Computer Using Educators Inc., Usa материалы
| Вид материала | Документы |
- Computer Using Educators Inc., Usa материалы, 5788.98kb.
- Computer Using Educators, Inc., Usa центр новых педагогических технологий Московский, 5685.88kb.
- Computer Using Educators, Inc., Usa федерация Интернет Образования Центр новых педагогических, 2693.99kb.
- Система Автоматизации Инженерного Труда cad computer Automation Design cam computer, 35.46kb.
- А. Н. Туполева утверждаю: Проректор по учебной и методической работе И. К. Насыров, 271.38kb.
- Задачи обработки изображения : Устранение дефектов изображения (напр., устранение снега, 98.28kb.
- Computer Logic Group Уважаемые гости нашего семинар, 51.71kb.
- Computer Science Students : Учеб пособие для вузов /Сост. Т. В. Смирнова, М. Ю. Юдельсон., 465.89kb.
- Институт Альберта Эйнштейна Издано в 2009 году в Соединенных Штатах Америки Авторское, 1202.95kb.
- A glossary of computer terms download to desktop…, 743.72kb.
SPECIAL COURSE OF INFORMATICS FOR AGROUNIVERSITY STUDENTS ADAPTATIONS TO MODERN LIBRARY USING
Dunaeva N.V. (dunaeva@timacad.ru)
Moscow agricultural academy
Abstract
In the report are described general lines of special course of informatics, oriented on students of agricultural universities. The main goal of the course is prepare to modern university library using. This report consists a results of pedagogical exprement.
СПЕЦИАЛЬНЫЙ КУРС ИНФОРМАТИКИ ДЛЯ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНОЙ БИБЛИОТЕКИ
Дунаева Н.В. (dunaeva@timacad.ru)
Московская сельскохозяйственная академия имени К.А. Тимирязева
Большую роль в профессиональной подготовке специалиста играет работа в библиотеке вуза, поскольку именно в ней сконцентрирована специализированная научная информация. В библиотеке выполняются домашние задания, различные курсовые и дипломные работы.
Информационные технологии, в настоящее время, существенно влияют на все сферы жизни человека. В значительной степени они изменили и представление о роли библиотеки в учебном процессе высшего учебного заведения. Современная библиотека высшего учебного заведения существенно отличается от традиционного понимания вузовской библиотеки только как хранилища учебных книг. Это вызвано все более активным использованием телекоммуникационных технологий, внедрением электронных образовательных ресурсов, в том числе полнотекстовых учебных материалов, размещаемых на электронных носителях информации. Особую роль в современной библиотеке вуза имеет каталог имеющихся учебных и научных материалов. Появление, активное внедрение электронных каталогов и их размещение в телекоммуникационных сетях позволило студентам, преподавателям и сотрудникам вузов, получать информацию об имеющихся ресурсах библиотеки непосредственно на рабочем месте. Таким образом, в наше время, библиотека высшего учебного заведения становится цифровым хранилищем учебной информации, получающим новые функции, которые, и это необходимо подчеркнуть, являются развитием уже сложившихся функций учебной библиотеки.
Безусловно, подобный подход к учебной библиотеке вуза требует существенных материальных и, более дорогих, информационных ресурсов для ее нового оснащения, переучивания, а может быть даже полной замены, персонала. Однако веление времени такого, что независимо от внешних условий это переоснащение должно быть осуществлено и, важной проблемой становится проблема подготовки студентов к работе в такой библиотеке. Особую остроту приобретает эта проблема для студентов не профильных вузов, к числу которых относятся, вузы, ориентированные на подготовку специалистов сельского хозяйства.
Такая подготовка могла бы проводиться, не только на специализированных кафедрах информатики, но и на педагогических факультетах и кафедрах сельскохозяйственных вузов, основное назначение которых в настоящее время состоит в подготовке педагогических кадров для системы среднего профессионального образования сельскохозяйственной отрасли.
В докладе определены содержательные линии курса информатики, который ориентирован на обучение студентов использованию информационных и телекоммуникационных технологий в работе библиотеки:
1. Основные понятия информационно-библиотечной деятельности;
2. Принципы работы с информационными ресурсами;
3. Информационные и телекоммуникационные технологии их роль в современном обществе;
2. Методы работы с телекоммуникациями. Поиск информации в WWW, электронная почта, чаты, телеконференции и др.;
3. Электронные ресурсы Интернет;
4. Методы разработки простейших цифровых ресурсов;
5. Электронные библиотечные системы, их особенности. Примеры библиотечных систем. Принципы работы электронных каталогов;
6. Примеры электронных библиотек.
Данный специальный курс читается студентам педагогического факультета МСХА им. Тимирязева. Результаты проведенного эксперимента показали эффективность данного курса. Студенты прошедшие пропедевтическую подготовку к работе в библиотеке имеют более высокие оценки по изучаемым предметам.
МЕСТО ЗАНИМАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ
Зубрилин А.А. (azubrilin@mail.ru)
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева
(г. Саранск)
Одним из важных средств обучения являются задачи. К сожалению, в настоящее время в школе мало используются занимательные задачи – реальные или вымышленные ситуации, включающие набор исходных данных, применяя которые следует ответить на вопрос, поставленный в условии. В процессе решения само реализуемое действо совершается необычным, нетрадиционным способом, положительно влияющим на эмоциональный настрой аудитории.
Занимательные задачи подразделяются на количественные и качественные. В первых для решения применяются математические выкладки и формульный способ работы с данными, во вторых решение базируется на рассуждениях и установлении логических связей между исходными данными. И количественные, и качественные задачи имеют право на существование в школьном курсе информатики и могут быть использованы учителями как на пропедевтическом этапе обучения информатике, так и в базовом курсе 7-9 классов и при реализации профильного обучения в старших классах.
Правомерным, на наш взгляд, является вопрос о том, когда и где применять выделенные разновидности занимательных задач. Мы считаем, что количественные занимательные задачи должны быть использованы на этапе отработки навыков и умений в процессе работы с разнообразными программными средствами компьютера. Например, табличными процессорами или языками программирования.
В качестве подобной задачи может выступать задача о выплате заданной суммы определенным количеством монет: "Дано натуральное число S. Каким наименьшим количеством монет можно выплатить S копеек? Предполагается, что в достаточно большом количестве имеются монеты достоинством в 1, 2, 3, 5, 10, 15, 20 и 50 копеек".
Работая над задачей, ученики узнают о двух важных свойствах монетной системы - "экономичности" и "удобности". "Экономичность" заключается в выплате любой суммы без сдачи не очень большим числом монет, "удобность" означает минимальность количества монет в самой системе. Эти характеристики находятся в постоянном противодействии: можно, например, отчеканить все монеты достоинством от 1 до 99, тогда система обладает отличной экономичностью, ибо для выплаты в пределах рубля понадобится всего одна монета, но плохой удобностью – следует иметь 99 номиналов. Можно отчеканить всего один номинал - 1 копейку. Тогда система обладает плохой "экономичностью", но имеет отличную "удобность".
Ученикам показывается решение задачи средствами языка программирования, а затем они сами перекладывают решение для табличного процессора.
Возможности использования качественных занимательных задач намного шире – они могут выступать в качестве мотивационного компонента обучения, средства актуализации знания и повторения материала, отдельными заданиями в самостоятельных и контрольных работах при проверке уровня знаний обучаемых. Зачастую формулировки качественных задач подталкивают учеников к количественному поиску решения, уводя их от правильного ответа. Примеры таких задач [1]:
- Какой объем оперативной памяти потребуется для хранения одного кадра монохромного изображения с разрешающей способностью экрана 2560х2560 точек? (Указана не существующая разрешающая способность экрана).
- Какой объем занимает формируемый образ полной страницы текста в памяти матричного принтера, если на странице помещается 40 строк по 60 символов? (В матричном принтере печать осуществляется построчно, а не через формирование образа страницы, как это реализуется в лазерных принтерах).
- Сколько страниц печатного текста может поместиться на дискете емкости 4,7 Гб? (Дискет с указанной емкостью не существует).
В некоторых качественных занимательных задачах для решения требуется более глубокое знание материала, чем предполагается учебными программами:
- Какой монитор лучше приобрести – с разрешением 9dpi или 12dpi? (Данная характеристика не принадлежит мониторам).
- Какой из принтеров – Epson LX-300+ (15 стр/мин) или Canon LBP-1120 (10 стр/мин) – больше распечатает страниц за одну минуту? (Лазерный принтер Canon LBP-1120, ибо матричный принтер Epson LX-300+ с указанной скоростью печатать не сможет).
- Какова разрядность математического сопроцессора, встраиваемого в микропроцессор 80286 фирмы Intel? (В указанные микропроцессоры сопроцессоры не встраивались).
Подводя итог, заметим, что в настоящее время практически отсутствуют фундаментальные разработки, касающиеся занимательных задач по информатике. В основном это небольшие статьи, публикуемые в методических журналах, например, "Информатике и образовании" и ее приложениях. А ведь использование подобных задач на уроках информатики, безусловно, оказало бы положительное влияние на процесс обучения этой дисциплине, сделало бы школьную информатику более привлекательной. Автор настоящей публикации ведет разработки в заявленной области уже несколько лет, основной результат отражен в сборнике [1], а также нашел поддержку в лице Российского гуманитарного научного фонда, профинансировавшего в 2005 году грант №05-06-06041а на проведение исследования "Теория и практика игрового компонента в обучении информатике".
Литература
- Зубрилин А.А. Занимательные задачи на уроках информатики // Информатика в школе: Приложение к журналу "Информатика и образование". №5 – 2004. – М.: Образование и Информатика, 2004.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ ПРЕДМЕТА «ИНФОРМАТИКА» В РОССИЙСКИХ И НЕМЕЦКИХ ШКОЛАХ
Кабалоев Н.К. (nauruz@list.ru)
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ)
В настоящее время информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) активно внедряются в учебный процесс общеобразовательной школы. Широкие возможности ИКТ как средств обучения приводят к тому, что некоторыми учителями они начинают рассматриваться как определяющий элемент педагогической системы, который может оказать значительное влияние на выбор содержания школьных курсов по разным предметам. Поэтому особо подчеркну, что когда речь идёт о базовом образовании, то цели обучения, содержание и образовательные стандарты являются едиными для всех форм обучения и, конечно, не зависят от выбора средств их достижения. ИКТ должны рассматриваться педагогом в качестве инструмента для решения заданных дидактических задач. Педагогическая логика содержания учебного предмета учитывает логику развития основных категорий соответствующей науки, но руководствуется также необходимостью учёта возрастных особенностей освоения материала школьниками. Определение содержания школьного курса информатики является сложной методической задачей, так как соответствующая научная область продолжает бурно развиваться. Это определяет актуальность исследований, связанных с выявлением фундаментальных понятий и идей информатики, на основе которых целесообразно строить весь школьный курс по этому предмету.
Сегодня в России выделяют следующие тематические разделы (содержательные линии) базового курса информатики в школе:
1. Линия информации и информационных процессов
2. Линия представления информации
3. Линия компьютера
4. Линия формализации и моделирования
5. Линия алгоритмизации и программирования
6. Линия информационных технологий.
Данные содержательные линии могут быть дополнены. К примеру, проведены убедительные теоретические и экспериментальные исследования, показавшие, что основы кибернетического знания должны не только стать составной частью содержания общего школьного образования, но и необходимо их представить в виде отдельного раздела курса. Соответствующую содержательную линию можно было бы назвать линией управления. Однако процесс уточнения места и роли в базовом образовании общекибернетических оснований информатики ещё продолжается. Кроме того, в будущем в школьной информатике, несомненно, предстоит развитие линии искусственного интеллекта.
Но в целом состав и перспективы развития системообразующих направлений содержания предмета «Информатика» можно считать более или менее определёнными. Вместе с тем, дискуссионным остаётся вопрос о выборе из перечисленных одного или двух доминирующих направлений, которые могли бы определять характер всего школьного курса информатики и в известной мере подчинять себе другие содержательные линии.
За двадцатилетнюю историю существования предмета информатики в российской школе этот вопрос решался по-разному. Если в первых отечественных школьных учебниках главными понятиями и объектами изучения выступали «компьютер» и «алгоритм», то наметившаяся в последнее время тенденция к фундаментализации школьного образования потребовала поставить в центре предмета понятие «информация». По этой же причине необходимо расширение линии моделирования, которая наряду с линией информации и информационных процессов, должна стать теоретической основой базового курса информатики. Таким образом, по мнению многих исследователей, дальнейшее развитие общеобразовательного курса информатики должно быть связано, прежде всего, с углублением именно этих двух содержательных линий. Одной из наиболее заметных тенденций в развитии школьной информатики является увеличение места информационных технологий (ИТ) в её содержании. Начиная со второй половины 90-х годов, в результате широкого распространения в различных сферах практической деятельности ИТ, обострилась проблема «технологизации» содержания обучения информатике в ущерб развитию общеобразовательных, фундаментальных основ школьной информатики. Появились авторские концепции и соответствующие учебные пособия для школы, в которых технология, практически, подменяет общее развитие. Однако большая часть российских специалистов в области теории и методики обучения информатике считает, что будущее школьного предмета информатики заключается в развитии её фундаментальной компоненты, а не в «погружении» в область информационных технологий.
Со схожими проблемами столкнулись и специалисты других стран, занимающиеся проблематикой «Информатика в школе». Так, например, в Германии первоначально преобладал дидактический подход, при котором информатика понималась как техническая дисциплина, объектом изучения которой выступает компьютер. Затем акцент был смещён на алгоритмизацию. При таком подходе основным понятием информатики становится алгоритм, а компьютер рассматривается уже в качестве инструмента для его реализации. В дальнейшем основную цель обучения информатике видели в подготовке школьников к решению различных проблем методами информатики, к использованию информатики в профессиональной деятельности. При этом изучались ключевые технологии информатики. На смену данному подходу пришёл подход, ориентированный на пользователя. Здесь отказываются от программирования и многих теоретических аспектов информатики, и изучают информационные технологии, необходимые в быту и на производстве. Но в последнее время на первый план выходят дидактические концепции, которые рекомендуют строить учебный процесс на основе фундаментальных понятий и идей информатики, в качестве которых чаще всего рассматривают информацию и моделирование. Таким образом, взгляды немецких исследователей на структуру, содержание и цели школьного курса информатики во многом совпадают с выводами российских специалистов.
Литература
1. Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К.; Под общей ред. М.П.Лапчика. —М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 624 с.
2. Кузнецов А.А. О концепции содержания образовательной области «Информатика» в 12-летней школе // ИНФО. — 2000. - № 7.
3. Леднёв В.С., Кузнецов А.А., Бешенков С.А. О теоретических основах содержания обучения информатике в общеообразовательной школе // ИНФО. — 2000. - № 2. — С.13 — 16.
4. Hubwieser P.: Didaktik der Informatik. Grundlagen, Konzepte, Beispiele. Berlin, Heidelberg, New York (Springer-Verlag) 2000.
5. Schwill A.: Fundamentale Ideen der Informatik. In: Zentrallblatt fuer Didaktik der Mathematik, Jg. 1993, H. 1, S. 20-31.
A DIDACTIC CONCEPTION OF COMPUTER SCIENCE LABORATORIAL PRACTICAL TRAINING
Kabalnov Y.S. (informatic@ugatu.ac.ru), Kuzmina E.A. (informatic@ugatu.ac.ru),
Nikin A.D. (nikin@ugatu.ac.ru)
Ufa State Aviation Technical University, RUSSIA
Abstract
This paper contains a classification of Computer science laboratorial practical trainings. It is suggested to organize laboratorial practical training as familiarization of professional activity elements.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНФОРМАТИКА»
Кабальнов Ю.С. (informatic@ugatu.ac.ru),
Кузьмина Е.А. (informatic@ugatu.ac.ru), Никин А.Д. (nikin@ugatu.ac.ru)
ГОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный технический университет»
Известно, что результат обучения характеризуется такими основными категориями дидактики как знания и умения, а именно сформированные знания и умения обучаемого. Вопрос соотнесения формируемых знаний и умений всегда явно или неявно решается преподавателем, создающим учебный курс. И далеко не всегда он решается в пользу умений. В ряде случаев преподаватель склонен формировать у студента как можно больше знаний, следуя, в том числе, и принципу «авось пригодится». В то же время, высшая школа является профессиональной, то есть, призвана формировать профессиональные умения будущего специалиста, то есть, способность выполнять умственные и физические действия, направленные на получение конкретного заранее намеченного результата в заданный промежуток времени. Понятно, что формирование умений в большинстве случаев основано на сформированных знаниях. Знания играют здесь базовую, фундаментальную роль, обеспечивая потенцию освоения умений. Однако именно сформированные умения характеризуют продуктивную деятельность специалиста, его «быструю готовность» как специалиста.
Понятно также, что далеко не все умения специалиста формируются в стенах вуза. Многие умения специалист осваивает непосредственно на рабочем месте на базе полученных в вузе знаний. И поэтому объем сформированных в вузе знаний, равно как и способность формировать недостающие знания и умения на основе сформированных знаний также характеризуют качество подготовки специалиста в вузе. И все же целый ряд важных профессиональных умений формируется непосредственно в процессе вузовского обучения.
К дисциплинам, призванным формировать отдельные профессиональные умения относится, на наш взгляд, «Информатика». По нашему мнению, основные умения, формируемые в результате изучения дисциплины «Информатика», подразделяются на следующие сферы:
• программирование вычислений;
• поиск, хранение, обработка и выдача информации;
• графическое представление информации;
• создание электронных документов;
• использование коммуникационных возможностей сети Интернет.
Основные умения формируются в ходе выполнения лабораторного практикума. Нам представляется разумной следующая классификация типов работ в рамках лабораторного практикума рассматриваемой дисциплины по дидактическим целям:
• выполнение исследования,
• освоение элементов информационной технологии профессиональной деятельности,
• изучение функционирования конкретного программного обеспечения.
Результатом работ первого типа является усвоение полученных в результате исследования знаний, возможно, новых для обучающегося, усвоение методики выполнения проведенного исследования, формирование умений выполнять проведенное исследование, анализировать его результаты. Результатом работ второго типа является формирование умений выполнять отдельные технологические операции профессиональной деятельности, связанные с использованием информационных технологий. Результатом работ третьего типа является формирование знаний (на уровне представлений) о функциональных возможностях конкретного программного обеспечения.
В связи с прикладным характером дисциплины «Информатика» в составе лабораторного практикума должны превалировать работы второго типа. При этом задания лабораторного практикума необходимо формулировать как элементы профессиональных задач. Несоблюдение данного подхода может привести к тому, что по сути работы могут превратиться в работы третьего типа, что не позволит сформировать профессиональные умения. Содержание заданий лабораторного практикума и методика их выполнения должны формироваться с учетом принципа систематичности и последовательности обучения. Учебные элементы, усвоение которых является основной целью более ранних работ, должны использоваться в последующих для повторения и закрепления.
Рассмотренный подход позволяет достичь основной цели лабораторного практикума – прочного формирования умений профессиональной деятельности.
PSYCHOLOGY-PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS AND METHODS OF TRACKING OF PRODUCTIVITY UNDER THE PROGRAM OF PROFILE EDUCATION OF CHILDREN «ECONOMIC COMPUTER SCIENCE»
Karpova E.A. (d89p99@yandex.ru)
The Don institute of information of education, Rostov on Don
Abstract
Psychology-Pedagogical diagnostics and methods of tracking of productivity under the program of profile education of children «Economic computer science», is considered.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И МЕТОДЫ ОТСЛЕЖИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ «ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА»
Карпова Е.А. (d89p99@yandex.ru)
Донской институт информатизации образования (ДОНИИНФО), г.Ростов-на-Дону
В соответствии с распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010г. на старшей ступени общеобразовательной школы, предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки» (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Профильное обучение – это средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Основные цели программы профильного обучения детей «Экономическая информатика»:
- обеспечить углубленное обучение программы полного общего образования;
- создание условий для развития личности на основе формирования его информационной культуры, под которой понимается умение целенаправленно работать с информацией, используя для этого возможности компьютера;
- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников;
- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Чтобы достигнуть поставленной цели, необходимо построить образовательную процесс так, чтобы он обеспечивал передачу социального опыта, это в первую очередь знаний, освоения опыта информационно-позновательной деятельности на репродуктивном и творческом уровне, и опыта эмоционально-ценностных отношений.
Центром всей образовательной системы является индивидуальность ребенка. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.
С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя среда, с тем, чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.
Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организуются на занятиях, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность обучаемого в их осуществлении через способы учебной работы.
В результате постоянного наблюдения за каждым учащимся, выполняющим разные виды учебной работы, накапливается банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле». Профессиональное наблюдение за учеником оформляется в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служит основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения
I. Начальная диагностика.
1. Анкетный опрос интересов и ожиданий учащихся.
2. Диагностическое исследование творческого мышления учащихся, выявление скрытого творческого потенциала проводится с помощью краткого рисуночного теста П.Торранса.
II. Текущая диагностика.
В течение всего периода обучения, после изучения тематического блока учащимися, педагогом производится регистрация данных педагогического наблюдения, а также анализ творческих работ. Для удобства отображения и дальнейшего использования, полученные данные вносятся в карты индивидуальных маршрутов учащихся.
III. Итоговая диагностика.
1. Итоговое анкетное исследование, изучающей степень удовлетворенности учащихся содержанием и формами занятий по курсу.
2. Итоговое диагностическое исследование творческого мышления учащихся (краткий рисуночный тест П.Торранса).
Литература
1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.:2003.
2. Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам (9-11 класс): Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов/Под науч.ред.Л.А.Обуховай.-М.:Вако,2005,240с.