А. Ю. Москвитин философия программа курса

Вид материала

Программа курса

Содержание Работа на лекциях Работа на семинарских занятиях Самостоятельная работа Изучение философских текстов и монографий — Текущий и итоговый контроль

Подобный материал:

• Программа курса «Философия» для поступающих в аспирантуру Москва 2006, 219.96kb.
• Программа Курса «Философия техники», 93.11kb.
• Программа дисциплины История зарубежной философии Философия эпохи Возрождения, Нового, 334.03kb.
• Программа курса история западноевропейской философии раздел III. Философия Возрождения., 197.54kb.
• Сборник статей подготовлен по итогам международной научно-практической конференции, 7201.02kb.
• Показатели рейтинга по курсу «Философия» для студентов 2 курса всех специальностей, 122.69kb.
• Программа курса «Философия» (для магистрантов экономического факультета) автор-составитель, 126.75kb.
• Программа курса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 390.62kb.
• Программа курса «Социальная философия» (для аспирантов, специализирующихся по философии), 355.94kb.
• Программа курса по предмету «философия» для психологического факультета, заочного отделения, 102.82kb.

РАБОТА НА ЛЕКЦИЯХ

В зависимости от темы, задач конкретного занятия, уровня ау­дитории и других обстоятельств лекции по философии могут быть типологизированы следующим образом:

1) Традиционная для высшей школы лекция-монолог, из названия кото­рой очевидна активная и доминирующая роль лектора-говорящего. Ха­рактер такого монолога может варьироваться от информирующего слу­шателей:

а) обзора темы и тезисного или детального;

б) изложения ее общепринятых положений до объясняющего и
аргументирующего эти последние;

в) рассуждения или вскрывающего проблемные аспекты темы;

г) размышления. Соответственно этому меняются и режимы работы-
слушания (слово «аудитория» как обозначение тех перед кем выступает
лектор, этимологически восходит к латинскому audio - слушать) сту­дентов. Если в первых случаях студенты воспринимают философский
материал в режиме информации, не отвечая за ее смысл и ценность и
делегируя такую ответственность преподавателю, то в двух других —
приглашаются к более серьезной мыслительной работе по соотнесению
материала и аргументации преподавателя с собственными содержательными представлениями, с академическими требованиями ясности,
последовательности, доказательности в исследовании вопроса. В этом
случае уже можно говорить об элементах диалога преподавателя и сту­дентов, хотя со стороны последних он пока что имеет виртуальный ха­рактер разговора «про себя».

2) Форма лекционного занятия, которая более полным и практическим образом актуализирует такую готовность аудитории - лекция-беседа. В ее ходе преподаватель обращается к слушателям с вопросами или пред­лагает высказаться относительно какого-либо эпизода излагаемой темы. Иногда такие обращения имеют риторический характер, иногда препо­даватель, испытывая уровень эрудированности аудитории или степень понимания излагаемого материала, проверяет правильность выбранного режима общения, определяет результативность работы. В других случа­ях вопросы являются открытыми, т.е. рассчитаны на выявление и арти­куляцию личного мнения или позиций студентов с целью их включения в процесс определения направления или характера дальнейшей работы. Наиболее интересные суждения могут становиться основой минидискуссий в рамках основной темы, но при этом студентам следует иметь в виду, что их высказывания и реплики должны работать на развитие главной линии занятия, быть релевантными ей как по содержанию, так и по уровню. Средством реализации диалогического характера лекции-беседы и перевода в такой режим монологической лекции являются вопросы студентов к преподавателю, которым, как правило, отдаются последние несколько минут или даже, если это требуется, часть пере­мены.

Различение лекции-монолога и лекции-беседы не является аб­солютным, эти типы могут комбинироваться преподавателем в рамках одного занятия, соответствовать разным его фазам и слушателям необ­ходимо быть внимательными к таким переходам, что бы адекватно реа­гировать на происходящее.

Сколь бы ни было активным и продуктивным участие слушате­лей в «живом» рассмотрении философских проблем на лекциях, удержание теоретического материала, способов мыслительной работы с ним, того, что М. Хайдеггер называл «настроением философствования», на уровне непосредственного внимания и природной памяти невозмож­но. Поэтому лекционная работа студентов, кроме аудирования, предпо­лагает и ведение записей, составление конспектов лекций. Смысл по­следних, не сводящийся к тривиальному «краткая запись прослушанно­го или прочитанного материала», проясняется из этимологии латинско­го con-spectus, что буквально можно перевести — то, что дано вместе с видением - воззрение, точка зрения. Таким образом, конспект есть не столько свидетельство о чужой речи, так сказать «эхо» того, что сказал преподаватель, сколько выражение своей мысли по поводу сказанного лектором, инструмент собственного мышления.

Каковы необходимость и функции лекционного конспекта? Во-первых, запись услышанного является дополнительным к тому, что го­ворит преподаватель, и к внутренней речи слушающего повторением, а значит и закреплением материала. Во-вторых, в случае грамотного кон­спектирования это последнее — не механическое воспроизведение со­держания, а его языковая и стилистическая обработка, т.е. начальный этап осмысления и понимания. В силу существенных различий между устной и письменной речью вообще (в том числе и в скорости осущест­вления), индивидуальными языками говорящего и слушающего-пишущего, их квалификацией и степенью погруженности в проблему, студент, если он не стенографист, не сможет (хотя сначала может пы­таться) буквально фиксировать каждую фразу преподавателя, не теряя при этом из виду его мысль. В этой ситуации слушатель должен, моби­лизуя свои языковые средства, выработать собственный способ работы со словом лектора и своей мыслью, собственный стиль конспектирова­ния. Если это ему удается, то, в-третьих, он получает и материал, и ин­струмент самостоятельной работы вне учебной аудитории, ибо сту­дент должен работать не только над составлением конспекта, но и с ним, комментируя, дополняя его, и с его помощью и над другими ис­точниками знаний по философии.

Для того чтобы конспект лекций был таким, можно пореко­мендовать некоторые основные приемы работы по его ведению. Имен­но в интересах последующей работы с конспектом его удобнее пи­сать на отдельных листах формата А4 на одной стороне (автор, напри­мер, любит использовать для рукописей оборотную сторону использован­ных деловых бумаг). Для удобства ориентирования в целом конспек­та, сортировки и перегруппировки его частей запись каждой лекции необходимо снабжать указанием числа занятия, фамилии лектора, на­звания курса, темы лекции. Существенными для ориентации в содержа­нии конспекта и темы элементами являются план лекции, литература по те­ме, прямые цитаты (с точным указанием источника) из оригинальных и монографических философских текстов. Следует иметь в виду, что иногда вопросы плана какой-либо темы становятся семинарскими и экзаменационными вопросами, список литературы - программой само­стоятельного чтения, цитаты — материалом для формулировки выводов или проблем.

Как отмечено выше, стенограмма — не лучший вид конспекта: дословная запись некоторых фрагментов речи преподавателя уместна в случае незнакомых терминов и имен, точных дефиниций и сложных формулировок, когда сам лектор выделяет их прямыми указаниями, интонацией, темпом речи. Фиксация другого материала может осуще­ствляться в более свободных формах: текстуальных, табличных, схема­тических, пиктографических, символических и др. Текстуальные фраг­менты конспекта это последовательность тезисов, отдельные высказы­вания и фразы, единичные слова и понятия, выражающие ключевые, дискуссионные, проблемные положения выступления преподавателя. При их записи можно использовать общепринятые и индивидуальные сокращения и аббревиатуры, иногда более краткими являются записи, использующие слова и выражения иностранных языков: сегодня в большинстве случаев — это английские формулировки. Если несколько исследуемых предметов обсуждается в определенной последовательно­сти и по нескольким общим основаниям, запись материала может при­нимать вид таблицы; как правило, преподаватель сам указывает на не­обходимость или удобство этого способа фиксации содержания. Связь достаточно объемных и обладающих определенной собственной цело­стностью блоков внутри темы можно воспроизводить с помощью схем, на которых выраженные в геометрических фигурах (прямоугольники, эллипсы), именованные фрагменты взаимно соотносятся (по образцу логических кругов) или соединяются между собой линиями, чей визу­альный характер (сплошная, волнистая, пунктир, вектор и т.д.) иллюст­рирует характер этих связей. Похожим, но имеющим более индивидуа­лизированный характер средством ведения конспективных записей яв­ляются пиктограммы - достаточно условные рисунки и значки, в неко­торых случаях более емкие по содержанию и быстрые по исполнению, чем вышеназванные средства. Удобным способом выражения высказы­вания или мысли являются символы. Так как философия не имеет соб­ственной инструментальной символики студенты могут использовать символы наук: логики , математики , физики и других, естественно модифицируя их строгий специально-научный смысл применительно к своим задачам и языку. Хороший кон­спект является творческой комбинацией охарактеризованных и других, вырабатываемых студентом самостоятельно, способов записей лекци­онного материала.

В противоположность законченным, принявшим форму произ­ведения литературным или научным текстам, в которых «словам тесно, мыслям просторно», в конспектах словам тесно быть не должно. Их следует писать так, чтобы у пишущего оставалась возможность внести в запись исправления, дополнения, дать ей комментарий, снабдить ссылкой или иллюстрацией. Для этого в конспекте нужно делать поля, не писать слишком убористо, экономя бумагу, но потом тратя свое зре­ние и время на поиски нужного места. Уже на самой лекции в связи с комментарием преподавателя или вызреванием собственного отноше­ния, к току, что только что записано в конспект, студент может начать его обработку, выделяя (подчеркивая, обводя, расставляя знаки отно­шения - NB,!,?) актуальные фрагменты и разделы. Такая аналитическая работа должна быть продолжена уже за пределами лекционного заня­тия: на семинаре, консультации, в библиотеке, при подготовке к экза­мену. Дополняясь вопросами, комментариями, выписками из литерату­ры, материалами семинарских занятий, хороший (= свой) конспект лек­ций вполне может заменять его хозяину усредненный (= для всех, но ни для кого лично) учебник.

РАБОТА НА СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЯХ

Семинарское занятие в зависимости от общей стратегии препо­давания курса философии может служить средством закрепления уже пройденного лекционного материала - это традиционное и весьма рас­пространенное в вузовской практике соотношение, ориентированное на истолкование философии как знания. Семинар может быть первичной практической работой над философскими темами, предваряющей ква­лифицированные теоретические комментарии и оценки лекций, и такое его определение более актуально для реализации проекта философии как понимания. Наконец, семинарская программа может по своему со­держанию не пересекаться с лекционной, а дополнять ее - это необхо­димо в условиях недостатка общего времени на изучение курса. В лю­бом случае, семинарское занятие является формой собственной практи­ческой работы студентов по философии, средством актуализации и осуществления потребности в «живом» философствовании. Кроме того, на семинарах преподаватель осуществляет текущий контроль за рабо­той студентов, учитывает и квалифицирует ее показатели, необходимые для выведения итоговой экзаменационной (зачетной) оценки.

Исходя из того или иного названных вариантов и конкретной про­граммы и задач семинара, он может осуществляться в следующих ос­новных формах.

1) Последовательное обсуждение вопросов, раскрывающих тему, сту­дентами, берущими на занятии слово самостоятельно или по поручению преподавателя. В этом случае ответы студентов представляют со­бой небольшие (5-7 минут, как правило, с места) выступления, осве­щающие фрагмент или аспект вопроса и предполагающие другие вы­сказывания по данному вопросу. Его обсуждение, кроме этих несколь­ких (2-4) ответов, предполагает также вопросы студентов и преподава­теля как к выступившим, так и ко всей группе в целом.

1. Заслушивание и обсуждение докладов на заранее сформулированную
   преподавателем и подготовленную отдельными студентами тему или
   устных рефератов самостоятельно изученных текстов (не учебников!).
   Выступающие получают место за кафедрой и в течение 10-15 минут
   излагают свой материал, по возможности полно раскрывающий существо темы, аудитории, после чего отвечают на ее вопросы. «Вопрос­ный» или «докладной» семинары могут проводиться отдельно (и тогда
   последний может иметь характер учебной конференции) или сочетаться
   в рамках одного занятия.
   
2. Дискуссия, при которой вопросы, имеющие неоднозначный, полеми­ческий характер, готовятся к обсуждению несколькими (как правило,
   двумя) студентами, каждый из которых представляет альтернативный
   доклад и выступает оппонентом (задает полемические вопросы, дает
   оценки, критикует) своего визави. Слушатели также участвует в дис­куссии вопросами и репликами. Если семинарская группа достаточно
   сильная, демонстрирует высокий уровень подготовки и активности
   преподаватель может предложить другие, более самостоятельные твор­ческие формы организации занятий: диспут, работу малых групп, про­
   ведение семинара под руководством сильных студентов и др.
   

Самостоятельная подготовка к семинарскому занятию характе­ризуется ниже, что же касается непосредственно выступлений и докла­дов, то они должны опираться на рабочие записи студентов. Это могут быть конспекты лекций, философских текстов или монографической литературы, тезисы или развернутый план выступления, выполненные самим выступающим с использованием материала и схем его организа­ции, имеющихся в учебниках и учебных пособиях соответствующего, т.е. вузовского уровня. Выступающий должен быть готовым удостове­рить самостоятельность своей работы, т.е. в данном случае по требова­нию аудитории грамотно указать источники своего сообщения или док­лада: авторов, названия работ и изданий, конкретные разделы. Следует иметь в виду, что для университета является недопустимым простое воспроизведение (зачитывание) фрагментов книг и учебников, ксероко­пий их отдельных страниц: даже необходимое цитирование должно осуществляться по конспекту. Студент в своем выступлении должен ориентироваться на аудиторию, на семинаре именно она, а не препода­ватель является его адресатом. В связи с этим необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать слушателей, побудить их к размышлению, организовать их внимание с помощью собственного рассуждения. По­следнее, конечно, само должно быть организовано с помощью плана и соответствующим образом структурированного материала. Не следует злоупотреблять чтением используемых записей, по возможности прибе­гать к этому лишь в сложных местах выступления. Речь должна быть достаточно громкой и отчетливой, особенно в отношении употребляе­мых философских терминов, категорий, новых имен.

Качество подготовки и уровень выступления, его актуальность для аудитории проверяются в ходе обсуждения. Формами последнего являются вопросы, дополнения, комментарии и оценки. Вопросы, сле­дующие сразу за выступлением, должны продемонстрировать внимание и уважение слушателей к своему коллеге, адекватность восприятия ма­териала (неквалифицированные и не соответствующие теме вопросы могут быть докладчиком отклонены), способность к философско-критическому отношению и анализу. Работа наиболее активно и квали­фицированно участвующих в обсуждении студентов может быть оце­нена преподавателем наравне с работой выступающих. В случае же не­достаточной активности аудитории преподаватель сам может задать вопросы по содержанию выступления слушателям или поручить это сделать докладчику, при этом также оценивая ответы или отсутствие таковых. Работа над развернутыми и дискуссионными докладами про­должается через дополнения, которые ориентированы на расширение или детализацию содержания рассматриваемой темы, через коммента­рии и оценки, характеризующие качественный уровень и самостоятель­ность докладчика в раскрытии проблемы. Эти выступления (в среднем 3-4 минуты) также учитываются и оцениваются преподавателем.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Залогом продуктивной работы на лекциях и семинарах, хоро­шей подготовки к зачетам и экзаменам является самостоятельная работа студентов. Она включает в себя:

1. работу с библиотечными каталогами и указателями;
   
2. изучение и конспектирование философских текстов и монографий,
   
3. устное реферирование;
   
4. письменное реферирование;
   
5. работу с конспектами лекций и учебной литературой. Значимость
   библиографической работы для изучения философии состоит в том,
   что, просматривая каталоги библиотеки, студенты не только отыскива­ют рекомендованную преподавателем литературу, но и если указанных
   книг не обнаруживается, составляют собственные библиографические
   списки имеющейся в данной библиотеке литературы для подготовки к
   семинарам и написания рефератов. Знакомство с содержанием систематического каталога позволяет получить представление о степени разра­ботанности той или иной темы, а его структура, как правило, отражает структуру курса и дисциплины. Алфавитный каталог удобен для работы по персоналиям. Библиографические указатели (например, издания ИНИОН РАН) с их предметными и именными индексами полезны при изучении конкретных проблем. Навыки библиографической работы студенты получают на занятиях по соответствующей дисциплине, а в случае отсутствия таковой консультируются у библиографов и других работников библиотеки.
   

Изучение философских текстов и монографий — главный вид самостоятельной работы, ведь именно текст является наличным бытием философии, ее доступной внешнему восприятию данностью. Максима работы с оригинальным философским текстом (источником) может звучать так: «Читай сам и читай медленно!». Первое требование под­черкивает важность выработки собственного, не принимающего безо­говорочно обезличенные оценки учебников и комментаторов, представ­ления о прочитанном. Второе предупреждает о сложности выполнения такой задачи, необходимости внимательного, не поверхностного отно­шения, как к источнику, так и к собственной работе над ним. Философ­ские тексты отличаются от того, с чем привык иметь дело студент со­временного вуза, т.е. от преимущественно научных и наукообразных (учебных) текстов, к которым можно подходить с точки зрения инфор­мации в них содержащейся. Содержательная же информативность фи­лософских произведений минимальна, то «о чем» они гораздо полнее и понятнее (по крайней мер, так кажется) описывают вторичные (ком­ментарии, исследования) и третичные (учебники и пособия) работы. Но странное обстоятельство, что исследования и учебники устаревают и сменяются новыми (из чего впрочем, не следует необходимость отказа от литературы такого рода), а оригинальные тексты остаются и про­должают привлекать к себе умы все новых и новых поколений, застав­ляет искать смысл и ценность в тестах философов.

В этой работе студентам частично помогает преподаватель, прямо (формулируя какие-либо вопросы к тексту) или косвенно (поме­щая текст в поле некоторой темы или проблемы) ориентируя работу чтения на те или иные стороны, аспекты текста. Однако подобный спо­соб организации чтения в пределе чреват редукцией (сведением) фило­софского текста к каким-то отдельным его сторонам и фактической его фрагментацией. Последнее, в частности, находит выражение в различ­ного рода хрестоматиях, которые поэтому являются не вполне соответ­ствующими авторскому характеру философских текстов. В некоторых же случаях, как, например, при подготовке устного реферата, посвя­щенного какому-либо тексту, он является самодовлеющей ценностью. Для организации чтения в режиме адекватном тексту, как обладающему целостностью феномену философии, можно предложить следующий простой по форме, но не тривиальный по существу дела вопрос: явля­ется ли текст философским? в чем состоит его философичность? И коль обращение читателя к текстам вызвано желанием понять фило­софию, а для того, чтобы определить их релевантность философии, ее необходимо уже понимать, спрашивающий оказывается в метафизиче­ской, как сказал бы М. Хайдеггер, позиции. Т.е. вопрос о философии и философском тексте оказывается вопросом о философичности самого читателя, заставляет соотносить прочитанное с самим собой и наобо­рот. Не все тексты философии удобны для такого режима чтения, но, тем не менее, каждый из них можно как самостоятельно, так и привле­кая дополнительный материал, структурировать с помощью такой дос­таточно общей схемы:

• внешние исторические, биографические, литературные характери­стики текста («почему и как есть текст?»),
  
• описываемые в нем ситуации и фигуры («о чем текст?»),
  
• ситуации, которые обнаруживаются за ними («зачем текст?» - под­разумеваемый авторский замысел),
  
• ситуации, которые порождаются самим актом чтения («что есть этот
  текст для меня?»).
  

Между этими слоями текста читателем должна быть выстроена некоторая связь, благодаря которой философский предмет того или иного текста - душа, знание, любовь, метод, разум, дух и др. - будет представлен в единстве явных, неявных и метафизических (в вышеупо­мянутом хайдеггеровском смысле) определений. На основе такого по­нимающего чтения возможна актуализация классических текстов фило­софии, их включение в мышление и сознательную жизнь современного человека.

Работа над исследовательской монографической литературой по курсу философии, в силу ее преимущественно научного характера, имеет более нейтральный к собственным позициям автора характер, обращена скорее к интеллектуальным, нежели экзистенциальным каче­ствам изучаемого произведения. Поэтому здесь может быть использо­ван опыт работы с литературой, полученный студентами при изучении других дисциплин.

Непосредственным выражением и промежуточным результа­том чтения работы философских и исследовательских текстов являются их конспекты. Основные положения, высказанные выше относительно конспектов лекций, применимы и в данном случае. Необходимо лишь добавить, что в соответствии с принятыми нормами работы с литерату­рой и в интересах дальнейшего использования своих конспектов в каче­стве материала для подготовки к семинарам, написания рефератов и др. следует быть тщательным в их оформлении. Заглавие конспекта должно содержать не только имя автора и название текста, но и выходные данные издания в котором он помещен, а это - название книги или журнала (для последнего указывается номер), издательство и место (го­род) издания, страницы, на которых текст располагается. Во время ве­дения записей нужно указывать структурные разделы произведения (главы, параграфы, их названия, если они имеются). Изложение и тем более прямое цитирование фрагментов текста сопровождается точной ссылкой на конкретные страницы, с тем, чтобы в спорных случаях можно было отсылать оппонента к первоисточнику. При работе с фило­софскими текстами античности и средневековья (в академических из­даниях) на полях книг можно увидеть специальные маркеры (сочетание чисел и латинских букв) для большего удобства работы с текстом, их также рекомендуется указывать в конспекте.

Изучение философии предполагает не только чтение философ­ских текстов, но и создание собственных. Первичной и сравнительно простой формой такого философствования является письменный рефе­рат. Общее назначение реферата - продемонстрировать способность студента ориентироваться в круге философских проблем, знание основ­ной литературы по данной теме, умение систематично и грамотно из­ложить материал, свое представление о проблеме, способность кор­ректно и аккуратно оформить работу.

Понятие «реферат», кроме знакомого студентам смысла «крат­кое изложение изученной литературы», имеет в латинском оригинале и другой оттенок « - отношение, отнесенность» к тому, что реферируется, т.е. выражение своей собственной позиции. Очень часто, эти моменты студентами непроизвольно или небескорыстно смешиваются: текст ре­ферата механически (а иногда и недобросовестно, просто списывая) воспроизводит реферируемую литературу, т.е. чужие позиции, а вы­званное их некритическим смешением непонимание обсуждаемой про­блемы прикрывается безапелляционным «А я считаю...». Но собствен­ное понимание, позиция не вытекает из простого факта индивидуально­го существования, а право на выражение этой позиции предполагает обязанность рефлексировать, насколько и в сравнении с чьей другой она является собственной. Сравнении опять же квалифицированном, т.е. на уровне знания того, о чем говоришь, на понимание чего претен­дуешь. Возвращаясь к тому, о чем сказано в начале этих рекомендаций, понимание как личный философский режим сознания без знания невозможно.

Исходя из названных обстоятельств, представляется сущест­венным различать реферат, посвященный анализу конкретного фило­софского текста, и реферат проблемный, содержанием которого являет­ся обзор литературы по тому или иному вопросу из исторической или теоретической части курса философии. Для выработки и выражения собственной позиции более адекватными, по нашему мнению, являются рефераты первого типа («текстуальные») или рефераты второго типа, посвященные темам, имеющим выраженную гуманитарную или соци­альную направленность. Если студент выбирает работу такого рода, то она должна включать в себя две четко различаемые части. Первая явля­ется внешней характеристикой реферируемого текста:

• историко-биографические параметры (культурно-исторический кон­текст произведения, личность автора);
  
• жанр и стиль произведения (диалог, трактат, рассуждение и др.);
  
• основные фигуры текста, персонифицированные в героях, как, на­пример, у Платона, или безличные, вроде философии, религии или
  духа у Гегеля, и др.;
  
• описываемая ситуация (сюжет), характер ее развертывания в связи с
  автором (насколько это можно определить);
  
• основные темы рассматриваемого текста и проблема, под углом зре­ния которой они обсуждаются.
  

Лишь учитывая эти и другие обстоятельства, относящиеся к тексту (приведенные пункты являются примерными и ориентировоч­ными), можно уяснить то, о чем пишет автор, и попытаться понять, что он об этом хочет сказать. И лишь к таким образом подготовленному материалу можно относиться субъективным образом, оценивать со сво­ей точки зрения. Изложение этой позиции, если таковая будет вырабо­тана, составляет содержание второй части реферата. Кроме того, лично­стный момент может быть зафиксирован во «Введении», обосновываю­щем выбор автора и текста, и в «Заключении», подводящем итог проде­ланной работе.

Для проблемного реферата более актуальным является кор­ректное изложение основных положений темы с опорой на современ­ную исследовательскую литературу (учебники могут включаться в спи­сок литературы, но не могут его исчерпывать). Отношение автора рефе­рата к теме может быть выражено не столько в личных содержательных суждениях (хотя они не исключаются), сколько в стремлении предста­вить достаточно полный спектр существующих представлений по про­блеме.

Формальные требования к рефератам обоего рода таковы: ре­ферат пишется на одну из названных выше тем, которая может быть уточнена, либо на предложенную самим студентом тему при обязатель­ном согласовании ее с преподавателем. Текст реферата (12-15 страниц компьютерного, машинописного исполнения или читабельной рукопи­си) включает в себя:

• титульный лист с указанием вуза, факультета, темы реферата, ФИО студента, № группы, ФИО преподавателя;

• план работы с указанием разделов (глав, параграфов), их названий и
  страниц;
  
• введение с обоснованием выбора темы и ее актуальности, постав­
  ленных задач;
  
• основную часть (2-3 раздела), содержательно раскрывающую суть
  темы в соответствии с намеченным планом;
  
• заключение - выводы исследования, оценка значения рассмотрен­ной проблемы;
  
• список использованной литературы (3-7 наименований) с указанием
  авторов, названий выходных данных.
  

Цитирование (прямое или косвенное) используемой литерату­ры должно сопровождаться постраничными ссылками с указанием ав­тора, работы и страниц (обязательно) цитируемого издания. Вопросы и затруднения, касающиеся работы над рефератом, обсуждаются с препо­давателем на консультациях.

Значение и характер работы студентов с конспектами лекций наглядно выявляется в сравнении с проблемами, существующими в от­ношении работы с учебной литературой по философии. Сегодня спектр доступной учебной, учебно-методической, хрестоматийной, справочной литературы по философии очень широк, как по параметру структуры и содержания, так и по адресату, уровню и качеству того или иного издания. Нельзя сказать, что такое разнообразие имеет лишь по­ложительные стороны, хотя в сравнении с имевшим место в советский период унифицированным характером учебной литературы по маркси­стско-ленинской философии плюрализм есть шаг вперед. Основная проблема здесь состоит в том, что учебника, сочетающего полноту со­держания, адекватный философии уровень рассмотрения ее проблем, доступность изложения для широкой студенческой аудитории и авто­ритет среди преподавательского сообщества, нет. В лучшем случае есть ряд изданий в той или иной комбинации сочетающих некоторые из на­званных качеств. Конкретная же конфигурация достоинств и недостат­ков отдельных работ несет на себе отпечаток профессиональных и лич­ных характеристик их авторов. Развивая афоризм «Сколько философов (здесь преподавателей философии) - столько и философий», можно до­бавить: «...столько и учебников по философии», хотя не все из этих учебников действительно соответствуют данному статусу и санкциони­рованы грифами соответствующих образовательных инстанций.

Так или иначе, в отношений учебников студенту университета приходится иметь дело с индивидуализированными (что, в общем-то, соответствует смыслу философии), но претендующими на универсаль­ность (что требуется характером высшей школы) образами философии. Выбирая то или иное издание, следует воспользоваться рекомендация­ми ведущего преподавателя, который обязан назвать минимум учебной литературы по предмету, если же по каким-то причинам этого не про­исходит или названная литература недоступна, следует руководство­ваться такими соображениями: учебник должен иметь гриф, рекомен­дующий его для системы высшего (а не среднего специального) образо­вания, что удостоверяет его уровень; учебник должен быть последних пяти лет издания, что в какой-то степени гарантирует его соответствие современному состоянию философии; в учебнике должны быть систе­матически и равновесно представлены все основные разделы философ­ского знания, номинированные в программе курса, наконец, учебник должен быть достаточно удобен для работы с ним, т.е. иметь оптималь­ные размеры и структуру, содержать справочный аппарат, использовать адекватный и философии, и читателю-студенту язык. Категорически не рекомендуется использовать издания типа «Философия в вопросах и ответах», «Философия в схемах и таблицах» и др. вместо учебника, хотя к некоторым из них после консультации с преподавателем можно будет обращаться как к вспомогательной литературе.

При работе с учебником следует иметь в виду, что он является не столько источником знаний по философии (по крайней мере, не единственным), сколько способом их организации и интерпретации. В своей организующей роли он удобен во время сессии, когда в ограни­ченное время необходимо упорядочить и систематизировать объемный материал. В семестровой же работе студента учебник служит скорее интерпретатором, неким «путеводителем», рекомендующим и сооб­щающим свой основной «маршрут» движения по «территории» фило­софии и отсылающим к тем или иным ее «достопримечательностям», описания которых следует искать уже в изданиях другого, более глубо­кого и детального характера - оригинальных философских текстах и исследованиях. Однако в качестве такого интерпретатора учебник субъективен и избирателен, особенно это проявляется в теоретической части изданий. В отличие от историко-философских разделов - более стабильных и общепринятых, рассмотрение современных проблем фи­лософии в учебниках достаточно отчетливо демонстрирует отношение к ним автора (ов) учебника, что необходимо учитывать в учебной рабо­те. Сталкиваясь с различием позиций, существующих в разных издани­ях по той или иной проблеме, студенту необходимо либо выбирать ка­кую-то из них, но тогда придерживаться ее последовательно, либо, не абсолютизируя и не нивелируя это различие, пытаться удерживать его в качестве эвристического элемента своей мысли и своего отношения к проблеме.

Тренингом такой способности может являться работа с кон­спектами лекций. Лекции уже являются переработкой разнообразного материала, данного в различных интерпретациях, и синтезированного в позиции преподавателя, читающего лекции, причем профессионализм последнего выражается в том числе и в том, что он указывает на это обстоятельство, тем самым давая живой пример совмещения различно­го. Называя дополнительную литературу к лекционной теме, развивая ее с помощью дополнительной литературы на семинарском занятии, преподаватель тем самым предлагает студенту: 1) возможность сопос­тавить и проверить оценки, даваемые на лекциях, с тем материалом, на котором они основываются, и 2) попытаться сформулировать свое ква­лифицированное (т.е. опирающееся на знание того, что говорят специа­листы) мнение. Реальным пространством и инструментом такой работы и являются конспекты лекций, которые в противоположность учебни­кам, довольно отвлеченно представляющим субъектов учебного про­цесса, документируют конкретное учебное взаимодействие конкретных преподавателя и студента, а в силу своей мобильности (их можно сво­бодно дополнять, переорганизовывать, манипулировать другим обра­зом) и технически удобнее учебников.

В любом случае самостоятельная работа студентов, в каких бы формах она не осуществлялась, является наиболее актуализирующей творческий потенциал студента, а с точки зрения понимания (а не его имитации в виде простого заучивания) философии наиболее адекват­ным способом приобщения к ней. Однако следует иметь в виду, что самостоятельная работа студента - это не работа одного студента без и независимо от преподавателя. Это особый, сочетающий опосредован­ные и непосредственные формы, тип взаимодействия этих двух и без взаимодействия никакой продуктивной самостоятельности быть не мо­жет. К непосредственным формам такого взаимодействия, оцениваю­щим, корректирующим и резюмирующим самостоятельную работу от­носится

ТЕКУЩИЙ И ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ

Консультация как форма текущего контроля за работой по изу­чению философии имеет две стороны. Помимо вполне очевидного кон­троля преподавателя, как доминирующей стороны учебного процесса, над студентом в ней присутствует немаловажный аспект самоконтроля. И действительно, консультация как оказание помощи и совета одного человека другому возможна лишь тогда, когда этот второй (студент) осознает такую необходимость, т.е., контролируя свою работу, прихо­дит к необходимости обсудить ее ход и наиболее сложные эпизоды с ведущим и со сведущим (знающим) преподавателем. Повод для обра­щения может быть разным, начиная от простого непонимания и прось­бы помочь объяснением до необходимости обсудить дискуссионные аспекты самостоятельно подготавливаемого доклада или реферата, от приглашения преподавателя «отработать» пропущенную тему до собственной инициативы серьезного разговора «за жизнь», подвергающего философию (в лице преподавателя) испытанию на адекватность ее принципов и суждений самой сегодняшней действительности. Из по­следнего соображения следует, что и преподаватель нуждается в кон­сультациях, как механизме обратной связи, как форме самоконтроля своей профессиональной и человеческой адекватности.

Таким образом, к консультациям следует относиться как к серьезной и значимой форме взаимодействия преподавателя и студента, к которой должны готовиться и тот, и другой. Не следует откладывать консультацию, как это подчас бывает, на конец семестра, когда обе сто­роны будут заняты другими делами, которые обычно к этому времени накапливаются, и подготовкой к сессии: вопросы, возникающие в ходе аудиторных занятий, необходимо разрешать «по горячим следам». Вме­сте с тем и формализовать консультацию, превращать ее в простое по­сещение «ради галочки» не стоит. Если студент идет за помощью, он должен сформулировать свои вопросы относительно конкретного мате­риала, который реально попробовал освоить сам: вариант «А мне вооб­ще ничего не понятно!» грамотный преподаватель сразу раскусит как признание того, что студент «вообще ничего» еще не пытался сделать, чтобы понять. Если консультация имеет характер ликвидации учебных долгов («отработки»), то на нее не следует идти только для того, чтобы в ответ на вопрос преподавателя сказать: «Не знаю (забыл, книгу не нашел, а мне философия вообще не нужна и др.). А когда можно еще прийти?» Если цель консультации дискуссия, ее участнику (ам) стоит артикулировать свою позицию в тезисах, т.е. в суждениях утверждаю­щих, а не отрицающих, и еще до того, как их начнет анализировать и критиковать оппонент, самому испытать их на релевантность филосо­фии (чтобы не получить, например, в ответ: «Я уважаю Ваши религиоз­ные чувства, но они не имеют отношения к философии») и на полеми­ческую добротность, т.е. наличие аргументов и доказательств.

Учебная работа по курсу «Философия» итожится зачетом или экзаменом, а в случае если курс двухсеместровый, - то и тем, и другим. В зависимости от конкретного учебного плана зачет либо выставляется как итог выполнения студентами всех предусмотренных в полугодии видов текущей учебной работы (семестровый зачет), либо, если он за­вершает весь курс, дополнительно к названному предполагает выпол­нение какого-либо контрольного задания (реферата, теста). В некото­рых случаях итоговый зачет по всему курсу имеет экзаменированный характер, т.е. проводится как экзамен, но без выставления дифференци­рованной (балльной) оценки.

Экзамен - самая ответственная форма итогового контроля, са­мое серьезное испытание качества философской подготовки студента: не случайно в прошлом было принято говорить не «сдавать», а «держать экзамен», примерно в том же духе, что и «держать удар», т.е. демонст­рировать буквально самостоятельность в философских вопросах. Под­готовка к экзамену должна вестись в течение всего семестра (года), сес­сионное время - время мобилизации того, что наработано ранее. Экза­мен сдается по формулируемым преподавателем экзаменационным во­просам, в основе которых - контрольные вопросы по курсу. Они в свою очередь формируются исходя из содержания (вопросов плана) лекци­онного и семинарского блоков и в случае необходимости дополняются рядом вопросов, которые студенты изучают самостоятельно. Непосред­ственная подготовка к экзамену подразумевает: повторение материала лекций и семинаров, на основе своих конспектов и записей, изучение внеаудиторных вопросов с помощью рекомендованной учебной и ис­следовательской (если последняя названа к экзамену) литературы. Ка­тегорически не рекомендуется пользоваться анонимными вопросника­ми и распечатками, безымянные авторы которых не могут быть указаны в ответ на вопрос преподавателя о принадлежности тех или иных тези­сов. Также не рекомендуется изготовлять разного рода шпаргалки, хотя записи во время подготовки к экзамену будут не бесполезны по причи­нам, указанным выше в отношении конспектов лекций. Вопросы и трудности при подготовке к экзамену могут быть разрешены на предэк­заменационной консультации.

Организация экзамена. Взяв экзаменационный билет с двумя-тремя вопросами, студент готовится к ответу в течение 30-40 минут. Следует внимательно прочитать вопросы, соотнести их с общей струк­турой курса для того, чтобы отвечать именно на них. Подготовка за­ключается в припоминании изученного материала и его организации для устного ответа. При этом необходимо делать записи, но, конечно, не законченный текст выступления, а тезисы или структурирующую конспект-схему ответа. Сам ответ - это 5-7 минут (на один вопрос) «чистого», т.е. без пауз и по существу вопроса, говорения; этого време­ни достаточно, чтобы продемонстрировать знание истории и содержа­ния вопроса, знакомство с персоналиями, владение категориальным аппаратом вопроса. Выступление должно быть упорядоченным и за­конченным, сумбурность и оборванность на полуслове снижают впе­чатление даже от информативного и грамотного сообщения. Ответ, претендующий на высокую оценку должен обладать (в зависимости от содержания и характера вопроса) качествами научной речи или опреде­ленной литературностью. Одна из задач курса философии - выработка его участниками собственной позиции в отношении той или иной про­блематики. Однако экзамен - это по преимуществу форма контроля знаний и поэтому личное отношение студента будет релевантно экза­менационному ответу лишь в случае предъявления экзаменатору ос­новных, требуемых содержанием вопроса знаний. Только вместе с ними (но не вместо них!) отношение студента может быть определено в каче­стве сознательной позиции и положительно оценено.

Последнее время в организации учебного процесса в высшей школе получили распространение формализованные способы контроля и оценки знаний студентов, прежде всего тесты. Применительно к гу­манитарным дисциплинам и к философии, в частности, тест - это со­вокупность так называемых «закрытых» вопросов, т.е. вопросов, кото­рые предполагают выбор из предложенной номенклатуры ответов од­ного правильного. Число выбранных студентом правильных ответов в сопоставлении с общим числом вопросов дает определенный количест­венный показатель, который по некоторому алгоритму переводится в те или иные квалификации зачета или баллы экзамена. Тестовая система позволяет более дифференцированно, демонстративно и, как полагают, объективно осуществлять проверку знаний. Однако именно знаний или преимущественно знаний, сочетающихся с достаточно простыми навы­ками их оперирования. «Понимательная» сторона философии почти не поддается схематизации посредством однозначного сведения общей проблемы к конкретному вопросу, а его - к единственно правильному ответу, возможности формализации в этом отношении достаточно про­блематичны. Тем не менее, тесты могут использоваться как одна из форм текущего или итогового контроля, дополнительная к другим, бо­лее традиционным. Ниже представлены некоторые варианты тестовых вопросов по философии.

1. Какое высказывание наиболее точно выражает отношение философии к науке?	2. «Категорический императив» И. Канта -это		3. Философская категория бытия означает
Философия - вообще не наука. Философия - всеобщая наука Философия - может быть научной Философия - одна из специальных наук	всеобщий принцип нравственности его родовой титул название его философии понятие логики		все существующее существование сущего «сущий ад» сущность вещи