением и спросом педагогических кадров.







Анализ данных распределения выпускников представлен в таблице 1. Студенты, зачисленные на специальность «Физическая культура» со специализацией «Спортивная подготовка», «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Валеология», обучались по экспериментальной программе, ориентированной на восстановительно-профилактическую направленностью профессиональной подготовки. Студенты, зачисленные на специальность «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Безопасность жизнедеятельности», обучались по традиционной программе в составе контрольных групп. Результаты показывают, что наибольший процент направлений на работу получили выпускники обучавшиеся по специальности «Физическая культура» со специализацией «Валеология» и «Спортивная подготовка», затем студенты, обучавшиеся по специальности «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Валеология» и «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Безопасность жизнедеятельности». Согласно положения о распределении выпускники имеют право на самостоятельное распределение при наличии и отсутствии гарантийного письма. Наибольший процент выпускников, выбравших самостоятельное распределение, обучались по специальности «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Безопасность жизнедеятельности». Незначительно меньше (на 3,68% и 5,56%) выбрали самостоятельное трудоустройство выпускники, обучавшиеся по специальности «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Валеология» и «Физическая культура» со специализацией «Спортивная подготовка». Наибольший процент выпускников, не получивших направление на работу, обучались по специальности «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Безопасность жизнедеятельности».

Выборочные наблюдения фактического трудоустройства показывают, что среди выпускников, получивших и не получивших направление на работу, наибольший процент выпускников, явившихся на работу в учреждения сферы физической культуры и спорта среди тех, кто получил направление на работу. Этот процент составляет 77,7%. Процент явившихся на работу в учреждения сферы физической культуры и спорта выпускников, изъявивших право трудоустроиться самостоятельно, составляет 78,1%.

Доказательством спроса и закрепления выпускников ФФК являются данные анализа статистических отчетов за 1996 год, 2001-2003 годы Департамента по физической культуре и спорту Администрации Томкой области (табл. 2).



Таблица 1.

Результаты распределения выпускников ФФК в 2001-2004 гг.

№ п/п	изучаемые характеристики	экспериментальные группы		контрольные группы
		ФК+ СП	ФК+В	ФК+БЖ
1.	Всего выпускников	114	51	89
2.	Получили направления на работу	82	30	46
3.	%	73,68	58,82	51,68
4.	Самостоятельное трудоустройство	18	9	19
5.	%	15,79	17,64	21,35
6.	Не получили направления на работу	14	12	24
7.	%	12,28	23,53	26,97

Анализ динамики востребованности и закрепления выпускников ФФК в отрасли физической культуры и спорта, системы образования Томской области выявил положительные результаты увеличения числа работающих выпускников ФФК по педагогическим специальностям (табл. 5). В 2001, 2002, 2003 гг. процент прироста составил 27,5%; 21,3%; 33,8%. Увеличилось число работающих выпускников ФФК в общеобразовательных школах. Процент прироста в 2001, 2002 и в 2003 гг. по сравнению с 1996 г. - соответственно составил 58,2%; 14,4%; 10,9%.

Увеличилось число работающих выпускников в системе среднего и высшего профессионального образования. Процент прироста составил в 2001 г. 25% -3,1%; в 2002 г. 25% и -3,0%. Прирост количества работающих выпускников произошел в спортивно-физкультурных учреждениях: ДЮСШ, СДЮСШ, ШВСМ, ДЮКФП. Прирост в 2001, 2002 и 2003 гг. составил 7,2%; 5,4%; 25,3%.

Положительной тенденцией является увеличение числа работающих выпускников ФФК инструкторами оздоровительной физической культуры на предприятиях, организациях, внедряющих восстановительно-профилактические технологии в систему занятий физической культурой и спортом трудящихся. Прирост последовательно в 2001, 2002 и 2003 гг. составил 20,0%; 40,0%; 260%.

Возросло количество выпускников, работающих тренерами-преподавателями по спорту на предприятиях, в организациях в 2001, 2002, 2003 гг. на 59,1%; 40,9%; 31,8%.

ДЮСШ, КОФК, школы, ПТУ, ССУЗы, вузы, производственные предприятия, учреждения, спортивные сооружения, представляющих оздоровительную направленность физической культуры и спортивную направленность, то есть полифункциональность деятельности педагога физической культуры. Это подтверждает нашу гипотезу о необходимости актуализации полифункциональной профессиональной подготовки педагогов физической культуры и подтверждает эффективность нашей модели полифункциональной подготовки педагога физической культуры восстановительно-профилактической направленности.

Важным структурным компонентом экспериментальной модели подготовки педагога физической культуры восстановительно-профилактической направленности является созданный учебно-образовательный комплекс, включающий спортивно-педагогический лицей (г. Северск), спортивно-педагогический колледж (г. Томск), отделение физической культуры радиомеханического лицея №16 (г. Томск), факультет физической культуры ТГПУ.

Анализ таблицы 2 показывает динамку востребованности и закрепления на педагогических должностях выпускников со средним физкультурным образованием в дошкольных учреждениях, ССУЗах, на производственных предприятиях и в учреждениях, КОФК. Динамику уменьшения числа педагогов физической культуры со средним физкультурным образованием в целом, а также конкретно в школах, ПТУ, ДЮСШ, ДЮКФП мы объясняем тем, что 70-75% выпускников спортивно-педагогического колледжа, спортивно-педагогического лицея, 40-50% выпускников отделения физической культуры радиомеханического лицея №16 поступают на ФФК ТГПУ успешно его заканчивают и продолжают работать в отрасли физической культуры и спорта, имея высшее образование.

Принципиально важным является развитие сферы коммерческой оздоровительной физической культуры. Целенаправленная ориентационная работа на ФФК ориентирует выпускников на работу в этой новой, требующей высокой квалификации профессиональной деятельности. Количество работающих с 1996 до 2001-2003 гг. выросло до 81, 122 и 143 специалистов, из них 39, 52 и 63 имеют высшее физкультурное образование, полученное на ФФК ТГПУ. Это составляет 200%; 300%; 384%.

Прогрессивная динамика отмечается в приросте числа работающих выпускников в органах управления, в штате спортивных сооружений, физкультурных работников по месту жительства.

Следовательно, на рынке специалистов отрасли физической культуры и спорта Томской области установлена тенденция их востребованности и закрепления на педагогических должностях в учреждениях различного типа. Прежде всего, в школе, учреждениях дополнительного образования (ДЮСШ, ДЮКФП, ДЮСШОР), ССУЗах, вузах, коммерческих физкультурно-оздоровительных предприятиях, на производственных предприятиях и в учреждениях разных форм собственности, на педагогических должностях спортивных сооружений. В данных учреждениях согласно штатным расписаниям работают педагоги физической культуры, на должностях учителя физической культуры (общеобразовательная школа), преподавателя физической культуры (вузы), руководителя физической культуры (ССУЗ), тренера, инструктора по оздоровительной физической культуре (ДЮСШ, ДЮКФП, КОФК, производственные предприятия).

Рассматривая не с конкурентных позиций модели подготовки по экспериментальной и контрольной программам, можно сделать вывод о том, что выпускники, получившие полифункциональную подготовку, востребованы практикой, профессионально сориентированы на самоопределение в приоритетных для себя типах образовательных и физкультурно-спортивных учреждениях.

Литература.

1. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза: Автореф. дисс. ... д-ра пед.н. - Казань, 2003. - 53 с.
   
2. Статистические отчеты «Физкультурные кадры на конец года» Департамента по спорту и молодежной политике Администрации Томской области за 1996, 2001-2003 гг.
   
3. Ведомости персонального распределения молодых специалистов, оканчивающих Томский государственный педагогический университет за 2001-2004 гг.
   

Проблема детской беспризорности стала необычайно актуальной в настоящее время и рассматривается на разных уровнях: правовом, медицинском, психологическом, социальном. При этом многие специалисты (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Т.Д. Молодцова, В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, В.Г. Степанов, И.П. Башкатов) подчеркивают важность педагогической составляющей этого процесса, что требует дополнительных исследований в этой области социальной теории и практики, а также координации научных поисков на междисциплинарном уровне (С.Б. Думов, О.А. Старцев, А.Н. Гамаюнова, Е.Г. Щукина).

Сегодня наблюдается повышение интереса к осмыслению прошлого опыта, возрастание потребности в его анализе и применению положительного в современных условиях. В 1920-е гг. в Томске существовали специальные воспитательные учреждения для беспризорных детей (детские приемники, детские дома, коммуны, детские городки), которые объединяла общая задача: дать воспитанникам общее политехническое образование и практические навыки в целях подготовки их к общественно-полезной трудовой деятельности.

Кроме этого в данных учреждениях были созданы органы самоуправления, организовано обучение в школе, действовали кружки и клубы по интересам, передвижная библиотека, создавались мастерские, организовывались вечера и праздники [2. С.23].

Несомненный интерес вызывает создание Дома призора для беспризорных, куда дети попадали непосредственно с вокзалов, базаров, улицы и проживали там постоянно до выхода в самостоятельную жизнь. В данном учреждении (переименованном в 1924 году в детскую трудовую коммуну имени ВЦИК) была организована учебно-воспитательная работа, подготовка к жизни и труду, зарабатывание и окупаемость проживания с помощью своих средств. Созданы струнный оркестр, хоровой кружок, библиотека, свое пригородное хозяйство, школа, клуб, столовая, мастерские: сапожная, картонажная, производство пишущих машинок [3].

В данный период времени в практике работы с беспризорными детьми была создана модель воспитывающего и перевоспитывающего коллектива, с привлечением к общественно-полезному труду, использованием общественного мнения, традиций, опоры на определенные нравственные образцы.

Педагогическая концепция А.С. Макарен-ко по перевоспитанию беспризорных детей и подростков явилась обобщением положительного опыта, который применялся в учреждениях социально-правовой охраны несовершеннолетних. В статье «Чудо, созданное советской жизнью» он отмечал, что кроме колонии им. А.М. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзер-жинского «очень много таких же учреждений, не менее удачных. Я могу назвать Болшевскую коммуну, Люберецкую коммуну, Томскую – коммуны Наркомвнудела. Я видел много чудес в детских колониях, перед которыми поблекнет опыт горьковской коммуны» [3. С.306].

Необходимо отметить, что в 1920-е гг. серьезное внимание уделялось воспитанию, социальному восстановлению беспризорных детей; обосновывается необходимость единства медико-педагогического характера изучения и социального оздоровления беспризорных детей. В основу всей врачебно-педагогической работы ложится принцип сознательно-трудового воспитания при возможной индивидуализации. Серьезное отношение к труду детей формировалось не просто для того, чтобы занять их чем-нибудь и дать определенные знания, умения и навыки, но и для самообеспечения детского учреждения, т.к. тяжелое материальное положение было присуще практически всем детским учреждениям, нацеленным на преодоление и предупреждение беспризорности.

В настоящее время сложность и противоречивость осуществляемых в стране реформ, сложные отношения в семье: пьянство и наркомания родителей, жестокое обращение, увеличило число детей выброшенных на улицу, и последствия такого явления будут самые негативные для нашей страны.

Поиски более эффективных путей решения проблемы социальной адаптации и реабилитации беспризорных детей и подростков привели к необходимости создания социальных детских приютов и центров социальной реабилитации. В конце 1996 г. в России насчитывалось более трехсот приютов. Не стал исключением и Томск. В 1996 г. появился первый социальный приют «Уют», затем «Луч», «Друг».

Детские приюты взяли на себя заботу о социальной реабилитации детей, утративших семейные связи, отказавшихся жить в интернатных учреждениях, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию. Состав детей, помещенных в приюты, неоднороден по возрасту, полу, умственному и физическому развитию, причинам, приведшим их в это учреждение. Но все они - дети с разрушенной системой социальных связей, с личностными деформациями, с искаженным мировоззрением, с низким уровнем социальных норм, с примитивными интересами и потребностями. Они приобрели опыт бродяжничества, приобщились к наркотикам и алкоголю, ранним половым связям. Среди них встречаются жертвы физического, психического и сексуального насилия. Поэтому приюты создаются не только как учреждения, дающие кров, еду, тепло, но и призваны снимать психическое напряжение и тревожность, вызванные жестоким обращением; защищают права, интересы, помогают социальной адаптации и по возможности восстанавливают или компенсируют опыт семейной жизни.

В марте 2000 г. в городе был открыт социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних приют «Огонек» с целью социальной поддержки нуждающимся детям и подросткам, вплоть до организации их временного проживания, оказания медико-психолого-педагогической помощи, профессионального обучения и устройства их в дальнейшей жизни.

Цели, структура, основные направления содержания реабилитационной деятельности данных учреждений определены в Примерных Положениях (1996, 2000). Однако содержание и методика их деятельности нуждается в научной разработке.

Психолого-педагогическая адаптация и реабилитация детей и подростков в условиях приюта невозможна без глубокого знания их психологических особенностей. Для того чтобы процесс адаптации и реабилитации осуществлялся успешно, необходимо добиться позитивных изменений во внутреннем мире детей. Это будет возможно, если сотрудники данных учреждений будут знать степень личностной деформации воспитанников, причины ее возникновения и особенности коррекционно-реабилитационной работы с воспитанниками по устранению деформаций. Диагностика психологических особенностей детей и подростков с недостатками в развитии и поведении помогает определить пути их положительного изменения, выбрать оптимальные методы воздействия, обеспечить дифференцированный и индивидуальный подход к различным категориям несовершеннолетних, по видам социальных отклонений в их поведении. Разработана программа изучения личности воспитанника на весь период пребывания в приюте. Изучение индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка необходимо не только для правильной организации медико-оздоровительного, адаптационного и реабилитационного процессов, но и для формирования положительного климата в коллективе, повышения эффективности коллективного творчества, вовлечение воспитанников в разнообразные виды деятельности, отношений и общения с учетом их интересов и склонностей. Большое внимание в это время уделяется проведению работы по адаптации воспитанников к жизни в условиях приюта, выработке положительного отношения к требованиям дисциплины и режима, всем видом деятельности. Важным является установление доверительно-контактных отношений воспитанников друг с другом и педагогами.

Воспитательно-реабилитационная работа должна быть направлена на преодоление психологических барьеров (настороженности, недоверия), перестройку самооценки и самосознания, формирования у воспитанников готовности к самовоспитанию. Особое место занимают на данном этапе беседы, формирующие чувства совести, долга и ответственности за свои поступки, тренинговые упражнения по общению, проводится работа по организации самовоспитания детей и подростков.

Одним из педагогических средств, обеспечивающих преодоление трудностей социализации воспитанников приюта, является детское самоуправление. Оно создает возможности для развития в детях готовности брать на себя ответственность в решении сложных жизненных ситуаций. Наиболее ярко органы самоуправления проявляют себя в проведении КТД, выпусках информационной газеты, социальной помощи ветеранам, организации старшими детьми кружков по интересам для малышей.

Только изменившиеся обстоятельства и измененное воспитание могут привести к изменению детей и подростков. Поэтому для адаптации и реабилитации беспризорных детей в условиях приюта решающее значение имеет создание позитивной обстановки, возможности для гармоничного развития, общение с интересными и высококультурными людьми, привлечение к общественно-полезной деятельности и созидательному труду.

Направление и прибытие детей и подростков в приюты, в некоторых случаях усугубляет развитие социальной дезадаптации, т.е. дети прибывают с различной степенью, глубиной и широтой дезадаптированности, по-разному реагируют на изменившиеся условия жизнедеятельности. Сложившиеся у них к этому времени негативные знания, умения, навыки, привычки невозможно сразу преодолеть, а выработка положительного – это длительный и сложный процесс.

К факторам, затрудняющим реабилитацию в коллективах приютов, относятся несформированность мировоззренческих взглядов и представлений, отрицательная направленность средств и способов удовлетворения потребностей и интересов, пониженная общительность, податливость внешним отрицательным воздействиям и негативизм, противодействие педагогическим воздействиям воспитателей.

К факторам, способствующим реабилитации детей и подростков в приюте, относятся учет индивидуальных особенностей, интересов и склонностей, уровня общеобразовательной подготовки, степени психолого-педагогической запущенности и социальной дезадаптированности, поддержание стремления к самосовершенствованию и самовоспитанию.

Большим успехом и высокой эффективностью обладают коллективное рисование, лепка, чтение сказок, стихотворений по ролям, подготовка и проведение КТД. Коллективное творчество является не только незаменимым средством для объединения детей и подростков в коллектив, но и является необходимым условием для лучшего раскрытия своих творческих возможностей. После занятий отмечалась положительная динамика в социально-поведенческой сфере, в межличностных отношениях, эмоциональных контактах.

Для социально-дезадаптированных воспитанников приюта эффективными методами являются групповая терапия (тренинговые группы общения), так как детям и подросткам необходима, в первую очередь, общая психолого-педагогическая помощь, стимулирующая развитие их личности, обеспечивающая эмоциональную поддержку и коммуникативные навыки.

Разработанная программа по психолого-педагогической реабилитации социально дезадаптированных беспризорных детей и подростков основывается на психологии отношений В.Н. Мясищева, который определяет личность как систему отношений индивида с окружающей средой, как целостноорганизованную систему активных, избирательных, сознательных социальных связей с реальной действительностью. Им выделены следующие основные подсистемы отношений:

1. отношение к миру явлений и предметов;
   
2. отношение к другим людям;
   
3. отношение к самому себе [5. С.132].
   

Эта система отношений задает определенные способы поведения и играет в них направляющую и динамическую роль, определяя таким образом социальное функционирование и адаптацию личности в самом широком диапазоне, что и является ее важнейшей функцией.

В основу разработанной программы была положена педагогически ориентированная психотерапия, основанная на интересе и желании, свободе выбора. Свобода в воспитании определяется не только как создание условий для развития заложенных в ребенке сущностных сил, его самопроявления и самораскрытия, но и связана с признанием личности источников собственного развития. Идею программы лучше всего выражают слова Б. Франклина: «Расскажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, вовлеки меня в работу, и я научусь».

Действенность социально-педагогической направленности программы придают принципы гуманистического воспитания:

1. приоритет общечеловеческих ценностей;
   
2. приоритет личности ребенка в системе ценностей педагогического процесса (личностно-ориентированный подход);
   
3. свобода творческого выражения личности, ее свобода и автономия жизнедеятельности;
   
4. социально-педагогическая защищенность общечеловеческих прав и интересов детей и родителей;
   
5. приоритет системы поощрения, помощи по отношению к мерам принуждения, наказания;
   
6. приоритет самореализации, самовоспитания личности по отношению к воспитанию;
   
7. открытость педагогического процесса социуму;
   
8. принцип сотрудничества;
   
9. принцип активизации жизненных сил;
   
10. принцип опоры на положительное.
    

В программе определена организационная основа, задачи, главные ориентиры и основные направления.

Программа предполагает решение таких задач как:

1. развитие санитарно-гигиенических навыков, укрепление здоровья;
   
2. оказание помощи детям в познании самих себя, повышение самооценки;
   
3. налаживание коммуникативных связей, межличностного общения в группе;
   
4. развитие познавательных интересов, расширение кругозора детей, их представлений о природной и социальной среде;
   
5. профилактика и коррекция отклонений в нравственном развитии и поведении;
   
6. организация трудовой деятельности.
   

Предлагаемые цели-ориентиры: 1) Я тренирую свою психику; 2) Я смогу победить тревожность и волнение; 3) Я познаю себя; 4) Я хочу быть здоровым; 5) Я хочу дружить и действовать достойно; 6) Я хочу научиться общаться.

Они основаны на организации деятельности детей и подростков, дающей им возможность проявить свои интересы, самоутвердиться.

Кроме этого воспитанников приюта вовлекали в деятельность: 1) клубов: экологического, литературного, интеллектуального, спортивно-оздоровительного; 2) студий: этики и эстетики, музыкально-ритмической, математической; 3) кружков: вышивки, мягкой игрушки, компьютерных игр, краеведения, вязания; 4) секций: ритмики, кройки и шитья, лечебной физкультуры.

Условия вовлечения должны отвечать интересам детей и подростков, быть посильными, общественно-полезными, творческими, продуктивными.

Данная программа способствует осуществлению успешной адаптации беспризорных детей. Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о росте адекватной самооценки, качественными становятся такие критерии как трудолюбие, честность, доброта, отзывчивость, которые проявляются в общении и поведении, трудовой деятельности, отношениях с окружающими и в отношении к себе. Она предусматривает повышение профессионального уровня педагогического коллектива приюта по вопросам организации воспитательного процесса с детьми в адаптационно-реабилитационный период, создание у детей положительного эмоционального состояния, снижения уровня тревожности, агрессивности и незащищенности, коррекцию негативных эмоциональных проявлений, развитие у воспитанников навыков социального поведения.

Результативность социальной дезадаптации беспризорных детей зависит от положительного решения целого комплекса задач, связанных прежде всего с проблемами нормализации социальных отношений в обществе, семье, в детском коллективе, уровня нравственной культуры, координации усилий всех заинтересованных учреждений и организаций.

Литература.

1. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков. //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1995. - №4. – С.10-16.
   
2. О личном составе детских домов. //ГАТО (Государственный архив Томской области) Ф.р. 28. Оп. 1. Д. 177. Л. 20-23.
   
3. Детская трудовая коммуна имени ВЦИК //ГАТО. Ф.р. 1573. Оп. 1. Д. 7.
   
4. Макаренко А.С. «Чудо», созданное советской жизнью. – М., 1967. - Т. 7. – С.306-308.
   
5. Максимова Н.Ю. Воспитательная работа с социально дезадаптированными школьниками. – Киев, 1997. – 136 с.
   
6. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений. //Психологическая наука в СССР. – Т. 2. – М., 1960. – С.132.
   
7. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков. //Педагогика. – 1994. - №3. – С.36-39.
   

Исторически сложилось так, что истоком традиционных духовных ценностей любой национальной общности являются религиозные представления как наиболее устойчивые мировоззренческие ценности наций, народов, отдельных индивидуумов. Традиционные духовные ценности имплицитно лежат в основе мировых образовательных систем, придавая им устойчивость, определяя их самобытность, культурно-мировоззренческое своеобразие. Через систему образования традиционные духовные ценности, несущие основной фонд представлений о духовно-нравственном развитии подрастающих поколений, в течение длительного периода формируют педагогические концепции и сохраняют свое значение до настоящего времени, в том числе в государствах с самыми передовыми экономикой, наукой и технологиями.

На сегодняшний день за рубежом сформировались две основные системы религиозного просвещения в государственной школе, опирающегося на традиционные духовные ценности. Во-первых, обязательная система, суть которой состоит в том, что преподавание религии в школе является обязательным, а прямое волеизъявление родителей (в старших классах – самих учащихся) необходимо лишь в том случае, если они не желают просвещать своих детей в религиозном плане. Во-вторых, факультативная система, для которой характерно то, что родители обязаны прямо заявить о своем желании обеспечить детям религиозное просвещение.

В принципе, все зарубежное законодательство о религиозном обучении опирается на эти две концепции с некоторыми модификациями, в зависимости от традиций конкретного государства. Анализ соответствующих нормативно-правовых источников позволяет сделать вывод о том, что в ряде европейских государств используется преимущественно система обязательного религиозного образования. Она существует в Германии, Норвегии, Греции, Бельгии, Дании, Финляндии [1, с.16-18].

Так, согласно п. 3 ст. 7 Конституции ФРГ, "религиозное обучение является в государственных школах, за исключением не конфессиональных, обязательным предметом. Без ущерба для права надзора государства религиозное обучение производится в соответствии с принципами религиозных общин" [2, с.65]. Преподавание религии в Германии, как и в других европейских странах, на первом этапе непосредственно было связано с развитием школьного образования вообще, которое сложилось в средние века в монастырских, соборных и городских школах, а также в городских латинских школах. Первым учебником, служившим для обучения чтению и письму, был фактически «Малый катехезис» Лютера 1592 года. Кроме того, именно Лютер обратился к властям в магистраты с рекомендациями открывать школы для всех детей. Таким образом, развитие школьного образования первоначально служило целям распространения веры. Можно сказать также, что оно имело церковно-религиозные корни.

На втором этапе, совпадающем с началом эпохи Просвещения, развитие школы начинает служить целям общего образования, однако значимость преподавания религии как школьного предмета не ставится под сомнение.

На третьем этапе (последние десятилетия ХIХ – начало ХХ вв.) педагогическая общественность начала выступать за свободное преподавание Библии (А. Дистервег), однако требования об отмене преподавания религии не выдвигались.

Обязательность преподавания религии была зафиксирована в Веймаровской Конституции 1919 г., причем именно в смысле церковного характера преподавания предмета. Передача преподавания религии Церкви, как внегосударственной инстанции, была связана с попыткой обеспечить таким образом защиту преподавания религии от политических злоупотреблений.

После 1945 г. Восточная и Западная Германия развивались разными путями. В ГДР была принята атеистическая идеология. В ФРГ придерживались непосредственно Веймаровской Конституции, и соответствующие формулировки были взяты в новую Конституцию – Основной закон 1949 г. Целый ряд положений Основного закона, связанных в государственно-церковными отношениями, взят непосредственно из Веймаровской Конституции 1919 г.

В настоящее время в Германии действует Конституция 1949 г. Вопросы нормативного регулирования отношений с церковью в сфере образования являются прерогативой земельного законодательства. Так, в земле Северный Рейн-Вестфалия действует принятая в 1950 г. Конституция. Ее последняя редакция осуществлена в 1992 г. Кроме того, ряд положений относительно преподавания религии в школе определен Законом о среднем образовании земли Северный Рейн-Вестфалия (Закон о школьном уставе), принятом в 1952 г. и действующем в настоящее время в редакции 1994 г. Помимо этих правовых актов, порядок преподавания религии в школе регулируется специальными соглашениями, заключенными между правительством земли и руководством Земельных Церквей. Отдельные договоры заключены для регулирования порядка повышения квалификации и переподготовки учителей, преподающих религию в школе, и порядка проведения уроков религии в школах.

В Основном Законе Германии (1949 г.) к вопросам государственно-церковных отношений можно отнести четыре статьи (3, 4, 6, 7). Среди них 3 и 4 статьи посвящены конституционным гарантиям свободы вероисповедания. Так, п. 3 ст. 3 гласит: «Никто не должен находиться в обделенном или привилегированном положении из-за своего пола, происхождения, расы, языка, из-за своей родины или происхождения, своей веры или своих религиозных или политических воззрений». Согласно ст. 4 «Недопустимо посягательство на свободу веры, совести и свободу религиозной и мировоззренческой принадлежности». Эта же статья в п. 2 непосредственно гарантирует свободу вероисповедания. В п. 2 ст. 6 устанавливается компетенция родителей и государства относительно ухода за детьми и их воспитания. При этом уход за детьми и их воспитание объявляются естественными правами родителей, но одновременно и одной из важнейших их обязанностей. Государственное сообщество осуществляет наблюдение за деятельностью родителей.

В настоящее время в Германии сложился порядок религиозного образования в зависимости от вида школы: общественная, религиозная (мировоззренческая), стоящая вне религий (или «свободная»).

Урок религии в общественных школах, за исключением атеистических (свободных от вероисповедания) школ, является, в соответствии с п. 3 ст. 7, обязательным предметом, равноценным другим школьным предметам. Причем, по Конституции предмет «Религия» преподается в соответствии с основными принципами соответствующей религии. Никого из учителей нельзя против его воли обязать преподавать религию. К основным целям воспитания в школах земли Северный Рейн-Вестфалия относится воспитание в духе послушания Богу, уважения к достоинству человека и готовности к социальному служению. Эти цели воспитания, согласно Конституции, являются благородными.

Исходя из принятых целей воспитания, Закон ставит перед школой задачу нравственного, духовного и физического воспитания молодежи на основе западноевропейского культурного и немецкого образовательного наследия в неразрывной связи с экономической и социальной действительностью, а также задачу обучения молодежи необходимым для жизни и работы знаниям и умениям. В общественных школах обучение и воспитание детей ведется на основе христианских образовательных и культурных ценностей. Детей открыто знакомят с христианскими откровениями и с убеждениями других религий и мировоззрений.

В религиозных школах обучение и воспитание детей, принадлежащих к католической или евангелической конфессии или к какому-либо другому религиозному сообществу, ведется согласно основным принципам соответствующей религии. В мировоззренческих школах, к которым относятся школы, стоящие вне религии, обучение и воспитание детей также ведется согласно основным принципам соответствующего мировоззрения.

Одним из важнейших принципов, на котором строится школьное образование, является школьная толерантность. Согласно этому принципу, нельзя отказывать никакому ребенку в приеме в общественную школу по признаку религиозной принадлежности. Вопросы организации преподавания религии в Конституции охватывают как установление статуса этого предмета в школьном образовании, так и разграничение компетенций в разработке учебно-программной документации и осуществлении контроля. Разработка учебных планов и учебников по религии должна согласовываться с церковным или религиозным обществом. Не нарушая права государства на школьный контроль, церкви или религиозные общества имеют право по согласованному с государственными органами управления образованием порядку осуществлять надзор за тем, чтобы уроки религии проводились в соответствии с их учениями и требованиями.

Конституция требует, чтобы учителя получили, как правило, подготовку в светских высших учебных заведениях, поскольку эта подготовка учитывает потребности школ. Вместе с тем, законодательство разделяет подготовку учителя как педагога и получение права на преподавание предмета «Религия». Закон обязывает также обеспечивать получение права на преподавание уроков религии [3, с.34].

Детей открыто знакомят с христианскими откровениями и с убеждениями других религий и мировоззрений. Уроки религии проводятся раздельно для представителей различных конфессий. [3, с.43-44].

В мировоззренческих школах обучение и воспитание детей ведется согласно основным принципам соответствующего мировоззрения. Преподавание религии в том смысле, как это предусматривается ст.14 Земельной Конституции, не проводится.

В школах, стоящих вне религии, преподавание религии не ведется; они решают стоящие перед ними задачи по воспитанию и обучению на основе общечеловеческих ценностей.

Ученики или родители имеют право отказаться от посещения уроков религии. В этом случае лицо, обладающее родительскими правами, или ученик, достигший религиозной зрелости, подает ходатайство об освобождении от уроков религии директору школы в письменном виде.

Таким образом, школьное законодательство земли Северный Рейн-Вестфалия предусматривает не только декларативное обеспечение права на религиозное образование, но и условия реализации этих прав, вне зависимости от религиозной принадлежности учеников.

Современная общеобразовательная государственная школа Норвегии берет свои истоки в основополагающем документе «Хартия о Государственных Школах», принятом в 1739 г. Согласно Хартии, обучение было сосредоточено на религиозных знаниях, цель же его заключалась в том, чтобы дети научились читать Библию и основную христианскую литературу. В конце ХIХ в. вследствие многочисленных законодательных актов такие школы постепенно превращались в общеобразовательные. Статья о цели образования постоянно расширялась, не порывая, однако, с церковью и христианством. Религиозные дисциплины в первых государственных школах занимали центральное место. В 1868 г. 30-40% школьной программы составляли именно они, тогда как сейчас их всего 8%. Религиозные дисциплины занимают теперь два часа в неделю и находятся как бы в тени более значительных предметов, таких, как норвежский язык, математика и общественные науки. Но такой резкий поворот нельзя понимать односторонне – как упадок христианства, - указывает Э. Биркердал [4, с.50-51]. Последние годы число дисциплин и курсов, связанных с традиционными духовными ценностями, в школах значительно возросло. Однако религиозное образование как направление до сих пор играет важную роль в системе образования Норвегии. В списке школьных предметов в учебном руководстве религиозные дисциплины стоят на первом месте.

Статья о цели школьного образования может быть охарактеризована как христианская: «Начальная школа должна, во взаимопонимании и сотрудничестве с семьями учеников, давать им христианское и нравственное воспитание, развивая их способности, как духовные, так и физические, образовывать их всесторонне, с тем, чтобы они стали самостоятельными и полезными членами семьи и общества. Школа должна поощрять духовную свободу и терпимость и стараться находить новые пути сотрудничества между учителями и учениками, между школой и семьями» [2, с.230].

По правилам школ предусматривается обязательная встреча епископа – отдельно с учителями и учениками. В таких случаях в школе обычно проводится церковная служба. Епископ принимает окончательное решение о публикации новых учебных материалов. Вместе с тем, не все школьные книги обязательно должны получать одобрение епископа. 41-й параграф Постановления о школах подтверждает право пастора или дьякона, назначенного епископом, давать рекомендации по религиозному образованию. При этом пастор выступает не как инспектор, а как консультант.

Сотрудничество между школой и церковью является особенно тесным, когда дело касается обучения для конфирмации, которое обычно проводится в 8-м классе. Церковная служба в школе проводится обычно 1-2 раза в году в конце семестра или во время церковных праздников.

Исходя из норвежских традиций, программа религиозного образования в школах базируется на евангелическо-лютеранском учении на том основании, что: более чем 90% населения придерживается именно этой традиции. Но это основание не интерпретируется как предубеждение против иных вероисповеданий или иных религий и точек зрения.

Вместе с тем, религиозное обучение не является обязательным для тех, кто его не приемлет. Возможность исключений из общего правила существует еще с 1889 г., но в то время им могли воспользоваться только лица иных вероисповеданий. С 1936 г. не посещать занятия по религии стало возможным и для тех, кто не являлся членом норвежской церкви. В современном акте о школах (п. 13.9) читаем: «Дети тех, кто не является членами норвежской церкви, могут, по желанию своих родителей, быть частично или полностью освобождены от посещения занятий по религии» [4, с.53]. Основанием для этого является не принадлежность к церкви детей, а отношение к ней родителей. Аргументом в пользу этого правила служит то, что религиозное образование в школах основано на желании родителей, а не церкви.

Разработан альтернативный предмет – всемирное знание. Этот предмет представлен как альтернатива религиозному. В дополнение к этому опубликована книга «Структура образования по иным религиям и мировоззрению». В соответствии с определенными критериями, зарегистрированные группы людей с иными убеждениями могут разработать планы альтернативного обучения, которые могут быть использованы в школе после одобрения Департамента.

Э. Биркердал выделяет следующие основания необходимости изучения традиционных духовных ценностей в норвежской общеобразовательной школе: 1. Право родителей. Не вызывает сомнения то, что большинство родителей хотят, чтобы их дети получали религиозное образование. 2. Сохранение культурного наследия. Христианство является неотъемлемой частью культурного наследия, которое школа передает детям, несмотря на чье-то личное отношение к вере. 3. Всестороннее развитие личности. Религиозное образование не должно восприниматься как направленное только на интеллект, но должно способствовать всестороннему развитию личности [4, с.50-58].

Конституция Греции гласит, что "свобода религиозного сознания не подлежит нарушению. Полнота личных и гражданских прав индивида не зависит от его религиозных верований. Все признанные религии свободны в своих культовых отправлениях и находятся под защитой закона. Не допускаются лишь те формы религиозной практики и деятельности, которые нарушают общественный порядок или моральные принципы..." (ст. 13) [2].

П.2 ст.16 Конституции Греции гласит: «Образование составляет основную задачу государства. Оно включает нравственное, культурное, профессиональное и физическое воспитание греков, а также развитие их национального и религиозного самосознания и формирования их как свободных и ответственных граждан» [2, с.71].

Система церковно-государственных отношений в Греции, 95% населения которой составляют православные, базируется на следующих основных принципах: православная религия объявляется государственной; церковь рассматривается как корпоративный институт, действующий в системе публичного права: все ее деяния и волеизъявления также рассматриваются в контексте публичного права. Церковь пользуется привилегированным статусом, тогда как зависимые от нее учреждения подлежат ведению государственного законодательства: государство надзирает за церковью и сообщает ей компетенцию и права, присущие государственным институтам. Государство вправе вмешиваться в дела церкви, даже во внутренние дела, такое вмешательство не опирается на прямые средства принуждения, а осуществляется через законодательство и правовую традицию.

В начальных и средних школах религиозное образование осуществляется согласно догматам и традициям Восточной (православной) церкви. Неправославные учащиеся не обязаны посещать соответствующие уроки. Родители вправе воспитывать своих детей в соответствии со своими собственными религиозными верованиями. Каждая религиозная деноминация в Греции имеет, кроме того, собственные школы [2].