Компетенция: принципы, методы

Вид материала

Документы

Содержание Л. М. Гамеза ЛІНГВАМЕТАДЫЧНАЯ ПАРАДЫГМА ЎЗБАГАЧЭННЯ СЛОЎНІКАВАГА ЗАПАСУ ШКОЛЬНІКАЎ ПРЫ ВЫВУЧЭННІ БЕЛАРУСКАЙ МОВЫ З якімі словамі спалучаюцца зборныя лічэбнікі? Складзіце некалькі словазлучэнняў у якасці прыкладаў. Раскажыце пра асаблівасці ў Складзіце сказы з прапанаванымі словамі-сінонімамі. Выявіце семантычныя адценні слоў-сінонімаў. Падабраць лексіку для апісання знешнасці чалавека, які знаходзіцца ў розыску Месца розных тыпаў урокаў у сістэме параўнальнага вывучэння літаратуры Учебный диалог на занятиях по литературе Формирование литературоведческой Изучение творчества Н. А. Некрасова

Подобный материал:

• Методические указания для студентов по дисциплине патофизиология, 1054.3kb.
• Темы рефератов (контрольная работа) Статистический анализ факторов роста валового внутреннего, 33.94kb.
• Тематика лекций студентам 3 курса (VI семестр) лечебного и медико-профилактического, 330.52kb.
• Организационная структура стоматологической службы. Методы обследования челюстно-лицевой, 793.73kb.
• И. Г. Мосина стратегический менеджмент принципы и методы Учебное пособие, 3318.54kb.
• Субъект Российской Федерации в экономическом и социальном развитии государства (компетенция, 595.02kb.
• Материалы ii-й международной научно-практической конференции, 3876.44kb.
• Домашнее задание по функциональным стилям современного русского литературного языка, 200.15kb.
• Методы научного познания можно подразделить на три группы, 118.75kb.
• Лекция III, 365.15kb.

Л. М. Гамеза

ЛІНГВАМЕТАДЫЧНАЯ ПАРАДЫГМА ЎЗБАГАЧЭННЯ СЛОЎНІКАВАГА ЗАПАСУ ШКОЛЬНІКАЎ

ПРЫ ВЫВУЧЭННІ БЕЛАРУСКАЙ МОВЫ

Узбагачэнне слоўнікавага запасу школьнікаў да 70-х гадоў ХХ ст. у тэорыі методыкі выкладання мовы і ў школьнай практыцы разглядалася як слоўнікавая работа, што праводзіцца ў аспекце развіцця маўлення (С. І. Абакумаў, П. А. Афанасьеў, В. А. Дабрамыслаў, М. А. Рыбнікава, А. В. Цекучоў). У 80-я гады ў сувязі з уключэннем у праграму па рускай, затым па беларускай мовах для вывучэння ў V класе новага раздзела "Лексіка. Фразеалогія" задача ўзбагачэння слоўніка школьнікаў пашыраецца за кошт увядзення ў іх актыўны запас моўных аб’яднанняў слоў (тэматычных, лексіка-тэматычных груп слоў, сінанімічных радоў, антанімічных пар, экспрэсіўнай, вобразна-выяўленчай лексікі), ужыванне якіх дазваляе адабраць для любога выказвання неабходныя словы (М. Т. Баранаў, В. І. Капінос, В. П. Красней, А. Ю. Купалава, Т. А. Ладыжанская).

З сярэдзіны 90-х гадоў лінгвацэнтрычны сістэмна-апісальны падыход да навучання мове змяніўся на антрапацэнтрычны сістэмна-функцыянальны, камунікатыўна-дзейнасны. А гэта азначае, што для распрацоўкі методыкі неабходна звяртаць увагу не толькі на характар лінгвістычнага матэрыялу, але і на моўную асобу вучня. Рэалізацыя новых падыходаў да навучання мове патрабуе таго, каб улічваліся наступныя вывады педагогаў і псіхолагаў па пытанні ўзбагачэння слоўнікавага запасу вучняў у працэсе даследаванняў і на аснове эксперыментаў:

1. слоўнікавы запас школьнікаў павінен узрастаць колькасна ад класа да класа пры вывучэнні ўсіх раздзелаў роднай мовы, бо аб’ектам вывучэння ўсіх моўных узроўняў з’яўляецца слова (фанетычнае, арфаграфічнае, марфалагічнае і інш.);
   
2. наяўнасць дакладных і стабільных колькасных характарыстык развіцця слоўнікавага запасу ў межах кожнага ўзросту;
   
3. раўнамернае ўзбагачэнне слоўнікавага запасу асобы вучня на аснове адзінства метадычных прынцыпаў бесперапыннасці, паступовасці, ажыццяўлення ўнутрыпрадметных сувязей;
   
4. моўная асоба з’яўляецца складнікам трох кампанентаў: вербальна-семантычнага (валоданне семантыкай), тэзаўруснага (веданне сістэмных сувязей моўных з’яў), прагматычнага (адэкватнае выкарыстанне моўных з’яў);
   
5. якаснае пераўтварэнне слоўнікавага запасу адбываецца побач з яго колькаснымі зменамі;
   
6. узбагачэнне слоўніка школьнікаў неабходна праводзіць з улікам тыпу, стылю і жанру маўлення. Так, найбольш высокі паказчык слоўнікавага запасу адзначаецца ў сачыненнях-апавяданнях, сярэдні – у сачыненнях-апісаннях, самы малы – у сачыненнях-разважаннях.
   
7. пры навучанні мове на аснове сістэмна-функцыянальнага, камунікатыўна-дзейнаснага, лінгвакультуралагічнага падыходаў моўная з’ява вывучаецца ў сукупнасці граматычнага, семантычнага, функцыянальнага аспектаў, а таксама фарміруецца моўная (лінгвістычная), маўленчая і лінгвакультуралагічная кампетэнцыя вучняў [1; 4–7].
   

У плане фарміравання моўнай кампетэнцыі задачы ўзбагачэння слоўнікавага запасу вучняў заключаюцца ў авалоданні сутнасцю, ўзаемасувязямі (лексічнымі, лексіка-граматычнымі) моўных паняццяў; здольнасці імі карыстацца ў розных відах маўленчай дзейнасці.

У плане фарміравання маўленчай кампетэнцыі задачы ўзбагачэння слоўнікавага запасу зводзяцца да ўвядзення ў актыўны лексікон вучняў маўленчых паняццяў, выпрацоўцы на іх аснове маўленчых уменняў, неабходных для стварэння тэкстаў.

Пры фарміраванні камунікатыўнай кампетэнцыі задачы ўзбагачэння слоўнікавага запасу заключаюцца ў здольнасці ствараць выказванні розных тыпаў, стыляў і жанраў, выкарыстоўваючы адпаведную лексіку, вобразна-выяўленчыя сродкі мовы.

У ходзе фарміраванні лінгвакультуралагічнай кампетэнцыі задачы ўзбагачэння слоўнікавага запасу школьнікаў заключаюцца ў засваенні і здольнасці карыстацца вялікім пластам лексікі, якая захоўвае і перадае каштоўнасці культуры, культуразнаўчыя звесткі.

У сувязі з тым, што багаты лексікон – неад’емная частка і ўмова маўленчага развіцця асобы, яго ўзбагачэнне павінна з’яўляцца асноўным патрабаваннем школьнай праграмы па беларускай мове і ў сувязі з гэтым важнейшым напрамкам у рабоце настаўніка-славесніка. У напрамку ўзбагачэння слоўнікавага запасу школьнікаў лагічна, такім чынам, вылучыць вербальна-семантычны, тэзаўрусны і прагматычны ўзроўні.

Адсюль вынікае, што ў працэсе авалодання словам умоўна вылучаюцца: вербальна-семантычны ўзровень, які накіраваны на авалоданне лексічнымі, лексіка-граматычнымі і маўленчымі паняццямі (сінонімамі, антонімамі, амонімамі, мнагазначнасцю, аднакаранёвымі словамі, сродкамі сувязі слоў у сказах і г. д.), фарміраванне моўнай (лінгвістычнай) і маўленчай кампетэнцыі; тэзаўрусны ўзровень, накіраваны на навучанне практычнаму выкарыстанню гэтых паняццяў на ўсіх моўных узроўнях для стварэння звязных выказванняў (складанню сінанімічных радоў, антанімічных пар, лексіка-семантычных, лексіка-граматычных і тэматычных груп слоў, асэнсаванню сістэмных сувязей лексіка-семантычнага, лексіка-граматычнага ўзроўняў, ужыванню слоў у словазлучэннях, сказах), фарміраванне моўнай, а таксама маўленчай кампетэнцыі; прагматычны ўзровень накіраваны на забеспячэнне камунікатыўных патрэб школьнікаў, фарміраванне камунікатыўнай кампетэнцыі – стварэнне са словамі тэкстаў у розных сітуацыях маўлення, розных тыпаў, стыляў, вызначэнне сітуацыі маўлення: адрасата, месца, мэту; адбор адпаведнай лексікі, моўных сродкаў для той ці іншай сітуацыі маўлення; параўнанне сітуацый маўлення, тыпаў, стыляў, вызначэнне моўных адрозненняў.

Паколькі слоўнікавы запас вучняў не з’яўляецца механічнай сукупнасцю асобных слоў, задачу яго ўзбагачэння нельга зводзіць да ўвядзення ў актыўны слоўнік асобных слоў і выразаў. Шукаючы ў памяці пэўнае слова або паняцце, чалавек рухаецца ўздоўж скразных па слоўнікавай сістэме структурных ліній – асацыятыўных або лагічных, улічваючы пры гэтым адносіны гіпаніміі (падпарадкавання), што дазваляе паслядоўна зменшыць вобласць няпэўнасці. Пры пошуку пэўнага слова гаворачы звяртаецца да падказанай сітуацыяй або камунікатыўнай задачай невялікай часткі слоўнікавага складу (сінанімічнаму раду, антанімічнай пары, тэматычнай, лексіка-семантычнай, лексіка-граматычнай групы), а гэта рэзка спрошчвае стратэгію пошуку [3, с. 7]. Таму аснова ўзбагачэння слоўніка – авалоданне сістэмнымі сувязямі лексіка-семантычнага, лексіка-граматычнага ўзроўняў: уводзіны ў маўленчую свядомасць вучняў лексіка-семантычных, лексіка-граматычных, тэматычных груп слоў, сінанімічных радоў, антанімічных пар; асэнсаванне школьнікамі лексічнай і граматычнай спалучальнасці слоў, іх функцыянавання ў тэкстах розных стыляў, тыпаў. Работа па авалоданні сістэмнымі сувязямі лексічнага і лексіка-граматычнага ўзроўняў асноўваецца на веданні семантыкі слова і праводзіцца з апорай на кантэкст. У гэтым выпадку ў вучняў будуць усе перадумовы для фарміравання ўмення асэнсаванага мэтанакіраванага словаўжывання, умення выбіраць лексічныя сродкі, адпаведныя тэме выказвання, тыпу, стылю маўлення.

Сучасныя падыходы да арганізацыі навучання беларускай мове абумоўліваюць прынцыпы ўзбагачэння слоўнікавага запасу: 1. Узбагачэнне слоўніка вучняў на аснове спасціжэння семантыкі і граматычнай аформленасці слоў; 2. Узбагачэнне слоўніка вучняў на аснове ўсведамлення сістэмных сувязей лексіка-семантычнага, лексіка-граматычнага ўзроўняў; 3. Узбагачэнне слоўніка вучняў на аснове спалучальнасці слоў; 4. Узбагачэнне слоўніка вучняў на аснове функцыянавання слова ў маўленні (тэкстах пэўных тыпаў, стыляў).

Вывучэнне моўных з’яў у адзінстве граматычнага, семантычнага, функцыянальнага аспектаў дазваляе вылучыць новы змест узбагачэння слоўніка школьнікаў: лексічныя, лексіка-граматычныя, маўленчыя з’явы школьнага курса беларускай мовы.

Для рэалізацыі ўзбагачэння слоўнікавага запасу на аснове сучасных падыходаў да навучання неабходна сістэма практыкаванняў, якая на вербальна-семантычным узроўні прадугледжвае знаёмства з пэўнымі лексічнымі, лексіка-граматычнымі, маўленчымі паняццямі, выяўленне семантыкі незразумелых слоў, выбар прыёму семантызацыі слова, фарміраванне фанетычна правільнага вымаўлення, правільнага напісання, засваенне арфаэпічных, інтанацыйных і арфаграфічных нормаў беларускай літаратурнай мовы; на тэзаўрусным узроўні прадугледжвае заданні на падбор сінонімаў, антонімаў, амонімаў да слова, стварэнне лексіка-семантычных, лексіка-граматычных і тэматычных груп слоў, словаўтваральных тыпаў слоў, ужыванне слоў у словазлучэннях, сказах; на прагматычным узроўні ўключае практыкаванні на мэтанакіраванае выкарыстанне і аналіз лексічных сродкаў у тэкстах розных стыляў і тыпаў.

Матэрыялам для практыкаванняў вербальна-семантычнага ўзроўню з’яўляюцца сінонімы, антонімы, амонімы, прафесіяналізмы, аднакаранёвыя словы, марфемы, часціны мовы і інш., ілюстрацыйны моўны матэрыял пры вывучэнні гэтых паняццяў. Матэрыялам для практыкаванняў тэзаўруснага ўзроўню служаць сістэмныя лексіка-семантычныя, лексіка-тэматычныя, лексіка-граматычныя групы слоў, якія дазваляюць адабраць для выказвання пэўнага тыпу, стылю адпаведную лексіку. Матэрыялам для практыкаванняў прагматычнага характару служаць функцыянуючыя ў маўленні словы, адпаведныя лексічныя, лексіка-граматычныя сродкі маўлення, якія абапіраюцца на лінгвістычныя веды школьнікаў, набытыя ў працэсе вывучэння раздзелаў школьнага курса беларускай мовы і накіраваныя на фарміраванне індывідуальна-кантэкстуальных уменняў выяўлення функцыі слова, трапнага ўжывання слова ў адпаведнасці з тыпам, стылем, жанрам маўлення, мэтанакіраванай замены слова блізкім або супрацьлеглым па значэнні і інш.

I. Практыкаванні вербальна-семантычнага ўзроўню

У гэтую групу ўключаюцца:

  практыкаванні-знаёмствы з лексічнымі, лексіка-граматычнымі і маўленчымі паняццямі. Абагульненыя фармулёўкі могуць быць наступнымі: правільна вымавіце, знайдзіце, падкрэсліце, вызначце, выпішыце, выберыце правільны адказ і г. д.

  практыкаванні-копіі фармулёвак лексічных, лексіка-граматычных і маўленчых паняццяў: адкажыце на пытанне, успомніце, дайце вызначэнне, працягніце і г. д.

  практыкаванні на выпрацоўку аналітыка-сінтэтычных уменняў і навыкаў: ахарактарызуйце, апішыце, сфармулюйце, састаўце схемы, прааналізуйце, растлумачце, абгрунтуйце, дакажыце, матывуйце згоду/нязгоду, карыстаючыся слоўнікам, знайдзіце, выканайце разбор і г. д.

  практыкаванні-пераўтварэнні аналітыка-сінтэтычных уменняў і навыкаў у творчыя здольнасці: замяніце, падбярыце, утварыце, перакладзіце, перабудуйце, трансфармуйце, пераўтварыце, састаўце, прыдумайце, дайце ацэнку і г. д.

II. Практыкаванні тэзаўруснага ўзроўню

У гэтую групу ўключаюцца практыкаванні:

  на выяўленне сістэмных сувязей лексіка-семантычнага, лексіка-граматычнага ўзроўняў. Напрыклад: карыстаючыся комплексным лексічным слоўнікам беларускай мовы, выявіце, ці з’яўляецца слова мнагазначным, амонімам? Ці магчыма падабраць да слова сінонімы, антонімы?

  на падбор і групоўку слоў на пэўную тэму (складанне тэматычных, лексіка-граматычных і лексіка-семантычных груп слоў). Напрыклад:

Састаўце лексіка-граматычную групу слоў   якасных прыметнікаў для апісання адзення, вызначэння яго колеру; запішыце словы, характэрныя, напрыклад, для прафесіі хлебароба; састаўце групу слоў на тэму "Беларуская прырода", выкарыстоўваючы безэквівалентную лексіку.

  выяўленне валентнасных магчымасцей слова. Напрыклад:

З якімі словамі спалучаюцца зборныя лічэбнікі? Складзіце некалькі словазлучэнняў у якасці прыкладаў. Раскажыце пра асаблівасці ўжывання прыназоўнікаў па, у.

  складанне словазлучэнняў і сказаў;

Складзіце сказы з прапанаванымі словамі-сінонімамі. Выявіце семантычныя адценні слоў-сінонімаў.

  аналіз лексіка-стылістычных сродкаў тэксту. Напрыклад, верш "Зімой" М. Багдановіча.

У якім значэнні ўжываецца ў тэксце слова звонкі? Падбярыце да яго сінонімы. Чаму аўтар звяртаецца да вечара, як да чалавека, выкарыстоўваючы прывітанне: "Здароў!" і г.д.

  рэдагаванне тэксту, выяўленне маўленчых памылак.

III. Практыкаванні прагматычнага ўзроўню

У гэтую групу ўключаюцца практыкаванні на выпрацоўку індывідуальна-кантэкстуальных уменняў і навыкаў:

  выяўленне асаблівасцей ужывання слова ў пэўнай маўленчай сітуацыі, у тэксце пэўнага стылю і тыпу. Напрыклад:

Для якой маўленчай сітуацыі характэрны словы высокачастотны, рэзанансны, тэрапія; даражэнькі, бывай, маяцца.

  мэтанакіраваны выбар слова для кантэксту. Напрыклад:

Падабраць лексіку для апісання знешнасці чалавека, які знаходзіцца ў розыску;

  параўнанне сітуацый маўлення, вызначэнне моўных адрозненняў. Напрыклад, параўнайце дзве сітуацыі маўлення: паведамленне дыктара аб надвор’і і апісанне надвор’я ў сачыненні-апісанні. Выявіце мэту, адрасата, моўныя адрозненні выказванняў.

  вызначэнне стылю і тыпу тэксту, сітуацыі маўлення: адрасата, месца, мэты;

  стварэнне вобразнага, эмацыянальнага, метафарычнага выказвання.

Усе слоўнікавыя практыкаванні папярэднічаюць заданням, накіраваным на стварэнне выказвання, і абапіраюцца на лінгва-тэарэтычныя веды вучняў, набытыя ў працэсе вывучэння маўленчай тэорыі, лексікі і фразеалогіі, на семантычны аспект граматычных тэм.


Літаратура

1. 
   Богин, Г. И. Современная лингводидактика: учеб. пособие / Г. И. Богин. – Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1980. – 62 с.
   
2. Долбик Е. Е. Формирование языковой компетенции учащихся / Е. Е. Долбик // Актуальные направления методики преподавания русского языка в современной социокультурной ситуации: сб. науч. тр. – 2008. – С. 37–49.
   
3. Залевская, А. А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование / А. А. Залевская. – Воронеж: Изд-во Воронежского у-та, 1990,   204 с.
   
4. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М.: Наука, 1987. – 261 с.
   
5. Міхневіч, А. Я. Праблемы семантыка-сінтаксічнага даследавання беларускай мовы / А. Я. Міхневіч. – Мінск: Навука і тэхніка, 1976. – 264 с.
   
6. Мурына, Л. А. Сістэмна-функцыянальны і камунікатыўна-дзейнасны падыходы пры навучанні мовам у школе /Л. А. Мурына, Г. М. Валочка // Беларус. мова і літ. – 2006. – №10. – С. 28–32.
   
7. Мурына, Л. А. Лінгвакультуралагічны падыход пры навучанні мовам у школе /Л. А. Мурына, Г. М. Валочка // Беларус. мова і літ. – 2006. – №11.   С. 34–38.
   

В. Ю. Дылеўская


МЕСЦА РОЗНЫХ ТЫПАЎ УРОКАЎ У СІСТЭМЕ ПАРАЎНАЛЬНАГА ВЫВУЧЭННЯ ЛІТАРАТУРЫ

Не толькі настаўнікі, але і псіхолагі даказалі, што пастаяннае паўтарэнне аднатыпнай структуры ўрока не лепшым чынам уплывае не толькі на вынікі засваення матэрылу, але і садзейнічае фарміраванню асобы пасіўнай, з неразвітай здольнасцю да аналітычнай работы думкі [1,с.7]. Неабходнасць унутранай логікі ўрока як часткі працэсу навучання робіць беспрадметнай спрэчку аб універсальнай знешняй яго структуры. Логіка матэрыялу і логіка вучэбнага спасціжэння гэтага матэрыялу прыносяць педагогу рашэнне пытанняў аб кампазіцыі ўрока, аб выкарыстанні і змене метадаў і прыёмаў, сродкаў навучання.

Якую б задачу не ставіў канкрэтны ўрок літаратуры, у цэнтры агульных памкненняў знаходзіцца максімальна дзейснае выкарыстанне мастацкага твора, рэалізацыя яго выхаваўчага патэнцыялу. З мэтай пераадолення некаторых цяжкасцей на ўроку літаратуры актыўна прымяняецца прыём супастаўляльнага аналізу, прычым значная роля належыць настаўніку. Тут шырока выкарыстоўваецца спалучэнне калектыўных, групавых індывідуальных відаў работы, вучням прапаноўваюцца перспектыўныя заданні, даюцца праблемныя і апорныя пытанні. На працягу ўсяго вывучэння твора (творчасці) пісьменніка вучні выконваюць вусныя і пісьмовыя заданні. Трэба адзначыць, што планамернае выкарыстанне прыёму супастаўляльнага аналізу пры вывучэнні творчасці пісьменніка садзейнічае больш грунтоўнаму знаёмству з яго творамі. Вучні прывыкаюць да ажыццяўлення самастойных супастаўляльных сувязей, набываюць навыкі асацыятыўнага мыслення, а гэта, несумненна, стымулюе іх інтэлектуальнае развіццё ў цэлым. Шырокі характар супастаўляльных сувязей, якія ўжываюцца на ўроку літаратуры, звычайна выклікае ў вучняў жаданне мысліць творча, маштабна, прыцягвае вядомыя ім раней літаратурныя матэрыялы. Выкарыстанне матэрыялаў сучасных даследчыкаў-літаратуразнаўцаў, мемуарнай літаратуры, матэрыялаў літаратурнага краязнаўства дапаможа настаўніку наблізіць да школьніка асобу і творчасць пісьменніка.

Віды ўрокаў заўсёды залежаць ад зместу, яны розныя: урок-лекцыя, урок-экскурсія, урок-панарама, урок з выкарыстаннем модульных тэхналогій, урок-“французская майстэрня”, інтэграваны ўрок, поліфанічны ўрок і інш. Але якую б форму ўрока не абраў настаўнік, важна, каб усім яго зместам, строга прадуманымі вучэбнымі сітуацыямі, выкарыстанымі метадамі і прыёмамі ён змог захапіць вучняў жыццём і творчасцю пісьменніка, выклікаў жаданнне спазнаць не толькі асобныя старонкі біяграфіі, але і мастацкі свет яго твораў, у тым ліку і тых, якія прадназначаны для абавязкога тэкстуальнага аналізу.

Важная на ўроку і пастаноўка праблемных пытанняў, выкарыстанне розных, часам процілеглых, пунктаў погляду крытыкаў як на асобныя старонкі жыцця пісьменніка, так і на ацэнку творчасці, характары літаратурных персанажаў, індывідуальны стыль мастака слова.

Спынімся падрабязней на ўроку-завочнай экскурсіі з мэтай паглыбленага азнаямлення з жыццём і творчасцю Адама Міцкевіча. Такі ўрок патрабуе папярэдняй падрыхтоўкі. Для яго правядзення арганізуецца “турбюро”, якое вызначае маршрут, пункты “прыпынку”, падбірае і сістэматызуе даведачную літаратуру, тэкставы матэрыял і ілюстрацыі з выглядам месцаў знаходжання А. Міцкевіча для экскурсаводаў, вызначае заданні для творчых груп і асобных вучняў (вывучыць на памяць балады і гімны мастака слова, прааналізаваць іх). Настаўнік выступае як кансультант. На кожным адрэзку падарожжа робяцца паведамленні, якія суправаджаюцца паказам дыяфільмаў, слайдаў, фотаздымкаў.

Падрыхтаваныя экскурсаводы паведамляюць матэрыял аб беларускім перыядзе жыцця і творчасці Адама Міцкевіча, чытаюць урыўкі з твораў у розных перакладах, аналізуюць вершы, паэмы, разглядаюць віды мясцін, дзе пражываў паэт. Вучні адзначаюць, што Адам Міцкевіч нарадзіўся на Навагрудчыне, тут правёў сваё дзяцінства і юнацтва. Гэта край легенд і паданняў – “Беларуская Швейцарыя”. Можна растлумачыць узнікненне народнай аналогіі тым, што Адам Міцкевіч, калі знаходзіўся ў Лазанне, любіў параўноўваць швейцарскія пейзажы з Навагрудчынай, аддаючы ёй перавагу. Гэты край апеты класікам сусветнай літаратуры ў шматлікіх баладах і паэмах, якія склалі цэлую эпоху ў гісторыі літаратуры. Зразумела, хлопчыка, народжанага на беларускім хутары Завоссе, цікавілі фантастычныя расказы старога слугі Блажэя пра гару, пад якой быццам бы пахаваны літоўскі князь Міндоўг, і песні сялянскіх дзяўчат, у якіх паказана цяжкае жыццё, і расказы аб Фарным касцёле, дзе 22 лютага 1799 г. быў ахрышчаны Адам Міцкевіч, і народнае паданне пра возера, дзе смелая дачка літвіна Гражына перамагла крыжакаў. Сюды пазней будзе часта прыязджаць Міцкевіч, гэтыя мясціны будуць апеты ім у паэме “Гражына”, у якой ён паведаміць аб мінулым Літвы, аб барацьбе літоўцаў з рыцарамі Тэўтонскага ордэна.

У ходзе экскурсіі вучні раскажуць аб сяброўстве Адама Міцкевіча з Янам Чачотам, якое пачалося ў Навагрудскай дамініканскай школе, прадаўжалася ў Віленскім універсітэце. Ян Чачот высока цаніў здольнасці свайго калегі, кожны новы яго твор сустракаў з пачуццём шчырай радасці і гордасці. А ў дзень нараджэння Адама Міцкевіча Ян Чачот прысвяціў свайму сябру песню на беларускай мове, якая пачыналася словамі: “Едзеш, міленькі Адам”.

Ёсць на ўроку-завочнай экскурсіі месца і старонкам глыбокіх перажыванняў паэта, звязаных з Тугановічамі. Чыстае каханне да беларускай дзяўчыны Марылі Верашчакі Адам Міцкевіч пранясе праз усё сваё жыццё. І па сённяшні дзень у народзе бытуе легенда пра бярозу, якая расла ў тугановічскім парку.

Гід запрашае ў падарожжа. Сярод іншых месцаў ёсць на карце і Навагрудак, дзе створаны і дзейнічае Дом-музей Адама Міцкевіча. Ён адкрыты ў снежні 1955 года да 100-годдзя з дня смерці паэта. Пасля 1971 года перабудаваны і па-новаму аформлены музейныя экспазіцыі. Яны знаёмяць наведвальнікаў са светам вобразаў паэта. Экскурсаводы знаёмяць вучняў з абсталяваннем, якое акружала А. Міцкевіча ў дзіцячыя і школьныя гады, з месцамі, апетымі пазней ў яго творах, з фотаздымкамі сяброў – Т. Зана, Я. Чачота, І. Дамейкі, Ф. Малеўскага, а таксама з фотоздымкамі прафесара універсітэта Л. Лелявеля, прафесара Л. Бароўскага, які адыграў значную ролю ў фарміраванні літаратурнага таленту А. Міцкевіча. Вучні-экскурсаводы прадставяць фрагменты рукапісаў вершаў “Ода маладосці” і “Песня Адама”.

Вучні паведамляюць пра віленска-ковенскі перыяд творчасці Адама Міцкевіча. З’яўляюцца балады і рамансы “Рамантыка”, “Свіцязянка”, “Рыбка”, паэма “Гражына”, частка паэмы “Дзяды”. Экскурсія суправаджаецца выразным чытаннем названых твораў, іх перакладамі на беларускую мову Я. Коласам, М. Танкам, Р. Барадуліным. Гэта не толькі ажывіць экскурсію, але і павысіць цікавасць да асобы і творчасці беларускіх майстроў слова.

Далей будуць зроблены “прыпынкі” і паведамленні па плане: Жыццё Адама Міцкевіча ў Пецярбурзе; наведванне Крыма, праца ў Лазанскай акадэміі, у Калеж дэ Франс, польскі легіён А. Міцкевіча ў арміі Гарыбальдзі.

На кожным “прыпынку” школьнікі абменьваюцца думкамі, паведамленні дапаўняюцца іншымі звесткамі і выступленнямі ўдзельнікаў завочнага падарожжа. Напрыканцы экскурсіі падводзяцца яе вынікі, вызначаюцца найбольш цікавыя аповеды, удакладняюцца спрэчныя факты і падзеі.

Пры параўнальным вывучэнні творчасці пісьменнікаў мэтазгодна праводзіць інтэграваныя ўрокі. Гэта дае мажлівасць выкарыстоўваць матэрыялы па гісторыі, фальклоры, музыцы, што, у сваю чаргу, павышае ўсебаковае развіццё вучняў. Метад інтэграцыі на ўроках літаратуры – вельмі важны сродак фарміравання чытацкіх уменняяў, развіцця вуснай і пісьмовай мовы. Адначасова ідзе работа над стылем, мовай, высвятленнем аўтарскай пазіцыі, выяўленнем асноўнай ідэі твора. Тып урока сінтэтычны, з элементамі гутаркі, семінара, групавой працы. Пасля слова настаўніка праводзіцца параўнальны аналіз твораў (Я. Купалы і Т. Шаўчэнкі), які пашырыць знаёмства вучняў з багатай спадчынай абодвух аўтараў. Вучні выяўляюць рысы, якія аб’ядноўваюць прапанаваныя для аналізу вершы (праблематыка, вобразы, паэтыка, моўныя сродкі). Праводзіцца конкурс-аўкцыён “Багацце вобразна-выяўленчых сродкаў у творах Я. Купалы і Т. Шаўчэнкі”. Каманды падбіраюць радкі з твораў дома, у класе чытаюць іх па чарзе, называюць паэтычныя тропы. Супастаўляльны аналіз вершай Я. Купалы і Т. Шаўчэнкі дазволіць вучням асэнсаваць уплыў на беларускую літаратуру паэзіі ўкраінскага Кабзара, а таксама не проста рэгістраваць асобныя сродкі мастацкай выразнасці, а растлумачыць асаблівасці вобразнай сістэмы ў святле ідэйнай задумы, накірунку. Заданні супастаўляльнага характару пры аналізе твораў рознанацыянальных аўтараў садзейнічаюць развіццю навыкаў успрымання вобразнай сістэмы літаратур у параўнанні, раскрыццю ўнутраных фактараў, якія аб’ядноўваюць творчасць пісьменнікаў не толькі розных эпох, розных гістарычных перыядаў, але і розных народаў.

Литаратура

1. Курдзюмова Т. Ф. Урок в системе уроков // Урок литературы в средней школе. Под ред. Т. Ф. Курдзюмовой.– М., 1984. – 120 с.
   
2. Мірачыцкі Л. Светлым ценем Адама Міцкевіча: Эміграцыя з Наваградчыны / Прадм. Я. Лецкі. – Мінск: Выд цэнтр “Бацькаўшчына”. 1994. – 63 с.
   

О. Н. Жук


УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ


Качество человеческой жизни, надежды на счастье, успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение, с одной стороны, есть средство познания и приобщения к истине, с другой стороны, - коммуникация по поводу социокультурных ценностей, идеалов и норм между всеми участниками образовательного процесса. В связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной культуры учащихся.

Решение задачи развития и становления коммуникативной культуры ставит перед необходимостью организации таких особых коммуникативных взаимосвязей в образовательном процессе, которые могут быть охарактеризованы как диалог. Образование и воспитание духовно развитой, ответственной личности возможно только в диалоге, который, как особый уровень коммуникативного процесса, отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить.

Таким образом, диалог, выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но становится приоритетным принципом образования. Диалогизация образовательного процесса может быть охарактеризована особыми взаимопересекающимися коммуникационными связями, являющимися одновременно иерархически обусловленными уровнями общения.

• Связь первая: Я-образ культуры (учитель-содержание, ученик-содержание) прослеживается на уровне субъекта и содержания и предполагает диалог образов культуры [1].
  
• Связь вторая: Я-другой (ученик-ученик, учитель-ученик). На этом уровне акцентируется личностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело создавать психолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов в группе учащихся, что требует от него владения технологией организации продуктивного взаимодействия.
  
• Связь третья: Я-сам (учитель, ученик). Управление третьей связью подразумевает овладение и учащимся и учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении (понимание сигналов обратной связи в ситуациях общения "лицом к лицу", овладение диагностическими методиками, тестирование, осознание своих сильных и слабых сторон, корректировка и приемы моделирования позитивного имиджа).
  

Диалогической форме общения в диаде "ученик — учитель" свойственны следующие особенности: личное равенство педагога и воспитанника, "субъект-субъектные" отношения; сосредоточенность педагога на потребностях ребенка; сотрудничество и согласие; свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностного опыта, требующего индивидуального осмысления; стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту; стремление к объективному контролю за деятельностью учащихся, индивидуальному подходу к учету полимотивированности их поступков [2].

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов [3]:

• ни одна реплика такого диалога не может остаться без ответа;
  
• учебный диалог строго ограничен по времени;
  
• если ученик не активен, значит, он испытывает недостаток знаний;
  
• речевые характеристики учебного диалога связаны с требованием полных ответов;
  
• учебный диалог требует предварительной подготовки.
  

Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие "диалог" применительно к обучению используется в трех смыслах [3]:

1. Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в "промежутке" разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубину. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.
   
2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.
   
3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.
   

Осознание уроков литературы как диалога все более утверждается в современной методике преподавания литературы в школе. Тому есть несколько причин. Прежде всего дело в самой сути искусства. Здесь явно действует не схематизм "восходящей лестницы с преодоленными ступенями", но схематизм драматического произведения. С появлением нового персонажа (нового произведения искусства, нового актера, новой художественной эпохи) старые персонажи — Эсхил, Софокл, Шекспир, Фидий, Рембрандт, Ван-Гог — не уходят со сцены, не "снимаются" и не исчезают в новом персонаже, в новом действующем лице. Каждый новый персонаж выявляет, актуализирует, даже впервые формирует новые свойства и устремления в персонажах, ранее вышедших на сцену. Произведения Достоев­ского открывают нам новые смыслы в "Цыганах", "Моцарте и Сальери", "Пиковой даме" Пушкина; "Война и мир" заставляет по-иному звучать "Бородино" Лермонтова.

Все это определяет не только отношения между сегодняшними и вчераш­ними авторами, книгами, героями произведений, но и отношения между сегодняшним читателем и писателем прошлых эпох. На уроке литературы не только Чернышевский ведет диалог с Тургеневым, а Достоевский с Чернышевским, но и старшеклассники с Тургеневым, Чернышевским, Достоевским, своими одноклассниками, учителями, своим временем.

Огромная беда школьного преподавания литературы в том, что оно до сих пор слишком часто стремится всех учеников привести к одному восприятию Онегина, единому отношению к Наташе Ростовой. Однако такой подход противоречит самой сути искусства и его восприятия, которое всегда личностно, индивидуально.

Диалогичность урока, обсуждение разных взглядов, сопоставление точек зрения, спор, дискуссия и ведут класс к более глубокому восприятию произведений, которое, всегда оставаясь личностным, все ближе и ближе приближается вместе с тем к постижению объективного смысла слова писателя.

В современном динамичном мире школа уже не в состоянии дать образование на всю жизнь. На смену формуле "образование на всю жизнь" приходит формула "образование через всю жизнь". Этим и обусловлен переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мысли, чувства, действия, что вовсе не означает недооценки ни знаний, ни памяти, к овладению средствами и методами самообразования, умением учиться.

Беда же в том, что и сегодня нередко обучение понимается лишь как усвоение готовых знаний, умений, навыков, а эмоциональное развитие — как приобретение частичных, нередко примитивных знаний об искусстве.

К сожалению, в школе до сих пор часто о работе учителя литературы судят прежде всего по знаниям его учащихся. А поскольку и в вузах, даже тех, где литература — профилирующий предмет, именно знания оказываются на первом месте, то и сами ученики, и их родители тоже считают усвоение знаний самым важным в изучении литературы. Естественно, никто не отрицает необходимости определенного круга знаний по литературе. Но ведь ученик, "знающий" "Ионыча", может не суметь разобраться в "Учителе словесности" того же Чехова, а "знающий" Пушкина и Блока, Есенина и Маяковского, может остаться равнодушным к поэзии. Вот почему путь обновления школы, уроков литературы лежит через познание и преобразование мира. Отсюда и необходимость диалогичности содержания и форм урока литературы.

Совершенно очевидно, что принципиально другой должна быть и методическая литература. Одно дело — дать учителю материал для монолога. Другое дело — подготовить его к диалогу. Не говоря уже о том, что время в полной мере обнаружило несостоятель­ность методики, построенной на сведении многомерного мира литературы к однолинейным назидательным прописям и не способной ответить учителю и ученику на вопросы, поставленные сегодняшним днем. Понимание жизни и литературы во всем их многоголосии, полифонии, многоцветности, противоречивости, сложности как непрекращающегося диалога — вот что может быть целью литературного образования в наши дни.


Литература

1. Гогиберидзе, Г. М. Диалог культур в системе литературного образования/ Г. М. Гогиберидзе. – М.: Наука, 2003. – 181 с.
   
2. Мединцев, В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий/ В. А. Мединцев// Вопросы психологии, 2005, № 5. – С. 5–9.
   
3. Гаврилина, Л. К. Педагогическая художественная коммуникация: теоретические основы и практическое применение/ Л. К. Гаврилина. – Сыктывкар, 2006. – 138 с.
   

М. Г. Лобан (мозырь)


ФОРМИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ


На современном этапе развития методической науки факультатив по русской литературе рассматривается как одна из универсальных форм проведения занятий, где школьник может не только обучаться целостному анализу художественного произведения, но и различного рода сопоставлениям, выявляющим особенности литературного процесса, динамику развития идей, образов, художественных направлений и форм. Не стесненный рамками программы и методикой проведения занятий, педагог развивает литературоведческую компетенцию учащихся путем расширения знаний о жанровом и тематическом многообразии художественных произведений, путем формирования у школьников представлений об основных тенденциях литературного процесса (традициях и новаторстве).

Факультативный курс « Изучение творчества Н. А. Некрасова

в аспекте русско-белорусских взаимосвязей» ставит своей целью расширить и углубить знания учащихся о некрасовской литературной традиции в русской и белорусской поэзии XIX – начала ХХ веков, систематизировать и актуализировать знания школьников о жанрово-родовой специфике лирических произведений и на этой основе способствовать развитию у старшеклассников активного постоянного интереса к поэтической классике, к самостоятельному её чтению и изучению.

Последовательность и содержательное наполнение каждого из занятий может быть распланировано следующим образом: