Компетенция: принципы, методы
| Вид материала | Документы |
- Методические указания для студентов по дисциплине патофизиология, 1054.3kb.
- Темы рефератов (контрольная работа) Статистический анализ факторов роста валового внутреннего, 33.94kb.
- Тематика лекций студентам 3 курса (VI семестр) лечебного и медико-профилактического, 330.52kb.
- Организационная структура стоматологической службы. Методы обследования челюстно-лицевой, 793.73kb.
- И. Г. Мосина стратегический менеджмент принципы и методы Учебное пособие, 3318.54kb.
- Субъект Российской Федерации в экономическом и социальном развитии государства (компетенция, 595.02kb.
- Материалы ii-й международной научно-практической конференции, 3876.44kb.
- Домашнее задание по функциональным стилям современного русского литературного языка, 200.15kb.
- Методы научного познания можно подразделить на три группы, 118.75kb.
- Лекция III, 365.15kb.
Так, Д. Хаймс объединял этим понятием следующие компоненты:
Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л.Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» и включает следующие ключевые компетенции:
Структура коммуникативной компетенции в ее современной интерпретации включает в свое содержание следующие субкомпетенции: лингвистическую (языковую), социолингвистическую (речевую), социокультурную, социальную (прагматическую), стратегическую (компенсаторную), дискурсивную, предметную. Такой же классификации компонентов коммуникативной компетенции придерживаются Е.М. Бастрикова, В.А.Тищенко, А.Л. Солдатченко и др. «В российской лингвистике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н.Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у говорящего до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» (3, с.7). Что же касается определения термина «коммуникативная компетенция» в трудах современных лингвистов и методистов, то, по большому счету, существенных разногласий в его трактовке нет. Приведем для сравнения несколько определений: 1) Г. И Безродных считает, что «коммуникативная компетенция – это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуации общения» (3, с. 9). 2) По мнению Е. М. Бастриковой, «коммуникативная компетенция - творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию» (2, с. 96). 3) Е. А. Быстрова утверждает, что «коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию»(4, с.26). 4) Г. М. Андреева в коммуникативной компетенции видит «способность понимания и правильного построения разных типов текста при учете специфики конкретной речевой ситуации» (1, с. 117). 5) Для Т. Ю. Григорьева коммуникативная компетенция – «это совокупность доведенных или не доведенных до автоматизма осознанных или неосознанных лингвистических и экстралингвистических знаний и умений совершать с этими знаниями действия и операции с целью понимания воспринимаемого или порождения пригодного для понимания устного или письменного текста»(5, с.11). Все приведенные определения выявляют составляющие коммуникативной компетенции: знания о системе языка, сформированные на их основе умения понимать чужой и продуцировать собственный текст для достижения определенного коммуникативного намерения. Мы в дальнейшем будем пользоваться определением Е.А. Быстровой (так как оно наиболее полно отражает сущность рассматриваемого понятия) и под коммуникативной компетенцией будем понимать способность и реальную готовность носителя языка к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. Наряду с термином «коммуникативная компетенция» как синонимичное понятие все чаще употребляется термин «коммуникативная компетентность». Между тем, данные понятия существенно различаются между собой, что зафиксировано в статьях толковых словарей. Советский энциклопедический словарь (М., 1981) дает такое определение понятию «компетенция» (от лат. сompеto – добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) Знания и опыт в той или иной области (этот же словарь, однако, не рассматривает понятие «компетентность»). Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова (М., 1995) определяет компетентность как осведомленность, авторитетность, а компетенцию – как 1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; и 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений. В толковом словаре Д. Н. Ушакова (М., 2008) находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т. е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе». Для научного лексикона педагогики, методики, лингвистики эти понятия являются относительно новыми и, несмотря на смысловые оттенки каждого из слов, чаще всего понимаются и используются как синонимы, иногда заменяющие друг друга. Однако такой подход представляется недостаточно обоснованным, ведь существование двух слов в одном языке должно быть чем-то оправдано. В современной лингвистике, в отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная компетентность определяется как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Этот ресурс включает не только компоненты, измеряемые с помощью языкового тестирования, но и иные составляющие. Эти составляющие не входят в конструкт языкового тестирования и не могут измеряться с помощью языковых тестов. Они обнаруживаются на более высоком – личностном – уровне и включают интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в процессе овладении языком и коммуникативной деятельностью. Термин «коммуникативная компетентность» впервые был употреблен в 1965 году американским лингвистом Д. Хаймсом. Это понятие было разработано и введено им как альтернативное понятиям «идеальный коммуникант» и «лингвистическая компетентность», предложенным Н. Хомским. Введением нового понятия «коммуникативная компетентность» Д. Хаймс придает особое значение ситуативной обусловленности, которая может повлечь за собой определенные погрешности, оговорки или ошибки в речи человека (в этом определении компетентность пока еще =компетенция в широком смысле). А. Холлидей определяет коммуникативную компетентность как внутреннюю готовность и способность к речевому общению (это еще слишком широкое понятие, включающее и компетенцию и компетентность). Одним из первых ученых России, использовавшим понятие коммуникативной компетентности в своих трудах, стал А. А. Бодалев. Понятие коммуникативной компетентности определяется авторами по-разному: способность к ориентации в ситуации общения (Г. М. Андреева); коммуникативная гибкость говорящего (О. И. Муравьева); система внутренних ресурсов говорящего, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия (Л. А. Петровская); способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Л. Д. Столяренко); ориентированность в различных ситуациях общения (Г. С. Трофимова); владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели поведения, эмпатия, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения (М. А. Хазанова) (7, c. 46). Развернутое определение коммуникативной компетентности предложил Ю. М. Жуков. В его понимании «коммуникативная компетентность – это психологическая характеристика человека как личности, которая проявляется в общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми» (9, c. 40). В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека. Ю. Н. Емельянов соотносит коммуникативную компетентность со способностью человека брать на себя и исполнять различные социальные роли, адаптироваться в социальных группах и ситуациях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения. К существенным признакам коммуникативной компетентности он относит способность человека организовывать «межличностное пространство» и управлять им в процессе инициативного и активного общения с людьми (6, c. 54). Согласно определению Н. В. Кузьминой, коммуникативная компетентность – это комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Важную роль при этом играют природные данные и потенциал индивида (8, c. 73). Существуют также более простые определения (Емельянов Ю. Н., Калмыкова Е. И.), позволяющие разграничить понятия «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность», в которых говорится, что «компетенция»– это система знаний, умений, навыков, а «компетентность» – владение этими знаниями и умениями на практике. Основываясь на данных толковых словарей, на определениях Ю. Н. Емельянова, Е. И. Калмыковой, целесообразно придерживаться именно этой, наиболее логически обоснованной точки зрения, и под термином «коммуникативная компетенция» понимать способность и реальную готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, а под термином «коммуникативная компетентность» - уровень мастерства человека в межличностном общении. М. М. Табола ВЫВУЧЭННЕ РАМАНА УЛАДЗІМІРА КАРАТКЕВІЧА "КАЛАСЫ ПАД СЯРПОМ ТВАІМ" З ВЫКАРЫСТАННЕМ ТЭХНАЛОГІІ ПЕДАГАГІЧНЫХ МАЙСТЭРНЯЎ З пачатку свайго існавання сістэма адукацыі, як спецыяльны сацыяльны інстытут грамадства, была вымушана пастаянна вырашаць два прынцыповыя пытанні: чаму вучыць і як вучыць. Сёння гэтыя пытанні трансфармаваліся ў дзве асноўныя праблемы педагогікі – змест адукацыі і адукацыйныя тэхналогіі. Змест адукацыі вызначаны ў дзяржаўным стандарце адукацыі, патрабаванні да ведаў і ўменняў таксама акрэслены дакументальна (у прыватнасці, апісаны ў Канцэпцыі моўнай і літаратурнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь). Па гэтай прычыне на першае месца сёння выходзіць праблема ўкаранення эфектыўных адукацыйных тэхналогій, галоўная задача якіх – не толькі вучыць школьнікаў, але і навучыць іх вучыцца; не толькі даваць веды, але і развіваць асобу. Яшчэ ў ХVII ст. Я. А. Каменскі ў "Вялікай дыдактыцы" адзначыў: "Правільна вучыць моладзь – гэта не значыць убіваць у галовы сабраную з аўтараў сумесь слоў, выразаў, думак, а гэта значыць – раскрыць здольнасць разумець рэчы, каб менавіта з гэтай здольнасці, быццам з жывой крыніцы, пацяклі ручайкі (веды)". Сучасныя метадысты адзначаюць, што ўрок найперш павінен адпавядаць наступным патрабаванням:
Настаўнік павінен арыентавацца на патрэбы вучняў, выкліканыя запатрабаваннямі часу. Сучасныя адукацыйныя тэхналогіі – якраз той дзейсны сродак, які дапамагае, захоўваючы традыцыі ў адукацыі, зрабіць працэс навучання камфортным і даць нашым дзецям разам з акадэмічнымі ведамі цэлы комплекс сацыяльных. У артыкуле зроблена спроба прапанаваць асноўныя шляхі вывучэння рамана У. С. Караткевіча "Каласы пад сярпом тваім" з выкарыстаннем тэхналогіі французскіх педагагічных майстэрняў. Яна распрацавана і ўжо даўно паспяхова прымяняецца ў Францыі. Асновы тэхналогіі педмайстэрняў заклалі псіхолагі і грамадскія дзеячы Анры Ванлон, Поль Ланжэвен, Жан Піажэ. А. Дыстэрвег лічыў, што не той добры настаўнік, хто падносіць ісціну, а той, хто вучыць яе шукаць. Калі ў традыцыйным навучанні настаўнік прапануе веды ў гатовым выглядзе, то майстэрня пачынаецца з таго, што па кожным важным пытанні вучні прапануюць свае гіпотэзы, меркаванні, схемы, мадэлі. Прынцыпы педмайстэрні і задачы, якія ставіць перад сабой настаўнік-майстар (а гэта, па-першае, стварэнне атмасферы супрацоўніцтва, псіхалагічнага камфорту, па-другое, павышэнне ўзроўню камунікатыўнай культуры вучняў, па-трэцяе, стварэнне ўмоў для свабоднага выбару віду дзейнасці і спосабу прад’яўлення вынікаў работы), павінны спрыяць адной з самых важных мэтаў педмайстэрні: не перамагчы, а зразумець. У залежнасці ад тэмы ўрока, этапу яе вывучэння, узроўню выкладання і іншых фактараў алгарытм пабудовы майстэрні можа вар’іравацца. Але пры ўсёй разнастайнасці алгарытмаў многія з іх маюць аднолькавыя этапы. Праілюструем гэтыя этапы на прыкладзе рамана У. С. Караткевіча "Каласы пад сярпом тваім". Індукцыя (лац. Inductio – увядзенне, пабуджэнне) – пачатак майстэрні, "момент пробуждения, который раскачивает маятник чувств" (А. А. Окунеў). Што можа быць выкарастана ў якасці індуктара? Мелодыя, якая стварае патрэбны фон, рэпрадукцыі, кадры кінафільмаў, урыўкі з вершаў, сямейныя фотаздымкі і інш. Так, для таго, каб падрыхтаваць вучняў да работы над раманам "Каласы пад сярпом тваім", мы прапануем упрыгожыць партрэт Уладзіміра Караткевіча кветкамі, размясціць над ім плакат з надпісам "Рыцар сумлення і свабоды". Справа і злева павесіць фотаздымкі бацькоў паэта, яго родных і блізкіх. Можна размясціць таксама лозунгі: "Не пагарджаць святым сваім мінулым, а заслужыць і вартым быць яго"; "Хто згубіў сваіх продкаў – сябе губляе, хто згубіў сваю мову – усё згубіў". У якасці музычнага суправаджэння можна выкарыстаць урыўкі з оперы "Сівая легенда" ці аўдыёзапіс маналога самаго пісьменніка. Закранаючы шматграннасць таленту Уладзіміра Сямёнавіча, нельга не згадаць пра яго мастацкія здольнасці. Для прыкладу можна паказаць малюнкі, аўтапартрэты, карыкатуры, шаржы, выкананыя самім мастаком слова [6]. Так, як у рамане паказаны дзеянні, звязаныя з вызваленчым рухам пад кіраўніцтвам Кастуся Каліноўскага, мы прапануем стварыць атмасферу 50–60-ых гадоў, выкарыстоўваючы ў якасці індуктара лозунгі, урыўкі з вершаў, пісьмы і г. д. Самаканструкцыя: самастойная фармуліроўка мэты ўрока, прапанова ўласных гіпотэз. У якасці заданняў для гэтага этапу ўрока мы прапануем скласці асацыятыўны рад да пэўнага паняцця, звязанага з тэмай урока. Напрыклад, вучні запісваюць рад асацыяцый да паняцця "вызваленчы рух": патрэбны, безнадзейны, выратаванне, расчараванне, смерць, падпольная дзейнасць і г.д. Пасля робяць першы выбар – падкрэсліваюць самае важнае для іх паняцце. Можна задаць класу пытанне: якім яны ўяўляюць рамантычнага героя ў рамантычных абставінах? Ці з’яўляецца такім героем Алесь Загорскі? Вучням патрэбна даць рад характарыстак на аснове твора. Сацыяканструкцыя – калектыўны этап работы. Гэта можа быць работа ў парах, групах. Сумесны пошук адказаў на пытанні, абмен ідэямі, стварэнне праектаў. Цудоўна адлюстраваў карысць такой працы Бернард Шоу ў такім выказванні: "Калі ў двух чалавек ёсць па адным яблыку і яны абмяняюцца імі, то ў іх зноў будзе па адным яблыку. Але калі ў двух чалавек ёсць па адной ідэі і яны абмяняюцца імі, у кожнага будзе ўжо па дзве ідэі". Падчас работы над раманам "Каласы пад сярпом тваім" можна прапанаваць вучням працу ў трох групах, кожная з якіх атрымае сваё заданне. Група 1 Праблематыка і гісторыя напісання рамана У. С. Караткевіча "Каласы пад сярпом тваім" Група 2 Народная і дваранская педагогіка ў рамане У. Караткевіча "Каласы пад сярпом тваім" Група 3 Вобраз Алеся Загорскага Сацыялізацыя – наступны этап майстэрні. Гэта прадстаўленне работ вучняў і майстра, абмеркаванне розных гіпотэз і пунктаў гледжання. У выніку ўзнікае пытанне: а як павінна быць на самой справе? І адбываецца ўсведамленне няпэўнасці, паяўляецца праблемная сітуацыя. Напрыклад, адны вучні могуць прыйсці да высновы, што вобраз Алеся Загорскага – увасабленне пісьменніцкіх пошукаў ідэальнага героя, праз учынкі якога выяўляецца пісьменніцкая канцэпцыя, а ў іншых будзе свая думка. Разрыў – эмацыянальны канфлікт, новае бачанне праблемы. Вучням прапануецца супаставіць свае гіпотэзы з меркаваннямі навукоўцаў, пісьменнікаў (важна, каб крыніца інфармацыі была дастаткова аўтарытэтнай). Інфармацыю можна прадставіць рознымі спосабамі: на відэа, у тэкстах, можна запрасіць спецыяліста і інш. Спачатку паяўляецца дыскамфорт, жаданне абараніць звыклае, але затым наступае задавальненне і ўсведамленне адкрыцця. Напрыклад, на абмеркаванне вучняў можна вынесці выказванне Г. Кісялёва наконт таго, што вобраз Алеся Загорскага вызначаецца пэўнай статычнасцю. "Пісьменнік, - заўважае крытык, - з самага пачатку надзяляе свайго героя рысамі, якія незаўсёды вяжуцца з дзіцячай псіхалогіяй, і таму маленькі Алесь выглядае часам ненатуральным" [ 1. с. 25]. Гэта меркаванне павінна выклікаць шмат водзываў з боку навучэнцаў. Пасля эмацыянальнага разрыву можна прапанаваць творчую працу (за гэты від работы па жаданні настаўніка і вучня можна паставіць адзнаку). У якасці задання прапануецца напісаць сачыненне-мініяцюру, стварыць сцэнарны эпізод і г. д. Па раману У. С. Караткевіча "Каласы пад сярпом тваім" мы прапануем наступныя тэмы сачыненняў:
Заключны этап майстэрні – рэфлексія: падводзім вынікі працы. Можна падрыхтаваць для вучняў некалькі пытанняў агульнага плану, а можна правесці рэфлексію, састаўляючы вершаваныя формы – сінквейны і дыяманты. Сінквейн – вершаваная форма (пяцірадкоўе), састаўленае па пэўнай схеме:
Напрыклад: а) пасля ўводнага ўрока па творы "Каласы пад сярпом тваім" У. С. Караткевіча можа атрымацца такі верш: Раман "Каласы пад сярпом тваім" Цікавы і пазнавальны Захапляе, павучае, выхоўвае Самы цікавы гістарычны раман Гісторыя. б) пасля ўрока "Вобраз Алеся Загорскага" можа атрымацца такі верш: Алесь Загорскі Дзядзькаваны, разумны Змагаецца, сябруе, дапамагае Я хачу быць такім (ой) Рамантык. Дыяманта – сямірадковы верш, пабудаваны на антаніміі паняццяў
На тэму "Бунт у Півошчах" паводле рамана "Каласы пад сярпом тваім" можа атрымацца наступны верш: Бунт Доўгачаканы, патрэбны Абараняе, дапамагае, вызваляе Барацьба, надзея, супрацьдзеянне, неапраўданасць Забівае, раз’ядноўвае, пазбаўляе Непрадуманы, безвыніковы Бунт у Півошчах. Падрыхтоўка педмайстэрні, безумоўна, патрабуе эмацыянальных і фізічных намаганняў, але Л. М. Талстой меў рацыю, калі сцвярджаў, што чым прасцей настаўнік вучыць, тым складаней вучыцца вучням. Такі ўрок – сапраўднае свята і прыносіць задавальненне і вучням, і настаўніку. Літаратура
Г. В. Хомич ПЕРВИЧНОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ И МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК НАЧАЛЬНЫЕ ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ «УБЕЖДАЮЩАЯ РЕЧЬ» Изучение темы «Убеждающая речь» должно включать в себя 5 этапов: 1) первичное осмысление; 2) мотивация изучения убеждающих речей; 3) риторический анализ предложенных текстов речей и ситуаций общения; 4) создание речи; 5) произнесение речи. На этапе первичного осмысления формулируются цели и задачи убеждающей речи, происходит знакомство учащихся с жанрами убеждающей речи и сферами ее применения. На этапе мотивации преподаватель указывает учащимся на важность умения убеждать в жизни каждого человека, подводит их к осознанию необходимости изучения темы «Убеждающая речь». 1. Первичное осмысление. Учащимся предлагается несколько определений понятий «убеждение», «убеждающая речь», «убедить». 1) «Убедить – значит логическими доводами доказать или опровергнуть какое-либо положение. Это чисто логическая задача. На практике эти речи рассматриваются как агитационные, в которых любыми методами - логическими и иными – оратор убеждает согласиться с ним в спорном вопросе. Но хотя такая речь стремится определить образ мышления, она не представляет собой непосредственного призыва к действию» [5, c. 47]. 2) «Убеждение – воздействие оратора на эмоции, чувства слушателей с целью заставить с помощью психологических уловок, а не аргументов, поверить, что истинность тезиса доказана» [3, c. 448]. 3) «Убеждение – сознательно аргументированное воздействие на другого человека или группу людей, имеющее своей целью изменение суждения, отношений, намерения или решения» [7, c. 19]. 4) «Убедить – 1. Заставить поверить чему-нибудь; 2. Уговаривая, склонить к чему-нибудь, заставить сделать что-нибудь» [4, c. 712]. 5) «Убеждающая речь предназначена для того, чтобы воздействовать на мысли аудитории. Среди них могут быть выделены речи, задача которых первоначальное формирование взглядов аудитории (характеристика, обвинительная речь), и речи, задача которых изменение соответствующих взглядов, переубеждение, то есть в них очень силен элемент опровержения (критика, протест). <…> Убеждающая речь посвящена, как правило, обсуждению теоретического вопроса и не затрагивает непосредственных поступков аудитории (или затрагивает их косвенно)» [1, c. 294–295]. 6) «Убеждающая речь должна основываться прежде всего на логических аргументах, с помощью которых оратор добивается присоединения аудитории к своей точке зрения» [5, c. 238–239]. Задания к определениям: 1. Внимательно прочитайте предложенные определения и подчеркните в них ключевые слова и выражения (во время выполнения данного задания происходит актуализация знаний по теме «Конспект», с которой учащиеся познакомились в 8 классе). 2.Как вам кажется, в каких определениях наиболее полно отражена суть понятий «убедить», «убеждающая речь»? Почему? (Ответ: № 1 и № 5). 3. Какие методы в первом определении имеются в виду под словом «иные»? (Ответ: психологические). 4. Какое из этих определений отражает узкое понимание понятия «убеждение»? (Ответ: № 2, так как здесь под убеждением понимается использование только психологических приемов убеждения). 5. В каком из определений наблюдается смешение понятий «убеждение» и «призыв к действию»? (Ответ: № 4). В рамках первого этапа изучения темы «Убеждающая речь» должно произойти знакомство учащихся с наиболее частотными жанрами убеждающей речи. К таковым относятся: выступление в парламенте, на митинге, политическая и экономическая программы, доклад, письмо, обвинительная речь и др. Всех учащихся можно разделить на группы, каждая из которых будет анализировать один из жанров по следующему плану: 1. Сфера применения; 2. Цель; 3. Условия общения; 4. Предполагаемая реакция адресата; 5. Направленность: формирование взглядов или переубеждение; 6. Предполагается ли ответ адресата. После обсуждения (7–10 минут) представитель каждой группы озвучивает характеристику своего жанра. 2. Мотивация учебной деятельности Мотивация является важным этапом любой деятельности. «Не случайно в ходе педагогического поиска неослабное внимание уделяется мотивационно-целевому компоненту в структуре учебного процесса, во многом предрешающему эффективность всех образовательных усилий. Стремление сэкономить резервы урочного и внеурочного времени, уйдя от решения проблемы мотивации учения и личностного роста школьников, обычно не оправдывает себя» [7, c. 3]. На данном этапе учащийся должен получить для себя ответ на вопрос: «Зачем мне нужно изучать жанры убеждающей речи?» Как только получен ответ, можно с уверенностью сказать, что мотивация произошла. Упражнение. Учащимся для анализа предлагаются следующие высказывания: Общаясь, люди создают друг друга. Д. С. Лихачев Вопросы истины не решаются большинством голосов. Демокрит Подлинное красноречие не нуждается ни в колокольном звоне, чтобы созывать народ, ни в полиции, чтобы поддерживать порядок. Эмерсон Риторика есть искусство управления общественными процессами. Ю. В. Рождественский От полноты мысли зависит богатство речи. В. Гюго Что является убедительным основанием для чего-то – решаю не я. Л. Витгенштейн Красноречие принадлежит к тем искусствам, которые все совершают и всего достигают словом. Платон Задача ораторского искусства не в том, чтобы говорить правду, а в том, чтобы убеждать. Томас Бибингтон Маколей Быть понятым – это роскошь. Р. У. Эмерсон Одна яркая цитата порой может быть убедительней всего вашего эпистолярного творчества. Э. Бейверсток Задания: 1. Какие из этих высказываний можно отнести к искусству красноречия вообще, а какие непосредственно к убеждающей речи? 2. Согласны ли вы с каждым из этих убеждений? Аргументируйте свой ответ. Эти задания разработаны с учетом данных возрастной психологии, так как предоставление учащимся возможности высказать свою точку зрения и аргументировать ее затрагивает такие психологические особенности старшего школьного возраста, как «повышение личностной зрелости и самостоятельности, значимость системы ценностей в процессе формирования мировоззрения» [2, c. 17]. Наличие в предложенных высказываниях слов и выражений из сферы жизни взрослых (создавать, управлять, достигать, совершать, быть понятым) хорошо соотносится с такой психологической чертой юношей и девушек старшего школьного возраста, как стремление быть взрослыми. Перед выполнением еще одного задания каждому учащемуся предлагается написать на листочке бумаги название той профессии, с которой он хотел бы связать свою жизнь. Учитель собирает все листочки и складывает на одном столе. После этого вытягивается по одной бумажке, и учащиеся должны предложить возможные темы убеждающей речи для представителя данной профессии. Например: врач: убеждает пациента в необходимости ежегодного флюорографического обследования; банкир: убеждает потенциального вкладчика в том, что хранить деньги в его банке наиболее выгодно и безопасно; адвокат: убеждает суд в невиновности своего подзащитного и т. д. Литература
О. И. Царева ОБ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ИЗДАНИЯХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ В начале ХХI в. технология, выйдя за рамки "чистой техники", стремится охватить самые разнообразные сферы человеческого бытия – политику, социальные отношения, экономику, средства коммуникации, системы образования. Обучение с использованием мультимедийных ресурсов становится реальным средством создания средств изобразительной наглядности, предоставляемые мультимедийными технологиями, безграничны: "компьютер является наиболее совершенным техническим средством обучения, поскольку позволяет соединить в рамках одной радиоэлектронной системы функции нескольких устройств – телевизора, аудио- и видеомагнитофона, универсального считывающего и воспроизводящего устройства, пишущей машинки, ЭВМ, мольберта, чертежной доски, приемо-передающего устройства вербальной и невербальной информации (если иметь в виду доступ в Интернет и электронную почту) и т. п. – используемых обычно в учебном процессе" [3]. Бумажные носители (плоская среда) хорошо приспособлены для представления только двухмерного потока информации: линейного и иерархического. "В отличие от этого гипертекстовая система, содержащая сеть узлов (фрагментов, модулей, фреймов) и заданные на них ассоциативные связи порождает трехмерное информационное пространство что создает информационную среду адекватную глубинной структуре переработки идей человеческим мозгом. <. . .> Оперируя вербальными и невербальными представлениями, гипертекстовые (гипермедиа1) системы позволяют выдавать пользователю ("читателю") информацию в наиболее эффективной форме с учетом не только сущности информации, но и индивидуальных психофизиологических особенностей пользователя" [8]. Мультимедийные свойства компьютера, т. е. его многофункциональность при работе с источниками информации разного типа, позволяют создавать и воспроизводить программные продукты, основной характерной чертой которых с точки зрения обучающих технологий является "высшая" в настоящий момент форма наглядности – интерактивная. Наглядность данного типа создает эффект погружения в обучающую программную среду и взаимодействия с ней, предоставляет пользователю возможность совершать целенаправленные интеллектуальные усилия, познавая логические связи, характер взаимодействия между предметами и явлениями, т. е. усваивать не отдельные статичные образы, а смысловые схемы, что аналогично приобретению опыта самостоятельного исследования. Однако трансформация всей учебной наглядности в интерактивную форму – это дело будущего. Пока же актуальным для школьного образования является создание информационно-справочных электронных изданий, включающих мультимедийную наглядность [см. 4]. Преимущества электронных энциклопедий, словарей и подобного типа литературы по сравнению с изданиями на бумажном носителе очевидны: 1) практически неограниченный объем информации, возможность вносить изменения, корректировать и пополнять программно-информационную среду (контент); 2) возможность использовать не только текстовую информацию, но и разноплановую наглядность: изображения ( фотографии, рисунки, схемы, репродукции картин и т. д.), видеофрагменты и анимация, звукозаписи; 3) привлекательность для молодежи учебной информации, сопровождаемой мультимедийной наглядностью и спецэффектами; 4) эффективная система поиска нужной информации; 5) интерактивные формы контроля полученных знаний; 6) использование информации, помещенной в ЭУИ, для подготовки рефератов и других учебных сообщений; 7) использование контента ЭУИ для создания проектов и презентаций. В каких ЭУИ справочно-информационного типа заинтересованы учителя-словесники? Курс на историко-литературной основе предполагает установление связей произведения с характерными особенностями времени, которое в нем отражено и в которое оно было создано: "Художественное произведение зарождается, существует, движется в русле определенной культурной традиции, в широком социально-историческом контексте, поэтому условием постижения художественного произведения является знание особенностей духовной и культурной жизни эпохи, общего уклада жизни, бытовых реалий времени, социально-психологических типов эпохи" [7, с. 4–5]. Быт – это наши привычки и каждодневное поведение, но прежде всего это мир вещей, которые нас окружают. Однако в контексте своего времени вещь не существует отдельно, как нечто изолированное. Очевидна связь бытовых реалий с идеями, с интеллектуальным, нравственным, духовным развитием эпохи. Так, дуэль, хотя и принадлежит истории быта, неотделима от представлений о дворянской чести, т.е. от истории идей. Мир идей неотделим от мира людей, а идеи – от каждодневной реальности. Узнавая их и проникаясь ими, мы постигаем живое прошлое, мы видим историю в "зеркале быта": "История проходит через Дом человека, через его частную жизнь. Не титулы, ордена или царская милость, а "самостоянье человека" превращает его в историческую личность" [6, с. 17]. Без знания простой жизни, ее, казалось бы, "мелочей" нет понимания истории. Читая литературные произведения, мы видим людей далекой эпохи на поле сражения и в бальном зале, в университетской аудитории и за карточным столом, можем детально рассмотреть прическу, покрой платья, жест, манеру держаться… Полноценное восприятие произведения невозможно без умения ярко и точно воспринимать образную речь в ее изобразительно-выразительных возможностях и на этой основе воссоздавать в воображении живые картины жизни, нарисованные писателем. Постижение произведения невозможно без того, чтобы слова не превратились в нашем сознании в зрительный образ. Однако с воспроизведением зрительных картин при чтении классики у современного читателя возникают значительные трудности. А. П. Чехов писал: "Для того чтобы подчеркнуть бедность просительницы, не нужно тратить много слов, не нужно говорить о ее жалком несчастном виде, а следует только вскользь сказать, что она была в рыжей тальме" [см. 5]. Читатели –современники писателя – без усилий понимали, что кроется за "рыжей тальмой" и почему "рыжей" оказывалась именно тальма, а не ротонда или сак [см. 2]. Предметная среда литературного произведения была средой обитания для читателей. Современный же читатель не замечает многих выразительных средств, при помощи которых писатели достигали этой выразительности. Сложны для понимания как особенности описываемой эпохи, ее законы и приметы, так и отдельные слова и понятия, исчезнувшие из обихода или изменившие свой смысл. Для ознакомления учащихся с укладом жизни и бытовыми реалиями далекой исторической эпохи учителю-словеснику приходится самостоятельно перерабатывать огромный массив литературы, по крохам собирая нужную информацию. Давно назрела необходимость издания специального справочно-энциклопедического издания, где бы содержалась информация по важнейшим аспектам материальной и духовной культуры России. В первую очередь, нужно "охватить" ХIХ столетие, подарившее миру классическую русскую литературу, составляющую основной корпус школьных программных произведений. В ЭУИ можно будет найти сведения о предметной среде, в которой существовали герои литературных произведений, и это поможет представить себе облик описываемых персонажей и дух эпохи, позволит приблизиться к пониманию тех смысловых и стилистических оттенков, какими были наделены предметы быта в произведениях русских писателей. Согласно с идеями культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, "в процессе развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления" [1, с. 5]. Таким образом, можно утверждать, что использование в образовательном процессе электронных учебных изданий типа "Энциклопедии русского быта ХIХ века" будет способствовать как развитию общекультурной компетенции учащихся, так и формированию у них современного уровня информационной культуры. Литература
И. Л. Чернейко Обзорная тема на уроках литературы в старших классах Важную роль в системе литературного образования школьников занимают обзорные темы в 9 – 11 классах, которые представляют собой труднейшие разделы школьной программы и требуют от учителя свободного владения разнообразными методическими приёмами, литературоведческими, искусствоведческими, историческими знаниями. Точность и афористичность, лаконичность и яркость тезисов – главное в подаче материала при изучении обзорных тем в старших классах. В обзорной теме «Русский классицизм» следует не только показать школьникам значительность авторов данной эпохи, самобытность, оригинальность, богатство литературы классицизма, но и раскрыть содержание термина «литературное направление». Особо следует обратить внимание на основные критерии, характеризующие художественное направление: – характеристика эпохи; – идеологические позиции; – философские взгляды; – эстетические принципы; – основные темы и конфликты художественных произведений; – главные герои и принципы их типизации; – особенности композиции, стиля и языка. Задачи работы над темой «Романтизм», изучаемой в 9 классе, несколько иные. В процессе её изучения учащиеся получают знания о романтизме как о литературном направлении. По существу этот урок можно считать этапом обобщения знаний о романтических произведениях, полученных в средних классах (перенос накопленных знаний в новую ситуацию). Вслед за Л.А. Мурач, В.Г. Маранцманом, А.В. Дановским мы считаем также важным, «чтобы новые понятия по теории литературы опирались на знакомый ученикам материал и помогали заново увидеть его, осмыслить в новых, более сложных и всеобщих связях» [1, c. 52]. В процессе работы над обзорной темой было выработано несколько вариантов. Первый – традиционный, включающий лекцию учителя с элементами беседы, выступления учеников с докладами, использование наглядности (произведений живописи и музыки, таблиц, схем и т.д.). Включение в уроки наглядного эстетического эквивалента (живописного, музыкального) стало эффективным средством рассмотрения ведущих черт романтизма не только на уроках-обзорах, но и в ходе изучения монографических тем. Использование на уроках фрагментов из произведений, которые можно назвать музыкальным и живописным «выражением» романтической концепции искусства, способствовало созданию на уроках эмоционально-нравственной атмосферы, обеспечивающей эстетическое воздействие изучаемого материала на читателя-школьника. В ходе лекции учащиеся слабого и среднего уровня познавательных возможностей составляли тезисный конспект лекции учителя, опираясь на предложенный план, сильные – готовили индивидуальные выступления самостоятельно. Другой вариант – исследовательская и творческая деятельность школьников по освоению понятия в малых группах с использованием приёма сопоставления и игровых технологий. Такая форма работы вовлекает старшеклассников в коллективное обсуждение поставленных учебных задач, способствует развитию у обучаемых самостоятельности и коммуникативных умений. Вариативность в изложении материала призвана решить следующие методические задачи: – помочь учащимся осмыслить специфику романтизма как литературного направления; – дать установку на освоение школьниками художественного своеобразия романтических произведений русской и белорусской литературы; – пробудить у учащихся желание самостоятельно расширить представление о развитии и бытовании романтизма в славянских литературах. В лекции «У истоков романтизма» учитель остановился на характеристике литературного направления, показал предпосылки формирования романтизма в русской и белорусской литературах, выделил основные периоды развития романтизма, обосновал философские и эстетические принципы романтического искусства. Учитель обратил внимание учеников на то, что романтизм – это особый тип мировоззрения (эстетический, творческий в своей основе) и одновременно – художественное направление. В основе эстетики – отказ от «подражания природе», провозглашение творческой свободы художника и его права на преображение реальности. Романтизм впервые открыл человеческую личность как самое ценное во Вселенной. К духовному миру человека, его разуму обратился и XVIII век, освободив мышление от религиозного влияния. Но личность в эпоху классицизма все свои внутренние возможности направляла на процветание отечества. Идея гражданского служения для неё становится главной. И лишь в эпоху романтизма человек стал отождествляться с Богом, с Универсумом. Его внутреннее «Я» возвысилось. Человеческое, духовное становится более значимым, чем материальное и общественное. Учителю здесь уместно вспомнить, что такое классицизм и, отталкиваясь от этого, охарактеризовать новое литературное направление. Ученики в качестве домашнего задания готовили письменно ответ на вопрос: какие ассоциации возникают в вашем сознании, когда вы слышите слова «классический», «романтический»? На уроке из самых частотных образов были составлены лексические ряды слов - образные ассоциации, связанные со словами «классический», «романтический»: «образцовый», «античный», «совершенный», «признанный», «строгий», «нормированный», «торжественный», «разумный»; «таинственный», «субъективный», «универсальный», «исключительный», «непохожий», «одинокий», «лирический», «волшебный», «загадочный» и т.д. Учитель сопоставляет общеупотребительное значение этих слов с научными понятиями (работа со словарём). Таким образом, решая эти задачи на уроке, мы показываем, что искусство – один из важнейших способов освоения мира, учим историческому подходу к явлениям литературы, воспитываем умение видеть в литературе прошлого «вечно живое начало». Важно донести до школьников, что каждая историческая эпоха давала своё «открытие правды жизни». В любую эпоху произведение искусства должно восприниматься как «живой организм». В другом случае (сильные классы) формирование начального понятия о романтизме происходит в процессе поисковой и творческой деятельности школьников в мини-группах. Ребята выбирают тот или иной мини-блок согласно своим интересам и в зависимости от характера предлагаемых вопросов-заданий: 1. Романтическая лирика первой половины XIX века в восприятии современных школьников (В. А. Жуковский, К. Н. Батюшков, К. Ф Рылеев, А. С. Пушкин, Я. Барщевский, П. Багрим, А. Мицкевич).
Одну, – но пламенную страсть...». Герой романтического произведения. 3. Основные темы и жанры романтической прозы и поэзии в русской и белорусской литературах (сравнительный анализ). 4. Белорусский романтизм XIX века. Презентация книги В. Колесника «Творение легенды».
Работа на этом этапе урока строится с помощью «игровых вкраплений». Внутри каждой группы ребята выполняют дифференцированные и индивидуальные задания, принимают участие в обсуждении проблемы романтизма в аспекте русско-белорусских взаимосвязей со всем классом. Это побуждает их к диалогу, к межличностному общению, к поиску неординарных решений поставленных проблем. Ребята второй группы исследуют проблему романтического героя в творчестве поэтов-романтиков. Ученикам предлагается ответить на вопросы: каковы причины одиночества, разочарования романтических героев?, Подумайте, каких два типа героев своего времени создали романтики?. Данные виды заданий были направлены на развитие у школьников умения сопоставлять литературных героев разных авторов, выявлять общие и индивидуальные основы романтического мировосприятия поэтов. В процессе обсуждения школьники приходят к выводу, что у всех без исключения романтиков – будь то Жуковский или Лермонтов, Пушкин или Мицкевич – герой очень близок автору, почти слит с ним. Всегда разочарован, одинок, резко противопоставлен миру и «толпе», как правило несчастен в любви… Каждый из них конфликтует с реальной жизнью, но одни герои относятся к миру смиренно (как герои Жуковского), а другие бунтуют (Мцыри, Демон, Гражина, Конрад Валенрод, Бондаровна, Машека). Обобщая размышления школьников, учитель делает вывод, что романтический образ имеет всегда обобщающий характер, вырастает до образа-символа, так как в нём воплотились многие качества людей целого поколения той или иной эпохи. Ученики четвёртой группы исследуют проблемы развития романтизма в белорусской литературе. Учитель информирует школьников о национальном своеобразии литератур, подчёркивает общность эстетической концепции, которая определяет романтизм как литературное направление (В разных странах существовали свои условия для их развития: в Белоруссии романтизм складывался под влиянием идеи национального Возрождения). С целью совершенствования литературоведческой компетенции школьников «динамическая пара» группы подготовила блиц-рекламу книги известного белорусского учёного В. Колесника «Творение легенды» по следующему плану:
Особым успехом у школьников пользуются игровые технологии, которые способствуют развитию инициативы и творческой активности обучаемых. Характерным итогом данного вида работы явился блиц-опрос учащихся (школьники предлагают друг другу ряд вопросов по обсуждаемым темам и оценивают правильность ответов одноклассников карточками, в роли эксперта выступает учитель, дающий оценку деятельности каждой соревнующейся группы). Рейтинговая оценка выставлялась по количеству карточек, полученных за точность ответов и неординарность суждений. Вопросы учеников имели разносторонний характер: - Когда и почему возник романтизм?
- Какие литературные образы ассоциируются у вас с музыкой Ф. Шопена, М. Глинки, А. Алябьева, А. Верстовского, А. Даргомыжского ?
Таким образом, включение в урок «У истоков романтизма» исторических, литературоведческих, искусствоведческих материалов, умелый подбор фактов, вопросов и заданий для каждой группы способствовали более глубокому осмыслению школьниками понятия о романтизме как литературном направлении, а игровые элементы урока пробуждали и развивали их познавательно-творческую активность и поисково-исследовательскую деятельность, предоставляя возможность каждому ученику «открыть» для себя мир романтизма. Важным моментом в работе по формированию теоретико-литературного понятия «романтизм» является комплексный подход, когда учащиеся обращаются ко всем признакам понятия (философским, эстетическим, литературоведческим), раскрывая их функциональную роль в произведении. Это создаёт возможность закрепить на новом материале умения анализировать произведения романтической литературы. Литература 1. Маранцман, В. Г. Изучение литературы в 8 классе /В. Г. Маранцман. – М., 1987. Л.И. Шевцова ПОСТРОЕНИЕ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ И СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ Урок по-прежнему является основной формой обучения в школе. Наряду с уроком в современной школьной практике используются такие формы, как лекция, семинар, практикум, литературные игры (редакции, круглые столы, викторины и т.д.), так называемые "эмоционально-образные формы" (литературные композиции, литературные гостиные, путешествия и др.), а также модные сегодня педагогические мастерские. Однако нас интересует урок, и в частности, проблема его построения, его этапов, структуры. В поисках инновационных форм обучения, учитель все равно возвращается к уроку, как форме обучения, которая сложилась в школьной практике давно и почему-то никак не вытесняется другими формами обучения. Эта проблема интересует нас и с теоретической точки зрения, и с чисто практической, поскольку начинающий учитель, студент как будущий учитель, при подготовке к уроку, при написании его плана-конспекта не видит логики урока в целом, взаимосвязи его этапов, их целесообразности, их соотнесенности с темой урока и с его целевыми установками. Причина во многом кроется, как нам кажется, в догматической теории так называемого четырехэтапного урока. В 40-50-е годы ХХ века в школе в результате изысканий дидактов утвердилась структура урока, основанная на сцеплении опроса, изучения нового материала, закрепления и домашнего задания. Такой урок был даже назван классическим для всех учебных дисциплин в школе. А отношение к классике, как известно, у нас трепетное. И такая структура прочно вошла в школьную практику. Плодотворной она оказалась для естественнонаучных дисциплин. Применительно к уроку литературы эта структура давно перестала отвечать практике, где четкое разграничение между опросом и работой над новым материалом уступило место более сложным взаимосвязям [1]. Уже давно мы говорим о том, что от сообщающего обучения школа перешла к развивающему обучению. В основе концепции развивающего обучения лежат очень плодотворные идеи таких психологов, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, где личность рассматривается как субъект деятельности, она сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. В дидактике эти идеи развивают В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Д. Б. Эльконин. Ученик рассматривается как субъект обучения, взаимодействие учителя и ученика на уроке как субъект-субъектные. Эти субъект-субъектные отношения выстраиваются в процессе совместной деятельности. В условиях развивающего обучения структура урока литературы представляет собой систему взаимосвязанных видов деятельности учителя и учащихся, объединенных темой и целями урока. То есть, структурной единицей урока, его этапом является вид деятельности, наименование которого включается в формулировку этапа урока. "Опрос" – это не вид деятельности, а скорее цель. Видами деятельности учащихся на уроке литературы, предполагающими контроль и оценку их знаний и умений, могут быть выразительное чтение наизусть, рассказ о писателе, репродуктивная беседа, характеристика героя, различные виды пересказов и т. д. "Изучение нового материала" – это такое же безликое наименование этапа урока с точки зрения определения субъект-субъектных отношений на нем, видов деятельности учителя и учащихся, как и "опрос". Тогда как очевиден характер этой деятельности в таких формулировках, как "рассказ учителя о писателе", "выразительное чтение учителем стихотворения", "беседа с элементами комментированного чтения о композиции произведения", "составление сюжетного плана" и т.д. Виды деятельности учителя и учащихся на уроках могут быть самыми разнообразными и носить различный характер: творческий, эвристический, репродуктивный или исследовательский. И здесь в отборе методов и приемов работы на уроке учитель может обратиться к одной из самых плодотворных для школьной практики классификации методов и приемов изучения литературы, предложенной Н. И. Кудряшевым еще в начале 1980-х годов [2]. Метод творческого чтения и творческих заданий проявляется большей частью через следующие приемы, в процессе следующих видов деятельности учителя и учащихся: эмоциональный рассказ учителя о писателе с использованием различных видов искусства; беседа на первоначальное восприятие; обучение выразительному чтению (определение общей интонации стихотворения, смены интонаций, расстановка логических пауз и ударений); описание чувств учащихся после прочтения произведения; творческие пересказы (с сохранением стиля повествования, с изменением лица рассказчика); устное словесное рисование; устное иллюстрирование; домысливание сюжета; мизансценирование; инсценирование; расширение авторских ремарок; составление кадроплана; описание эпизода для постановки на сцене; сочинение собственных литературных произведений в различных жанрах (сказка, рассказ, басня, письмо от имени литературного героя и т.д.); отзывы о прочитанных произведения, просмотренных кинофильмах, спектаклях и т.д. Приемы, виды деятельности репродуктивного характера на уроке могут быть следующими: слово или рассказ учителя о писателе и его произведениях; лекция учителя об историко-литературной эпохе; анализ эпизода, характера героя; репродуктивная беседа; запись учащимися плана или конспекта рассказа, лекции учителя; устные ответы по материалам лекции, учебника, пособий; пересказ сюжета (подробный, сжатый, выборочный); составление сюжетного плана произведения и т.д. Эвристический характер носят следующие виды деятельности: эвристическая беседа по заранее продуманным вопросам (ее цель – посредством ряда вытекающих друг из друга вопросов заставить учащихся анализировать произведение); комментированное чтение (повторное чтение частей произведения с их комментарием: историческим, лингвистическим, литературоведческим); совместное с учащимися составление плана эпизода, целого произведения; обучающие виды работ (сочинения, конспектирование и т. д.); пересказы с элементами анализа; анализ эпизода, сцены по заданиям учителя; характеристика героев (индивидуальная, сравнительная, групповая) по заданию учителя; аргументированный ответ на вопрос. И, наконец, исследовательская деятельность на уроке проявляется чаще всего в следующей работе: формулировка учителем тем, проблем для семинарских занятий, формулировка вопросов для обсуждения; подбор и рекомендация литературы; формулировка тем докладов и рефератов; анализ учащимися целого самостоятельно прочитанного произведения; сопоставление литературного произведения с его экранизацией или театральной постановкой; составление плана, конспекта, тезисов литературно-критических статей; написание рефератов, докладов для выступления на уроках и семинарах; работа в каталогах библиотек; подготовка к выступлению и выступление на семинаре в процессе обсуждения вопросов; написание рецензий, аннотаций; написание сочинений в литературно-критических жанрах. Не будем забывать и о специфике изучаемого предмета. На уроках литературы мы изучаем саму литературу как вид искусства, ее историю и теорию. В основе этого изучения лежат этапы восприятия читателем-школьником произведений словесного искусства. В процессе обучения учитель руководит процессом восприятия учащихся: подготавливает их к первоначальному чтению, организует это чтение, проверяет первые читательские реакции, вместе с учениками анализирует произведение, углубляя первоначальное восприятие, обобщает. Поэтому логика урока литературы всегда подчинена этапам изучения литературного произведения на нем. Приведем примерный план первого урока по рассказу Л. Толстого "После бала":
Данный план урока отражает этап первоначального восприятия рассказа Л.Н. Толстого в конкретных видах деятельности учителя и учащихся на уроке. Так выглядит план урока, план-конспект в отличие от него представляет подробное содержание работы на каждом этапе урока. Построение урока, как правило, решается на двух уровнях: на уровне общей организации урока и на уровне организации его отдельных этапов. Построить урок в целом – значит установить последовательность его этапов и так связать их между собой, чтобы концепция урока оказалась реализованной. Необходимо продумать каждый этап урока: прояснить его цель, отобрать материал, представить себе, как учащиеся справятся с заданием и какие вспомогательные вопросы и задания могут потребоваться. В композиции урока принято выделять динамические элементы, количество и расположение которых зависит от поставленных задач, особенностей изучаемого материала, выбора методов обучения. Выделяются и статические элементы, обязательные для любого урока: организационный момент (его характер определяется замыслом, а использование, например, музыкального начала урока, внимание к деталям оформления кабинета, необычность первых фраз учителя вызывает соответствующее настроение учащихся); введение темы и эпиграфа урока, если он есть; постановка цели вначале урока и ее разрешение в конце; объявление и мотивация оценок; домашнее задание с его комментариями. Формулировка темы и определение целей урока в процессе его подготовки оказывается самым сложным делом для начинающего учителя. |