Geum.ru

Образование в сибири

Вид материалаДокументы

Содержание


Роль профессиональных организаций в области сравнительного и международного образования: новые вызовы и возможности для россии
Подобный материал:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19

Современная Конституция Испании признает право обучать и обучаться религиозным учениям, свободно получать религиозную информацию и выбирать религиозное образование в соответствии со своими взглядами [2, с.34].


Параграф 1 ст. 24 Конституции Бельгии устанавливает: «Сообщество организует образование, которое является нейтральным. Нейтральность подразумевает, в частности, уважение философских, идеологических и религиозных взглядов родителей и учащихся. Школы, организуемые государственными властями, предоставляют вплоть до конца обязательного школьного обучения выбор между одной из признанных религий и преподаванием неконфессиональной морали». Параграф 3 ст. 24 Конституции Бельгии гласит: «Все учащиеся, подлежащие обязательному школьному обучению, имеют право на духовное и религиозное обучение за счет сообщества».

По решению ЕС от 25 июля 1977 г. религиозное образование работников-эмигрантов и их детей предусматривает обучение детей-переселенцев национальному языку, религии, культурным ценностям с целью облегчения адаптации детей при возвращении на родину.

Преподавание православия в государственных школах французского сообщества Бельгии разрешено с 1 сентября 1997 г. Как известно, Православная Церковь была официально признана в Бельгии в 1985 г. С сентября 1989 г. было официально разрешено преподавание курса «Православие» в государственных школах Фламандского сообщества Бельгии. Интерес к Православию среди бельгийцев растет, и, как отметил диакон Доминик Вербек, в настоящее время этот курс уже преподается в десятках школ на фламандской территории» [6, с.81].

В системе образования Бельгии школы делятся на четыре группы: муниципальные, государственные, специальные, церковные. Религиозное образование в первых трех типах школ считается обязательным и преподается по религиям, официально признанным Бельгийским государством (католическое христианство, протестантизм, ислам, иудаизм, мораль). К четвертой группе относятся церковные школы. Поскольку эти школы учреждены католической церковью, то и уроки религии проводятся на основе этой религии. В Бельгии не разрешается проводить уроки ислама в церковных школах. В школах Бельгии, особенно в государственных, для школьников, не исповедующих никакую религию, или относящихся к неизвестной религии, проводятся уроки морали. Общество считает необходимым ознакомить этих школьников на уроках морали с общечеловеческими, нравственными ценностями, объяснить обобщенно кодекс общественного поведения в повседневной жизни.

Все школьники страны, учащиеся в школах любого типа, обязательно должны избрать один из приведенных 5 типов религиозных уроков: католическое христианство, протестантизм, ислам, иудаизм; для атеистов - уроки морали. Религиозное образование детей, достигших двух с половиной лет, в Бельгии начинается в детских садах с молитвы, религиозные знания преподносятся в виде рисунков, книг-раскрасок, игрушек [6, с.81-85].

В Англии, считающейся одной из самых цивилизованных, развитых и демократических стран Запада, руководствуясь принятой в 1988 г. реформой Закона об образовании, со стороны государства, наряду с христианством, в образовательных учреждениях ведется преподавание и других религий, имеющих в стране своих последователей. Наряду с изучением христианства, используется феноменальный метод по изучению иудаизма, ислама и буддизма. По этому методу, при изучении религии не исследуется вопрос о том, какая из них правильная, а какая – нет. Чтобы понять этот метод образования, направленный на удовлетворение потребностей общества, где исповедуются различные религии, целесообразно обратиться к истории религиозного образования в Англии [7, с.67].

До 1870 г. большинство школ Англии было прикреплено к церкви. Поэтому религиозное образование было неотъемлемой частью общего образования. В церковных школах религиозное образование строилось с единственной целью обучения религии. В этих школах используемые религиозные пособия охватывали энциклопедические знания, касающиеся христианской религии. В государственных же школах вопрос, преподавать или нет религию в школах, решался самой школой. Если администрация школы принимала решение преподавать религию в школе, то по закону 1870 г. о свободе веры она должна была соблюдать статью этого закона «Cowper-Temple». В этой статье говорится, что ни в одной государственной школе преподавание уроков религии не должно основываться на религиозных ответвлениях. По другой статье этого закона, семья имела право освободить своего ребенка от религиозного образования. Таким образом, закон 1870 г. выдвигал на первый план компромисс между церковью и государством.

После второй мировой войны многими западными просветителями подчеркивалась необходимость полного освобождения образования от религиозного влияния и приобретения школами светского характера. Но официальные круги Англии не одобрили эту точку зрения. В Законе об образовании 1944 г. был подведен итог соглашению между церковью и государством в религиозном образовании. Церковь приняла вмешательство государства в церковные школы и образование. Взамен государство в подчиняющихся ему школах ввело обязательное религиозное образование. Статья 25 Закона «Об образовании» 1944 г. так объясняет цель религиозного образования: «Во всех школах, как религиозных, так и государственных, образование ежедневно начинается с богослужения. А также во всех школах, как церковных, так и государственных, учащиеся получают религиозное образование» [8].

Реформа Закона о религии 1988 г. по своей сути стала продолжением Закона об образовании 1944 г. и имела целью согласовать с законом спорные вопросы, возникшие в области образования после 1944 г. По этому Закону об образовании школьная программа была разделена на три части: 1) специальные предметы (математика, английский язык, и др.); 2) основные предметы (история, география, технология, музыка, искусство, физкультура и др.); 3) фундаментальные предметы (в эту группу Закон включил только лишь религиозное образование). Министерство образования имеет право определять для всех остальных предметов, кроме религиозных уроков, программу, цели, форму экзаменов. Хотя религиозные уроки не упоминаются в группе основных предметов, они имеют одинаковый статус (Сох 1989, 23 /Hull 1989, 5). Это положение так обосновывается указом №3/89 DES (Отдел науки и образования): «В силу своего специфического статуса религиозное образование в школах является одним из фундаментальных уроков. Программы, цели и формы экзаменов религиозного образования не определяются со стороны государства, но этот вид образования имеет одинаковый статус с другими уроками» [7, с.69].

По реформе Закона об образовании 1988 г. в средних и начальных школах Англии должен преподаваться и ислам. Впервые преподавание религии ислам стало осуществляться в 1975 г. мэрией Бирмингема, и с этого времени стало официальной частью национальной программы просвещения [9, с.29].

В Великобритании, в соответствии с Законом о реформе образования 1988 г., в программе государственных школ обязательно должно присутствовать религиозное образование, а также проводиться ежедневные молитвы. При этом христианство должно пользоваться должным признанием. Допускаются молитвы для отдельных групп учеников в соответствии с их вероисповеданием. Программа религиозного образования в государственных школах может учитывать религиозные особенности местного населения. Родители имеют право отказаться от религиозного образования своих детей. В Великобритании родители существенно влияют на процесс обучения детей в школе [10, с.69-72].

В государственных школах религии обучают в соответствии с местным учебным планом. С 1988 г. этот план должен отражать факт, что религиозные традиции в Великобритании в основном христианские, но при этом принимать во внимание учения и практику других религий, бытующих в Великобритании. Закон также предусматривает, что каждая школа должна пересматривать свой учебный план по религиозному образованию каждые пять лет. Эти учебные планы должны обеспечить определенный баланс: с одной стороны, они должны утвердить христианство как доминантную веру, с другой – принять во внимание желания населения. От школ ожидают, что они будут обучать принципам пять религий (исламской, иудейской, сикхской, индуистской и буддистской), большую часть своего времени уделяя христианству. Итак, в области религиозного образования закон Великобритании соответствует международным нормам, поскольку религиозное образование проводится нейтрально и объективно [9, с.49-51].

В сфере образования Италии имеется четкое различие между положениями закона, которые применяются в католической церкви, и теми, которые применяются к другим деноминациям. Конкордат 1984 г. предусматривает, что еженедельно два часа католический Катехизис будет преподаваться в детсадах и начальной школе и один час – в средней школе. На университетском уровне религиозное образование не вводится [11, с.99].

Государство несет полное финансовое бремя по обеспечению религиозного образования. Каждый год при записи ученики или их родители должны сообщать, намереваются ли они принимать участие в католических религиозных образовательных занятиях.

Преподаватели религиозного образования назначаются государственными органами образования по определению епархиального епископа. Они должны обладать определенными удостоверениями об образовании, которые являются доказательством их квалификации в теологии и церковных дисциплинах.

В Италии религиозное образование разрешено в государственных школах. Если родители не хотят, чтобы их дети посещали уроки религиозного образования, они вправе отказаться, написав соответствующее заявление. В случае необходимости родители учеников из некатолических семей могут просить предоставить их детям школьное помещение для религиозного обучения своих детей в рамках своей религии. Конституцией Итальянская Республика гарантирует католической церкви право свободно создавать всех видов и степеней учебные заведения и воспитательные учреждения. Эти учебные заведения по статусу приравниваются к государственным учебным заведениям, им обеспечивается полная свобода, а их учащимся – условия, равноценные условиям, созданным для учащихся учебных заведений государства и других территориальных единиц: одинаковые требования предъявляются и к экзаменам. Итальянская Республика, признавая ценность религиозной культуры, учитывает, что принципы католицизма являются историческим наследием итальянского народа. Отсюда необходимо приобщение к ним подрастающих поколений через государственную систему образования [12].

Во Франции имеет место факультативная система религиозного образования. Французское законодательство, с одной стороны, подчеркивает светский характер государства, и, с другой стороны, все же допускает осуществление в массовых школах религиозного образования. В силу Закона "Об отделении Церкви от государства" 1905 г. и Декрета 1984 г., кроме возможности обучения детей религии в школьном здании в режиме один час в неделю, гарантируется также один день, освобождаемый от школьных занятий в целях получения религиозного образования вне здания школы [5, с.104].

Проведенный анализ показывает, что в современных демократических государствах религиозное образование считается необходимым по двум причинам. Первая из этих причин – провозглашенная свобода совести и образования, другая причина – это принятие государством мер по предотвращению дезинформации граждан в области религиозных ценностей, определяющих мировоззрение. Все современные демократические государства пришли к этому выводу, когда на своем опыте убедились во вредности лишения людей религиозного образования.

Анализ состояния востребованности традиционных духовных ценностей светской системой школьного образования за рубежом позволил заключить, что их изучение обеспечивает сохранение и преемственность культурного наследия, которое школа передает детям; способствует формированию исторического сознания, уважения к отечественной истории, устойчивости развития (в формулировке ООН – развитие общества, которое позволяет удовлетворять потребности нынешних поколений, не нанося при этом ущерба возможностям, оставляемым в наследство будущим поколениям для удовлетворения их собственных потребностей); обеспечивает демократические права родителей и детей на приобщение к определенной системе духовных ценностей.

Опыт зарубежных демократических государств свидетельствует о том, что право граждан на религиозное образование неоспоримо, закреплено в конституциях многих зарубежных стран, не противоречит общей светской направленности образования в этих странах. Право на религиозное образование является неотъемлемым правом учащихся на доступ к информации, причем право на обучение религии именно в рамках своего вероисповедания. Каждый европеец имеет право сделать свой выбор в пользу религиозного образования своего ребенка или отказаться от такого образования.

Литература.
  1. Чернега К.Г. Религиозное образование в государственной школе. Особенности правового регулирования. – М., 2002.
  2. Конституции зарубежных государств: Учебное пособие. - М., 2001.
  3. Костикова М.Н. Государственно-церковные отношения в сфере образования: На примере законодательства Земли Северный Рейн-Вестфалия. – Владивосток, 2000.
  4. Биркердал Э. Церковь и школа в Норвегии //Свеча – 99: Истоки. –Архангельск, 1999.-С.50-58.
  5. Николай Лызлов, диакон. Религиозное образование за рубежом //www statereligion uu
  6. Вербек Д. Проблемы веротерпимости в Бельгии. – М.,2002.
  7. Coodhue Th. W. Introducing religion info the classroom //The education digest., 1991. - Vol. 57. - №2. – P. 67-69.
  8. Morrison, G. L. The future of secondary education // The High school Journal. – 1996. – Vol. 79. – №2. – P. 73-75.
  9. Edickson, F. Transformation and scool success. The politics and culture of education achievement. – Norwood< NJ< 1993.-P. 27-51.
  10. Петрищев В.И. Великобритания: социализация молодежи на рубеже 90-х гг. ХХ в. - Красноярск, 1992.
  11. Религиозные традиции мира. - Т. 2.- М.,1996.
  12. Parker W S Advanced Ideas about democracy tow a pluralist contenty of citizenship education Teachers Colledge Record 1996 Vol 98 1 P 104 125.



РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В ОБЛАСТИ СРАВНИТЕЛЬНОГО И МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НОВЫЕ ВЫЗОВЫ И ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ РОССИИ

А.Д. Копытов, Е.Е. Федотова, Т.Б. Черепанова


Возросший интерес к исследованиям в области сравнительного и международного образования, характерный для большинства стран мира, во многом объясняется тенденциями взаимозависимости и взаимовлияния наций-государств в период бурного развития процессов глобализации и интеграции, в том числе в общественной жизни и сфере образования.

Современный этап развития и консолидации национальных образовательных систем в мировое образовательное пространство, влияние глобальных структур интеграционного свойства, определяющих политику в области образования, занятости, подготовки кадров, усиление роли международных организаций в постановке приоритетов образования в мире и регионах, является объективным и динамично развивающимся явлением. Его позитивные последствия связаны с дальнейшим развитием образования, международной проектной деятельности, охватывающей все ступени образования, в том числе и в России, доступностью результатов международных сопоставлений и национальных отчетов в области образования (PISA, отчеты OECD, CEDEFOP, ETF) и др. В тоже время усиливающая интеграция актуализирует проблему сохранения уникальных, исторически сложившихся особенностей образовательных систем, что не должно противоречить объективной необходимости нострификации и международного взаимопризнания квалификационных и сертификационных документов различного уровня.

Примеры заимствования (адаптации) зарубежного опыта к российскому контексту также характерны для России. Перечислим лишь некоторые из них: ЕГЭ как вариант стандартного тестирования, дуальная система профессионального образования, портфолио в качестве формы аутентичного оценивания, и др. В этой связи хотелось бы отметить, что сегодня мировая школа сравнительного и международного образования отказалась от термина «заимствование» зарубежного опыта, и вслед за ведущими учеными в этой области (Arnove, R. (2003), Phillips, D. (2000, 2004) и др.), мы говорим о переносе международных образовательных практик в национальные контексты, в рамках глобальных потоков идей и концепций.

В силу вышесказанного возрастает значение глубокого сравнительного анализа зарубежных прогрессивных образовательных практик и переосмысления их применительно к условиям российской школы. С нашей точки зрения, ресурс сравнительного и международного образования для разработки национальной образовательной политики используется явно недостаточно, что во многом объясняется необходимостью обновления теоретических подходов к проведению сравнительно-педагогических исследований, учета мировых тенденций и новых подходов в этой области, разработанных учеными различных стран.

Проблема интеграции России в мировое образовательное сообщество, которую многие из политиков рассматривают как основной ответ на вызовы глобализации, тормозится из-за ряда обстоятельств, в том числе из-за отсутствия качественных многоуровневых сравнительных исследований. Несмотря на целый ряд усилий, до сих пор крайне низка степень представленности российского образования на мировой арене. С одной стороны, значительные усилия предпринимаются в соответствии с требованиями Болонского процесса к прозрачности систем образования, с другой, поскольку российское образование зачастую не является частью крупномасштабных обследований, а также редки публикации ученых-педагогов в зарубежных изданиях, создается неверное представление о тенденциях его развития. Это, несомненно, затрудняет вхождение России в мировое образовательное пространство.

На наш взгляд, назрела критическая необходимость пересмотра подходов к методологии сравнительного и международного образования, объединения усилий российских специалистов в этой области, и расширения междисциплинарных исследований. В конечном итоге, это послужит развитию глобального измерения сравнительного и международного образования, и позволит по новому посмотреть на комплексную и противоречивую проблему взаимодействия глобализации и интернационализации образования. Благодаря этому станет возможным применение новых методов разработки рекомендаций для образовательных политиков федерального и регионального уровня с учетом наработок зарубежных ученых в этой области, документов международных организаций.

В рамках многолетней деятельности по развитию и продвижению идей сравнительной педагогики, а также как результат установленных и активно развивающихся международных контактов с ведущими мировыми школами и учеными в данной области, мы решили обратиться в рамках настоящего журнала к опыту профессиональных организаций в области сравнительного и международного образования, которые давно и продуктивно функционируют в большинстве стран мира.

С этой целью в рамках раздела «Сравнительное и международное образование» получено официальное разрешение на публикацию в нашем журнале статей ведущих ученых в области сравнительного и международного образования, в то же время занимающих активные и лидирующие позиции в профессиональных организациях в данной сфере.

Профессор Марк Брэй, Президент Всемирного Совета Обществ Сравнительного Образования (ВСОСО), избранный на этот почетный пост во время состоявшегося в г. Гавана, Куба, 25-29 октября 2004 г. 12-го Конгресса Всемирного Совета Обществ Сравнительного Образования, до недавнего времени являлся Генеральным секретарем Совета (с 2000 г.). До этого он занимал позицию заместителя Генерального секретаря (1994-2000 гг.). Профессор Марк Брэй руководит кафедрой сравнительного образования и является деканом Факультета образования в Университете Гонконга. В период 1996-2001 гг. он был директором Центра исследований в области сравнительного образования в этом университете. Он являлся Президентом Общества сравнительного образования Гонконга, и был членом Совета директоров Северо-Американского общества сравнительного и международного образования и Азиатского общества сравнительного образования. Профессор Брэй - автор более двадцати книг и многочисленных статей по проблемам финансирования образования, анализа образовательной политики, управления образованием и методологии сравнительного образования. Профессор Брэй является членом редакционных советов ведущих журналов в области сравнительного и международного образования: Comparative Education, International Review of Education и др. Является международным экспертом в области образования, и на протяжении многих лет участвует в разработке и оценивании образовательной политики различных стран в рамках проектов Всемирного Банка и других влиятельных международных организаций.

Представленная в журнале статья, в которой раскрываются основные направления деятельности и задачи Всемирного Совета Обществ Сравнительного Образования, созданного в 1970 г. и объединяющего сегодня 32 члена, была впервые напечатана в International Review of Education 49 (1-2):1-13; 2003. Данный материал также опубликован в качестве вводной статьи редактора в книге «Сравнительное образование: продолжающиеся традиции, новые вызовы и новые парадигмы», в которой представлены результаты 11-го Конгресса Всемирного Совета Обществ Сравнительного Образования, состоявшегося в июле 2001 г. в Корее и посвященного актуальной теме «Новые вызовы, новые парадигмы: образование на пути в XXI век» (Comparative Education: Continuing Traditions, New Challenges, And New Paradigms. Edited by Mark Bray. Kluwer Academic Publishers, 2003).

Во время подготовки данного выпуска журнала в Гаване завершился 12-й Конгресс Всемирного Совета Обществ Сравнительного Образования на тему «Образование и социальная справедливость», информация о котором любезно предоставлена для публикации в нашем журнале профессором Марком Брэем, избранным Президентом Совета сроком на три года.

Профессор Роберт Ф. Арнов, ныне почетный член Североамериканского общества сравнительного и международного образования, одной из крупнейших и влиятельных профессиональных организаций в этой области, был его Президентом в 2001 г. В рамках президентского обращения в журнале “Comparative Education Review”, - профессиональном журнале Северо-Американского Общества, названного «Общество сравнительного и международного образования (ОСМО) перед лицом XXI века: Вызовы и вклад». Он рассматривает такие важнейшие проблемы, как анализ вызовов, стоящих перед сравнительным и международным образованием и североамериканской профессиональной ассоциацией в этой области; вклад компаративистов в противостояние им. Автор делает вывод о том, что системный, междисциплинарный характер, кросс-национальная и кросс-культурная направленность проводимых исследований в области сравнительного и международного образования позволяют раскрыть взаимодействие между глобальными силами и потенциалом образования для эффективных социальных изменений. На этой основе он обозначает существующие тенденции и приоритетные задачи в области сравнительного и международного образования.

Профессор Роберт Ф. Арнов является автором многочисленных фундаментальных трудов в области методологии сравнительного и международного образования. Две книги под его редакцией «Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives» (State University of New York Press, 1992) и «Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local» (Boulder, CO: Rowman and Littlefield, 1999, 2nd edition 2003) являются, по результатам рейтинга, наиболее часто используемыми учебниками в области сравнительного и международного образования.

Он читает курсы для студентов и аспирантов: «Сравнительное образование» (Comparative Education, I and II); Социология образования (Sociology of Education); Образование и социальные изменения (Education and Social Change); Education and Colonialism (Образование и колониализм); Образование и социальные проблемы (Education and Social Issues).

Ему присуждены престижные награды: John W. Ryan Award for Distinguished Contributions to International Programs and Studies, 1995; Commission on Multicultural Education Faculty Award, 1997; University Graduate School Distinguished Teaching and Mentoring Award, 1998; Distinguished Rank of Chancellors Professor, Indiana University 2001.

Профессор Арнов в разные годы был и является членом редакционного совета, и сотрудничает с ведущими профессиональными журналами в области сравнительного и международного образования: Comparative Education Review, Compare, In Focus (Journal of Comparative, International and Intercultural Education), Latin American Research Review, Journal of Developing Areas Curriculum Inquiry, International Journal of Qualitative Studies in Education, International Journal of Educational Development, Presses of Rutgers, Chicago, SUNY, and Indiana Universities as well as Teachers College.

Профессор Арнов является признанным и уважаемым международным экспертом в области образования. В настоящее время он работает на кафедре образовательной политики Школы образования Университета штата Индианы, Блумингтон.

Публикации материалов, объединенных общей тематикой, важны еще и с той точки зрения, что в настоящее время в России предпринят целый ряд успешных шагов по активизации деятельности Российского Совета по сравнительной педагогике, функционирующего при Российской академии образования, председателем которого является академик РАО Н.Д. Никандров, заместителем председателя – профессор Н.Е. Боревская. Так, происходит обновление видов его деятельности и состава, формируются новые профессиональные сообщества. В тесном соответствии с его приоритетами в Сибири, по инициативе Института развития образовательных систем Российской академии образования, Томского государственного педагогического университета, при поддержке Сибирского отделения РАО и Президиума РАО сформирована инициативная группа, объединяющая исследователей в области сравнительного и международного образования городов Томск, Новосибирск, Омск, Красноярск, Кемерово, Новокузнецк, Барнаул, Благовещенск, Хабаровск, Владивосток, Биробиджан, а также Республики Алтай и др.

В настоящее время завершается период оформления необходимых документов и разработки соответствующей нормативной и членской документации для придания группе официального статуса общественной организации, которая в сущности станет филиалом Российского совета по сравнительной педагогике. Членами группы ведется работа по сбору информации о читаемых курсах по сравнительной педагогике и их учебно-методическом обеспечении спецкурсов подобной тематики или разделах в традиционных общепедагогических курсах, на базе педвузов и университетов, о защищенных или выполняемых диссертационных исследованиях по данной тематике, в том числе и междисциплинарных, о международных образовательных проектах, реализованных или реализующихся в регионе с акцентом на выявление роли и места сравнительно-педагогического компонента в их реализации.

Эта крайне важная работа имеет значительные перспективы и рассчитана на длительный период. Мы планируем освещать на страницах журнала шаги в данном направлении наряду с материалами по сравнительному и международному образованию на регулярной основе. Будем рады получить отзывы и предложения по адресам: infocent@tspu.edu.ru и sibinedu@tspu.edu.ru.

В заключение еще раз хотелось бы поблагодарить профессора Роберта Ф. Арнова и профессора Марка Брэя за вдохновляющую поддержку в развитии инициатив сибирских ученых в области сравнительного и международного образования.