Компетенция: принципы, методы
| Вид материала | Документы |
- Методические указания для студентов по дисциплине патофизиология, 1054.3kb.
- Темы рефератов (контрольная работа) Статистический анализ факторов роста валового внутреннего, 33.94kb.
- Тематика лекций студентам 3 курса (VI семестр) лечебного и медико-профилактического, 330.52kb.
- Организационная структура стоматологической службы. Методы обследования челюстно-лицевой, 793.73kb.
- И. Г. Мосина стратегический менеджмент принципы и методы Учебное пособие, 3318.54kb.
- Субъект Российской Федерации в экономическом и социальном развитии государства (компетенция, 595.02kb.
- Материалы ii-й международной научно-практической конференции, 3876.44kb.
- Домашнее задание по функциональным стилям современного русского литературного языка, 200.15kb.
- Методы научного познания можно подразделить на три группы, 118.75kb.
- Лекция III, 365.15kb.
Основные закономерности литературно-художественного развития. Проблема национальной самобытности литературного процесса.
Преемственность идей, образов литературных героев, средств и типов художественного изображения (эпического, лирического, драматического).
Литературное направление как конкретно-историческая форма литературного процесса.
Смена литературных направлений, художественных методов и школ.
Индивидуальность писателя в литературно-художественном процессе. Стиль писателя как воплощение художественного метода.
Тема 2. Некрасовская литературная традиция в реалистической лирике XIX века
Литературная традиция как совокупность индивидуальных и типовых принципов и приёмов художественной изобразительности и выразительности (предметной, композиционной, словесной), соответствующей особенностям идейного содержания произведений, закономерно исторически возникающая в творчестве одного писателя (поэта) и повторяющаяся в произведениях других авторов в разные эпохи.
Литературный стиль как форма реализации поэтической традиции в художественном творчестве. Стилевые доминанты творчества Н. А. Некрасова (народность, демократизм, социальность). Специфика создания художественных образов: сюжетность, жизнеподобие, психологизм, индивидуализация речи, конкретность портретных зарисовок. Ведущая проблематика художественных произведений: общечеловеческая, социокультурная, тема народа, тема женской доли, тема детства, тема природы, тема поэта и поэзии, тема любви. Композиционные приёмы: повторы, параллелизм, синтаксическая инверсия, композиционное кольцо; риторические вопросы, обращения, восклицания, многосоюзие и бессоюзие. Языковые средства выразительности: постоянные эпитеты, двух- и трёхсложные размеры; антитеза, метонимия, метафора, аллегория, ирония, символ, гипербола, юмор; славянизмы, народно-просторечные слова, обилие уменьшительно-ласкательных суффиксов, тавтология, лексическая инверсия и др.
Развитие эстетических принципов критического реализма Н. А. Некрасова белорусскими поэтами ХІХ века (“Мая дудка”, Ф. Богушевича, “Псалм”, “Два паэта” Я. Лучины). Поэтизация образа белоруса в «Железной дороге» Н. А. Некрасова и выражение концептуальной мысли Ф. Богушевича, Я. Лучины, А. Гуриновича, Ф. Тапчевского и др. о белорусском народе как создателе материальных и духовных ценностей (“Дурны мужык, як варона”, “Кепска будзе”, “Не цурайся”Ф. Богушевича; “Роднай старонцы”, “Паляўнічыя акварэлькі з Палесся” Я. Лучины; “Што за звук ды так громка раздаўся”, “Бор” А. Гуриновича; “Грошы і праца” Ф. Тапчевского).
Тема 3. Образ детства в лирике Н. А. Некрасова и Я. Коласа
Судьбы детей в русской литературе XIX века. Духовный мир ребёнка в восприятии автора. Способы создания лирических портретных зарисовок. Связь детей с природой родного края («Крестьянские дети», «Школьник», «Дядюшка Яков», «Пчёлы», «Накануне светлого праздника», «Соловьи» Н. А. Некрасова).
Специфика решения темы детства в лирике Я. Коласа. Драматические и трагические мотивы в стихах Коласа о судьбе белорусских детей в условиях социального и национального бесправия (“Доля батрачкі”, “Вясковыя дзеці”, “Матчына прычытанка”, “Пастушок”, “Пастушка”, “Першы заработак”, “Уночы”).
Богатство внутреннего мира маленького белоруса, зарождение чувства собственного достоинства, уважения к людям, любви к родной природе, к родной земле (“Вясковыя дзеці”, “Першы заработак”, “У школку”, “Спатканне і знаёмства”, “Уночы”, “Летам”, “На рэчцы зімою”, “Дронік”, “Юрка і кот”, “Рагатка”, “Савось-распуснік”, паэма “Міхасёвы прыгоды” Я. Коласа).
Тема 4. Тема поэта и поэзии в творчестве Н. А. Некрасова
Сопоставительное изучение творчества Н. А. Некрасова, А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова (А. Скабичевский, В. Гиппиус, К. Шимкевич, П. Гриневич, Н. Михайловский, А. Григорьева, Н. Иванова, М. Нольман, В. Кирпотин и др.). Идейно-художественные параллели по тематическому принципу, приёмам создания поэтических образов, средств художественной выразительности. «Узкий» подход к сопоставительному анализу (рассмотрение отдельных стихотворений) и «широкий» подход (перекличка мотивных комплексов, эволюция лирических жанровых форм, сопоставление целых лирических систем).
Романтическая концепция поэтического творчества А. С. Пушкина («Пророк», «Арион», «Поэт», «Поэт и толпа», «Поэту», «Эхо»). Противоречивый характер образа поэта (поэт – пророк и поэт – художник).
Углубление конфликта между поэтом и обществом в лирике М. Ю.Лермонтова («Смерть поэта», «Молитва», «Не верь себе», «Поэт», «Есть речи – значенье…»).
Реалистические тенденции в разрешении темы поэта и поэзии: «Разговор книгопродавца с поэтом» А. С. Пушкина, «Поэт и гражданин» Н. А. Некрасова. Образ поэта-гражданина в лирике Н. А. Некрасова («Муза», «Элегия», «Поэту», «Поэт и гражданин»).
Литературная полемика А. С. Пушкина и Н. А. Некрасова в рассказе «Без вести пропавший пиита.
Библейские мотивы и их реализация в стихотворениях «Пророк» А. С. Пушкина, «Пророк» М. Ю. Лермонтова, «Пророк» Н. А. Некрасова, «Прарок» Я. Купалы.
Традиции Н. А. Некрасова и новаторство Я. Купалы и Я. Коласа в трактовке темы поэта и поэзии. Развитие мысли Некрасова о нравственной совести писателя, его гражданском долге (“Не кляніце мяне” Я. Купалы, “Не пытайце, не прасіце” Я. Коласа). Образ поэта в лирике Я. Купалы и Я. Коласа как носителя идеи национального возрождения Беларуси (“Каму вас, песні”, “З маіх песень”, “Я не для вас...”, “Песняру-беларусу” Я. Купалы; “Пясняр”, “Сябру”, “Дудка”, “Песняру”, “Будзь цвёрды” Я. Коласа). Специфика решения темы поэта и поэзии в романтически-символической трактовке Купалы и реалистическом освещении Коласа.
«Прарок» Я. Купалы как идейно-художественное целое. Романтическое разрешение темы поэта и толпы, героя и народа в стихотворении. Духовный мир романтического героя. Роль градации в поэтическом тексте.
Тема 5. Жанр лироэпической поэмы в творчестве Н. А. Некрасова и Я. Коласа
Теоретические аспекты типологических схождений в творчестве Н. А. Некрасова и Я. Коласа.
Особенности национального восприятия пространства и времени в поэме «Кому на Руси жить хорошо» Н. А. Некрасова и «Новая земля» Я. Коласа, энциклопедический характер содержания. Социальный и национальный подходы в изображении России и Беларуси XIX века: сходство и различия. Образы угнетателей и угнетённых в поэмах. Мотивы дороги и правдоискательства в творчестве Н. А. Некрасова и Я. Коласа.
Особенности сюжетно-композиционного построения поэм, относительная самостоятельность глав. Роль лирических отступлений в идейно-художественном замысле художественных произведений.
Образ «народного заступника» в поэме как реализация авторского идеала. Актуальность поэм «Кому на Руси жить хорошо» Н. А. Некрасова и «Новая земля» Я. Коласа.
Тема 6. Типологические связи в творчестве Н. А. Некрасова и Я. Купалы.
Использование литературного опыта Н. А. Некрасова в творчестве Я. Купалы. Сходство литературных судеб поэтов, единство взглядов на предназначение поэта в обществе. Гражданский пафос лирики, её народность, реализм и гуманистический пафос.
Тема социальной несправедливость и трагической любви в стихотворении Н. А. Некрасова «Огородник» и поэме Я. Купалы «Адплата кахання». Образы Зоси и Янки.
Пейзажная лирика Н. А. Некрасова и Я. Купалы как свидетельство глубокой духовной культуры её авторов, выражение их мироощущения, патриотических и гуманистических настроений. Развитие Я. Купалой некрасовских традиций в плане углубления белорусского национального колорита, выявления белорусского национального характера (“Жніво”, “Над ніваю ў непагоду”, “Вось і па леце”, “На склоне лета”, “З асенніх напеваў”).
Опыты литературных переводов стихотворений Некрасова на белорусский язык: Я. Купала «Галадоўніца» (перевод песни «Голодная» из поэмы «Кому на Руси жить хорошо»); «Соленая» (перевод песни «Солёная» из поэмы «Кому на Руси жить хорошо»); «Што ні год, памяншаюцца сілы» (перевод стихотворения «Что ни год, уменьшаются силы»); «У людзей і ў нас» (перевод стихотворения «У людей-то в дому – чистота, лепота…» из цикла «Песни»); «Нязжатыя гоні» (перевод стихотворения «Несжатая полоса»).
История переводов-гипотез Александровича (проба пера Купалы-переводчика) и Палитика (творческая самостоятельность Я. Купалы). Смена русских реалий на белорусские для создания национального колорита, смещение лексических значений белорусских слов при переводах. Обогащение национальной литературы новыми художественными ценностями. Знакомство белорусского читателя с русской демократической литературой. Пропагандирование идей социальной и национальной независимости.
Основные критерии литературного перевода. Работа с подстрочником: выделение основной мысли, тональности, мелодико-ритмического строя стихотворений, особенности поэтической лексики и стилистической окраски; своеобразие поэтического синтаксиса и изобразительно-выразительных средств.
Тема 7. Н. А. Некрасов и М. Богданович: литературные скрижали
Направленность лирического сознания автора на восприятие «человека из народа» (Б. О. Корман). Эпический характер повествования, слияние прозаических и лирических элементов в структуре художественного текста.
Поэтизация духовной жизни народных героев, глубокое проникновение в их психологию, сочувствие их судьбам. Персонификация лирических героев («Тройка», «Огородник», цикл «О погоде» Н. А. Некрасова и “Слуцкія ткачыхі”, “Максім і Магдалена”, “Нашых дзедаў душылі абшары лясоў”, “Як Базыль у паходзе канаў” М. Богдановича). Философия народной жизни в стихотворениях «В деревне», «Тишина», «Деревенские новости», «В полном разгаре страда деревенская» Н. А. Некрасова и “Жывеш не вечна, чалавек”, “У вёсцы” и др. М. Богдановича.
Утверждение общественной и патриотической роли поэзии в лирике Н. А. Некрасова («Поэт и гражданин», «Муза», «Замолкни, Муза мести и печали», «Поэту», «Стишки! Стишки! давно ли был я гений» Н. А. Некрасова; “Музыка”, “Мае песні”, “С. Е. Палуяну”, “Качанцу”, “Песняру”, “Ліст” М. Богдановича).
Гуманистический и жизнеутверждающий пафос лирики, углубление её социально-философской направленности (“Край мой родны! Як выкляты богам...”, “Халоднай ноччу я ў шырокія, цёмныя полі”, “Кінь вечна плач свой аб старонцы”, “Зразаюць галіны таполі адну за адной”, “Санет”, “Я хацеў бы спаткацца з Вамі на вуліцы”, “Цемень” М. Богдановича).
Литературно-творческая деятельность М. Богдановича-критика (рецензирование писем Н. А. Некрасова и Некрасову “Архіў вёскі Карабіха”).
Литература
1. Бачыла, А. М. Дарогамі Максіма Багдановіча / А. М. Бачыла. Мінск : Нар. асвета, 1983. – 104 с.
2. Бярозкін, Р. С. Свет Купалы: Звенні. Літ. крытыка. Выбранае / Р. С. Бярозкін. – Мінск : Маст. літ., 1981. – 572 с.
3. Бярозкін, Р. С. Чалавек напрадвесні: расказ пра Максіма Багдановіча / Р. С. Бярозкін. – Мінск : Нар. асвета, 1986. – 176 с.
4. Гніламёдаў, У. В. Янка Купала: жыццё і творчасць / У. В. Гніламёдаў. – Мінск : Бел. навука, 2000. – 238 с.
5. Конан, У. Святло паэзіі і цені жыцця: лірыка Максіма Багдановіча / У. Конан. – Мінск : Маст. літ., 1991. – 208 с.
6. Лужанін, М. Колас расказвае пра сябе: аповесць – эсэ / М. Лужанін. – Мінск : Маст. літ., 1982. – 446 с.
7. Максімава, В. А. Янка Купала і Якуб Колас і дзяржаўна-культурнае будаўніцтва / В. А. Максімава, У. В. Гніламёдаў, М. І. Мушынскі. – Мінск : Бел. навука, 2007. – 410 с.
8. Мушынскі, М. І. Тэксталогія твораў Янкі Купалы і Якуба Коласа / М. І. Мушынскі. – Мінск : Бел. навука, 2007. – 414 с.
9. Мушынскі, М. І. Якуб Колас: летапіс жыцця і творчасці / М. І. Мушынскі. – Мінск : Маст. літ., 1982. – 533 с.
10. Навуменка, І. Я. Якуб Колас: духоўны воблік героя / І. Я. Навуменка. – Мінск : Выд-ва БДУ, 1981. – 239 с.
11. Науменко, И. Я. Янка Купала, Якуб Колас: Творч. портрет / И. Я. Науменко; пер. с бел. В. Жиженко. – М. : Сов. писатель, 1982. – 287 с.
12. У бязмежную даль: Кніга пра Максіма Багдановіча: Да 105-й гадавіны з дня нараджэння / усклад. С. С. Панізнік. – Мінск : Нар. авета.,1996. – 432 с.
В. У. Праскаловіч
ТЭХНАЛОГІЯ ДЫСТАНЦЫЙНАГА НАВУЧАННЯ
Ў СІСТЭМЕ ФІЛАЛАГІЧНАЙ АДУКАЦЫІ
Найважнейшая рыса сучаснай сістэмы вышэйшай адукацыі – яе накіраванасць на тое, каб падрыхтаваць студэнтаў да ўспрымання сацыяльных змен. Гэтыя адукацыйныя арыенціры ў пачатку 90-ых гг. атрымалі міжнароднае прызнанне ў праграмах ЮНЕСКА. Сёння цяжка ўявіць, каб навучанне зводзілася да простай рэпрадукцыі, а яшчэ больш нерэальна ўявіць яго на чыста даследчай аснове. У сучаснай дыдактыцы ўсё большае распаўсюджанне атрымлівае арыентацыя на інавацыйны тып навучання.
Катэгорыя навізны адносіцца не столькі да часу, колькі да якасных рыс змен, якія надаюць навучанню мэтавую арыентацыю, пераўтвараюць характар узаемадзеяння выкладчыка і студэнта. Аналіз сітуацыі ў розных краінах паказвае, што інавацыйныя працэсы там маюць падобныя рысы. У гэтых умовах традыцыйная сістэма вышэйшай адукацыі не можа заставацца нязменнай. Яна патрабуе мадэрнізацыі. Спробы пераўтварыць традыцыйнае навучанне звязаны з пошукамі дыдактычнага забеспячэння адукацыйнай сферы вышэйшай школы. Таму ўзнікла вострая патрэба ў новых метадалагічных падыходах да распрацоўкі найноўшых інфармацыйных тэхналогій і інфармацыйных тэхнічных сродкаў, галоўным чынам у распрацоўцы і ўкараненні мультымедыйных тэхналогій і дыстанцыйнага навучання, а таксама метадаў пабудовы аптымальнай структуры вучэбнай інфармацыі, яе камунікацыйных складнікаў і метадаў яе вымярэння.
У артыкуле зроблена спроба прапанаваць асноўныя падыходы да рашэння дадзенай праблемы на прыкладзе дыстанцыйнага навучання.
Дыстанцыйнае навучанне, па сутнасці, гэта новая эфектыўная форма навучання з выкарыстаннем ПЭВМ, электронных падручнікаў і сеткі Інтэрнэт.
Дыстанцыйнымі прынята лічыць такія формы навучання, якія даюць магчымасць выключыць непасрэдны асабісты кантакт выкладчыка са студэнтамі (або значна абмежаваць), незалежна ад прыроды прымянення тэхнічных і іншых сродкаў. Прычым задача выключэння асабістага кантакту не з’яўляецца асноўнай мэтай пабудовы працэсу навучання. Акрамя таго, як лічыць большасць вучоных [1, 2, 3 і інш.], выкарыстанне тэрміна "дыстанцыйнае навучанне" не зусім карэктна, а лепш аперыраваць паняццем: "дыстанцыйная падрыхтоўка" або "дыстанцыйная адукацыя". Гэта абумоўлена тым, што ніякая тэхнічная або праграмная сістэма на сённяшні дзень не можа ўлічыць псіхалагічных фактараў працэсу навучання.
У сілу спецыфікі прафесійнай падрыхтоўкі, якая патрабуе якаснага ацэньвання засвоеных ведаў і ўменняў, тэхналогія дыстанцыйнага навучання не можа быць выкарыстана як адзіная адукацыйная тэхналогія і найбольш мэтазгодна разглядаць яе як дадатковы сродак.
Па арганізацыі вучэбнага працэсу дыстанцыйнае навучанне найбольш блізкае да завочнай формы навучання. Аднак нягледзячы на шматгадовы вопыт функцыянавання сістэмы завочнай падрыхтоўкі спецыялістаў, на наяўнасць спецыяльных вучэбна-метадычных комплексаў для самастойнага навучання студэнтаў застаецца нявырашанай праблема выкарыстання сродкаў навучання ў вышэйшай школе. У традыцыйным вучэбным працэсе такімі сродкамі з’яўляюцца: друкаваныя выданні падручнікаў, вучэбна-метадычных дапаможнікаў, даведнікаў, дыскеты з вучэбнай інфармацыяй, запісы на дошцы, плакаты, кінафільмы, відэафільмы, а таксама слова выкладчыка. У сістэме дыстанцыйнай падрыхтоўкі спецыялістаў сродкаў навучання значна больш і, акрамя традыцыйных, уключаюць такія, як:
- вучэбныя электронныя выданні;
- камп’ютэрныя адукацыйныя сістэмы; аўдыё-, відэавучэбныя матэрыялы;
- камп’ютэрныя сеткі і г. д.
Электронныя выданні вучэбнага прызначэння, якія ўключаюць усе асаблівасці папяровых выданняў, аднак маюць шэраг станоўчых адрозненняў і пераваг. У прыватнасці:
- кампактнасць захоўвання ў памяці камп’ютэра або на дыскеце;
- гіпертэкставыя магчымасці, мабільнасць, тыражуемасць;
- магчымасць аператыўнага ўнясення змяненняў і дапаўненняў;
- зручнасць перасылкі па электроннай пошце.
Складовымі часткамі электроннага курса могуць быць: электронны канспект лекцый (апісанне тэарэтычных пытанняў па вывучаемай дысцыпліне); інтэрактыўны задачнік (зборнік задач для самастойнага практычнага рашэння); віртуальны лабараторны практыкум (інструкцыя да лабараторных работ і іх камп’ютэрная імітацыя); форум (сродак атрымання індывідуальнай або калектыўнай кансультацыі ў выкладчыка або абмеркаванне пытанняў паміж студэнтамі); прамежкавы тэст (складаецца з тэставых і тэматычных заданняў па кожным раздзеле тэарэтычнага лекцыйнага матэрыялу і прызначаны найперш для самаправеркі студэнтамі або праверкі выкладчыкам іх ведаў і ўменняў); калёквіум (мяркуемыя індывідуальныя адказы студэнтаў на пытанні выкладчыка); выніковы тэст (складаецца аўтаматычна з пытанняў усіх прамежкавых тэстаў электроннага падручніка і служыць для правядзення выніковага заліковага мерапрыемства па вучэбнай дысцыпліне).
Камп’ютэрныя адукацыйныя сістэмы – праграмныя сродкі вучэбнага прызначэння, якія шырока выкарыстоўваюцца ў адукацыйным працэсе дыстанцыйнай падрыхтоўкі і дазваляюць:
- індывідуалізаваць падыход і дыферэнцаваць працэс навучання;
- кантраляваць навучаемага з дыягностыкай памылак і зваротнай сувяззю;
- забяспечыць самакантроль і самакарэкцыю вучэбна-пазнавальнай дзейнасці;
- дэманстраваць візуальную вучэбную інфармацыю;
- мадэляваць і імітаваць працэсы і сітуацыі;
- фарміраваць уменне прымаць аптымальныя рашэнні;
- павышаць цікавасць да працэсу навучання, выкарыстоўваючы гульнёвыя педтэхналогіі;
- развіваць інтэлектуальны, творчы патэнцыял, аналітычнае мысленне, самастойнасць студэнта і інш.
Аўдыё- і відэавучэбныя матэрыялы – запісваюцца на магнітныя носьбіты, аўдыё- і відэакасеты, і могуць быць прадстаўлены студэнту з дапамогай магнітафона, відэамагнітафона або лазерных кампакт-дыскаў CD-ROM.
Камп’ютэрныя сеткі – сродак навучання, які ўключае ў сябе рознага роду інфармацыю і сукупнасць камп’ютэраў, аб’яднаных каналамі сувязі.
Глабальная сетка Інтэрнэт – інтэгральны сродак, які шырока выкарыстоўваецца ў дыстанцыйнай падрыхтоўцы. З’яўленне глабальнай сеткі Інтэрнэт стварыла спрыяльныя ўмовы для развіцця дыстанцыйнага навучання. Дыстанцыйная адукацыя пры гэтым набыла ўжо новую якасць – інтэрнацыянальнасць – экспарт і імпарт сусветных дасягненняў на рынку адукацыйных паслуг.
Развіццё глабальных сетак стварыла прынцыпова новую сітуацыю ў рабоце вучоных-педагогаў і студэнтаў з інфармацыяй: многія крыніцы інфармацыі, раней раздзеленыя, сталі даступнымі, прычым дастаткова хутка.
Так, у мэтах падрыхтоўкі спецыялістаў у Беларускім дзяржаўным універсітэце створана аўтаматызаваная вучэбна-інфармацыйная сістэма арганізацыі дыстанцыйнага навучання. Сістэма прызначана для арганізацыі вучэбнага працэсу студэнтаў дыстанцыйнай формы навучання, а таксама для задавальнення шэрага адукацыйных паслуг студэнтам і слухачам пасродкам карпаратыўнай камп’ютэрнай сеткі і праз Інтэрнэт. На серверах, апроч таго, можна знайсці вялікую бібліятэку электронных кніг і падручнікаў па розных вучэбных дысцыплінах. Надзвычайную ролю ў развіцці дыстанцыйнай адукацыі, на наш погляд, можа і павінен адыграць курс інфарматыкі для вышэйшых навучальных устаноў, які дазволіў бы выпрацаваць тэхналогію кам’ютэрнага навучання з прымяненнем сеткі Інтэрнэт і электронных падручнікаў і арганізацыяй кам’ютэрнай тэхналогіі прыёму і здачы экзаменаў.
У педагагічнай практыцы вышэйшай школы выпрацаваліся шырока вядомыя формы навучання. Найбольш распаўсюджаныя з іх – лекцыі, семінары, лабараторныя заняткі, кантрольныя работы, залікі, экзамены – выкарыстоўваюцца ў дыстанцыйным навучанні, аднак, праяўляючы некаторыя спецыфічныя асаблівасці.
Лекцыі, у адрозненне ад традыцыйных аўдыторных, выключаюць непасрэдны кантакт выкладчыка са студэнтамі, аднак маюць і шэраг пераваг. Для запісу лекцыі выкарыстоўваюцца аўдыё- і відэакасеты, лазерныя кампакт-дыскі CD-ROM. Выкарыстанне найноўшых інфармацыйных тэхналогій (гіпертэкста, мультымедыя, віртуальнай рэальнасці) робіць лекцыі выразнымі і нагляднымі. Для стварэння лекцый можна скарыстаць усе магчымасці кінематографа: рэжысуру, сцэнарый, артыстаў. Такія лекцыі можна слухаць у любы час і на любой адлегласці. Акрамя таго, няма патрэбы ў канспектаванні лекцыйнага матэрыялу.
Семінары дыстанцыйнага навучання з’яўляюцца актыўнай формай вучэбных заняткаў. Семінары праводзяцца з дапамогай відэаканферэнцый. Яны дазваляюць уступіць у дыскусію ў любы момант, вярнуцца на некалькі крокаў назад, прачытаўшы папярэднія выказванні. Выкладчык можа ацэньваць засваенне матэрыялу па ступені актыўнасці ўдзельніка дыскусіі. Такім чынам павялічваецца колькасць узаемадзеянняў студэнтаў паміж сабой, а сам выкладчык выступае ў ролі раўнапраўнага партнёра.
Кансультацыі з’яўляюцца адной з формаў кіраўніцтва працай навучаемых і аказання ім дапамогі ў самастойным вывучэнні дысцыпліны. Апрача таго, выкарыстоўваецца тэлефон і электронная пошта, а таксама тэлеканферэнцыі: аўдыё-, відэа-канферэнцыі, камп’ютэрныя тэлеканферэнцыі.
Лабараторныя работы ў дыстанцыйным навучанні прызначаны для практычнага засваення матэрыялу. У традыцыйнай адукацыйнай сістэме лабараторныя заняткі патрабуюць: спецыяльнага абсталявання, макетаў, імітатараў; трэнажораў, хімічных рэактываў і г. д. Магчымасці дыстанцыйнага навучання ў далейшым могуць істотна спрасціць задачу правядзення лабараторнага практыкума за кошт выкарыстання мультымедыя-тэхналогій, ГІС-тэхналогій (дыдактычныя матэрыялы на аснове геаінфармацыйных сістэм), імітацыйнага мадэлявання і г. д. Віртуальная рэальнасць дазволіць прадэманстраваць навучаемым з’явы, якія ў звычайных умовах паказаць даволі складана або ўвогуле немагчыма.
Кантроль дыстанцыйнага навучання – гэта праверка вынікаў тэарэтычнага і практычнага засваення студэнтамі вучэбнага матэрыялу. Агульнапрызнанай формай кантролю з’яўляецца тэставы кантроль. Тэставыя заданні (заданні ў тэставай форме) прызначаны як для тэматычнага або выніковага кантролю за якасцю навучання, так і для абагульнення ведаў навучаемых па пэўнай вучэбнай дысцыпліне. Тэхналагічная методыка тэставання дапускае выразную і хуткую дыферэнцуемасць правільнага адказу ад няправільнага. У гэтым сэнсе традыцыйныя пытанні і адказы не тэхналагічны, асабліва тыя, што маюць "цяжкаважныя" фармулёўкі. "Чым менш слоў, тым менш непаразуменняў" (А. М. Пяшкоўскі).
Цьютарыялы – паслядоўна арганізаваныя кансультацыі, назначэнне якіх:
- садзейнічаць актывізацыі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці слухачоў;
- фарміраваць такія якасці слухачоў, як:
- здольнасць хутка адаптавацца ў групе, занятай рашэннем агульнай для ўсіх задач;
- уменне ўстанаўліваць асабістыя кантакты, абменьвацца інфармацыяй і фарміраваць неабходныя пункты погляду, правільна размяркоўваць і арганізоўваць працу;
- уменне аналізаваць і ацэньваць дзеянні свае і іншых.
Цьютарыялы – спецыфічная і арганізацыйная форма ўзаемадзеяння выкладчыка (цьютара – выкладчыка-кансультанта, надзеленага якасцямі выкладчыка, кансультанта і менеджэра) са слухачамі. Паколькі ў цьютарыяле прысутнічае "вочны" кампанент, да гэтай формы навучання прад’яўляюцца наступныя патрабаванні: распрацоўка праграмы для кожнага цьютарыяла; вызначэнне яго працягласці; распрацоўка структуры цьютарыяла; правядзенне цьютарыяла выкладчыкам і экспертам неабходнай кваліфікацыі, што асабліва важна пры павышэнні кваліфікацыі ў канкрэтнай прафесійнай вобласці.
Важнейшай асаблівасцю арганізацыі цьютарыялаў з’яўляецца выкарыстанне нетрадыцыйных метадаў навучання. Найбольш распаўсюджаныя: дзелавыя і ролевыя гульні, імітацыйныя практыкаванні, групавыя дыскусіі, розныя формы групавой работы ("снежны камяк" (або піраміда), мазгавы штурм (мазгавая атака, брэйнштормінг), "гудучыя" групы, "акварыум" і інш.). Асноўныя характарыстыкі тэхналогіі дыстанцыйнага навучання абумоўліваюць і адмысловы тып выкладчыка, занятага ў гэтай сістэме.
На думку многіх экспертаў, выкладчык, які працуе ў рэжыме дыстанцыйнай падрыхтоўкі, вызначаецца прафесіяналізмам, высокім метадычным майстэрствам, пачуццём навізны і актуальнасці, зразумелым стылем выкладу матэрыялу, арыентацыяй на развіццё самастойнай работы студэнтаў. Калі зыходзіць з прапанаванай тэорыі вучэбнай дзейнасці, становіцца відавочным, што пры праектаванні мадэлі дыстанцыйнага навучання выкладчыку ВНУ адводзіцца каардынуючая роля працэсам самаразвіцця асобы студэнта. Прызначэнне ж педагагічнага працэсу, педагагічнай дзейнасці заключаецца ў стварэнні найбольш аптымальных умоў для самаразвіцця, развіцця індывідуальнасці чалавека. Такім чынам, сутнасць дыстанцыйнага навучання, яго мэта бачацца нам у стварэнні прыродаадпаведных умоў самаразвіцця індывідуальнасці, суб’ектнасці чалавека.
На нашу думку, уяўляюць вялікі інтарэс даследаванні, праведзеныя ў British Open University, якія дазволілі вылучыць найбольш істотныя прыметы, характэрныя для дыстанцыйных тэхналогій: багаты арганізацыйна-метадычны інструментарый, эканамічнасць, алгарытмізацыя, праектуемасць, цэласнасць, кіруемасць, карэкціруемасць, выніковасць. Аднак найперш у дыстанцыйнай адукацыі вядучая роля належыць самаразвіццю асобы (фарміраванню ёю ўласнай свядомасці і самастойнасці) у працэсе вучэбнай дзейнасці, якая разгортваецца як канструктыўны дыялог, ці хутчэй палілог, яе саўдзельнікаў. Зыходзячы з гэтага, неабходна ўлічваць у дыстанцыйнай адукацыі наяўнасць усіх кампанентаў эмпатыйнай педагогікі – такі падыход, заснаваны на сімпатыі, прыязнасці, падтрымцы, далікатных, паважлівых адносінах да ўсіх удзельнікаў адукацыйнай сферы вышэйшай школы.
Яшчэ адзін праект дыстанцыйнага навучання быў рэалізаваны ў
2005-м годзе выкладчыкамі Цэнтра філалагічных паслуг філалагічнага факультэта Беларускага дзяржаўнага універсітэта на базе ліцэя БДУ (кіраўнік праекта – дацэнт кафедры рыторыкі і методыкі выкладання мовы і літаратуры Белдзяржуніверсітэта Т. У. Ігнатовіч), юрыдычнага каледжа БДУ (кіраўнік праекта – дацэнт кафедры рыторыкі і методыкі выкладання мовы і літаратуры Белдзяржуніверсітэта Т. У. Рубанік), агульнаадукацыйных устаноў горада Мінска і Мінскай вобласці (кіраўнік праекта – дацэнт кафедры рыторыкі і методыкі выкладання мовы і літаратуры Белдзяржуніверсітэта В. У. Праскаловіч, дырэктар Цэнтра). Мэтаю яго была дыстанцыйная падрыхтоўка навучэнцаў названых устаноў да ўступных выпрабаванняў у Беларускі дзяржаўны універсітэт, цэнтралізаванага тэставання па філалагічных дысцыплінах.
Прааналізаваўшы сучасны стан выкладання філалагічных дысцыплін, методыку іх выкладання і свой уласны педагагічны вопыт, аўтары праекта палічылі цікавым і мэтазгодным арганізаваць навучанне на падрыхтоўчых курсаў у адпаведнасці з новай педагагічнай парадыгмай адукацыі. Нам удалося ажыццявіць ідэі ўласнай метадычнай думкі, абапіраючыся на "халістычны" (ад грэч. "colon" і азначае "Сусвет як цэлае"; тое, што не дзеліцца на часткі) прынцып у адукацыі. Спецыфіка метадалогіі міждысцыплінарных ведаў заключаецца ў вяршэнстве інтэгратыўных, сінтэзуючых тэндэнцый. Такі падыход садзейнічае аднаўленню цэласных уяўленняў аб Сусвеце, карціны свету як адзінага працэсу: "Усё ёсць усё, усё ёсць ва ўсім, усё ёсць заўсёды, усё ёсць усюды" (чацвярычны прынцып мудрацоў Старажытнага Усходу). Увядзенне "халістычнага" прынцыпу адукацыі дасць магчымасць ажыццявіць якасныя ўнутрыпрадметныя і міжпрадметныя сувязі, з’явіцца стымулам да творчасці ўсіх удзельнікаў адукацыйнай прасторы.
Вызначыўшы этапы інсталяцыі і адаптацыі сучасных інфармацыйных тэхналогій на інтэграваных занятках з мэтай стварэння ўмоў для ўсебаковага развіцця асобы навучэнца і надання імпульсаў ягонай пазнавальнай дзейнасці, перад аўтарамі праекта паўстала праблема пошуку і распрацоўкі вучэбна-метадычных матэрыялаў па філалагічных дысцыплінах.
У рамках праекта былі створаны вучэбныя дапаможнікі для паступаючых у ВНУ па рускай і замежных мовах, беларускай і рускай літаратуры з выкарыстаннем тэстаў, электронных падручнікаў. У новай дыстанцыйнай адукацыі на падрыхтоўчых курсах Цэнтра ўкаранёны электронныя падручнікі з выкарыстаннем камп’ютэрных метадаў тэставання ведаў навучэнцаў. Характэрная іх асаблівасць заключаецца ў тым, што электронныя падручнікі для дыстанцыйнай падрыхтоўкі могуць сыграць ролю рэпетытараў, якія дапамагаюць навучэнцам у вывучэнні філалагічных дысцыплін. Кансультацыі выкладчыкаў пры гэтым пераносяцца на абмеркаванне індывідуальных заданняў з улікам інтарэсаў абітурыентаў.
Па водзывах навучаемых на падрыхтоўчых курсах, заняткі ў фармаце дыстанцыйнага навучання, а таксама ў мультымедыйнай лабараторыі даюць магчымасць арганізаваць самастойныя дзеянні кожнага курсанта, палепшыць якасць іх падрыхтоўкі да ўступных іспытаў у вышэйшыя навучальныя ўстановы.
Варта таксама адзначыць, што выкарыстанне найноўшай тэхналогіі адукацыі як у Расіі, так і Беларусі, на жаль, моцна адстала ад Захаду, па прычыне таго, што ў 50-я гг. XX ст. кібернетыка была аб’яўлена савецкай уладай "буржуазнай псеўданавукай". Таму сёння цяжка гаварыць аб якім-небудзь міжвузаўскім супрацоўніцтве або, тым больш, канкурэнцыі ў гэтай сферы адукацыі. Тым не менш у многіх адукацыйных установах нашай рэспублікі (да прыкладу, у Беларускім дзяржаўным універсітэце) ажыццяўляецца вялікая арганізацыйная работа і распрацоўваецца кантактна-дыстанцыйная сістэма адукацыі, для чаго ўжо створаны ў камп’ютэрным варыянце падручнікі для розных прадметных абласцей. Развітая сетка камунікацый і наяўнасць неабходных адукацыйных сервераў у сетцы Інтэрнэт зрабілі рэальнасцю распаўсюджанне новых тэхналогій дыстанцыйнай адукацыі. Поўны пераход на сістэму дыстанцыйнай адукацыі магчымы, але дастаткова праблематычны, у выпадку атрымання вышэйшай адукацыі і прафесійнай падрыхтоўкі, што звязана з аб’ектыўнасцю ацэньвання і неабходнасцю для шэрага прадметных абласцей вочнай дэманстрацыі прафесійных навыкаў (педагогіка, медыцына і г. д.). Дадатковая адукацыя або павышэнне кваліфікацыі менш патрабавальныя па сваіх уласцівасцях да кантролю якасці засвоенага матэрыялу ў працэсе навучання. Большая доля адказнасці ўскладваецца на навучаемага, таму спектр структурных варыянтаў сістэмы дыстанцыйнай адукацыі значна шырэйшы.
Такім чынам, дыстанцыйнае навучанне сёння – гэта рэальнасць. Атрымаўшы шырокае развіццё на Захадзе, дыстанцыйная падрыхтоўка знаходзіць усё большае распаўсюджанне і прызнанне і ў нашай краіне. Як сведчыць статыстыка, цікавасць нашых грамадзян да сістэмы дыстанцыйнай адукацыі ўзрастае з кожным годам, асабліва ў рэгіёнах. Дарэчы, дыстанцыйная адукацыя задумвалася англічанамі (гістарычная даведка: сістэма "адкрытых універсітэтаў" узнікла ў Англіі ў 1969 г. па ініцыятыве прэм’ер-міністра Г. Вільсана) менавіта для навучання "простага народа з правінцыі". Падобная форма навучання непераўзыдзеная асабліва для тых, у каго няма часу і магчымасці, каб зрабіць перапынак у кар’еры для атрымання вышэйшай адукацыі. Найноўшая педагагічная тэхналогія дала магчымасць вучыцца дома ў зручны для студэнтаў і навучэнцаў час. Гэта асабліва важна для асоб з абмежаванымі магчымасцямі. Новая тэхналогія аказалася перспектыўнай і была сустрэта выкладчыкамі і адміністрацыяй шэрага навучальных устаноў з вялікім энтузіязмам.
У стандартнай адукацыі, або адукацыі па сістэме face to face, выкарыстоўваецца ўсё ж такі нейкі ўсярэднены падыход, і толькі на старэйшых курсах ВНУ ў студэнтаў з’явіцца навуковы кіраўнік, які даводзіць ступень адукаванасці студэнта да адпаведнага ўзроўню, індывідуалізуе навучанне канкрэтнага чалавека. У адрозненне ад гэтага дыстанцыйная адукацыя дазваляе пабудаваць фактычна для кожнага навучаемага сваю індывідуальную траекторыю адукацыі, прайсці яе, звяртаючыся да створанага інфармацыйнага асяроддзя, задавальняючы свае асабістыя патрэбнасці ў адукацыйных паслугах у тым рэжыме, у якім гэта найбольш зручна і камфортна.
І хаця сучасныя цэнтры дыстанцыйнай адукацыі пакуль яшчэ недастаткова дасканалыя, аднак, можна з упэўненасцю сказаць, што гэта прадвеснікі адукацыі будучага.
Літаратура
1. Полат, Е. С., Моисеева, М. В. Дистанционное образование: учеб. пособие для вузов / Е. С. Полат, М. В. Моисеева. – М., 1998.
2. Романов, А. И., Торопцов, В. С. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования / А. И. Романов, В. С. Торопцов. – М., 2000.
3. Тихомиров, В. П. Развитие дистанционного образования / В. П. Тихомиров. – М., 1996.
Н. Б. Рашэтнікава
КАМУНІКАТЫЎНА-ДЗЕЙНАСНЫ ПАДЫХОД НА ЎРОКАХ БЕЛАРУСКАЙ ЛІТАРАТУРЫ І КАМУНІКАТЫЎНАЯ КАМПЕТЭНЦЫЯ ВУЧНЯЎ ЯК АДЗІН З ЯГО ВЫНІКАЎ
Навучальная дзейнасць на ўроку літаратуры адбываецца толькі пры наяўнасці мэтанакіраванай і асэнсаванай камунікацыі настаўніка з вучнямі. Менавіта таму сёння надаецца значная ўвага камунікатыўна-дзейнаснаму падыходу ў літаратурнай адукацыі школьнікаў.
Вядомы французскі сацыёлаг А. Моль назваў культуру другой паловы ХХ стагоддзя "мазаічнай" [1, 44]. На яго думку, фактура "экрана паняццяў" сучаснай культуры складаецца з асобных абрыўкаў, якія паміж сабою звязаны простымі, выпадковымі адносінамі па часу засваення, па гучанню або асацыяцыі ідэй. "Мазачіная" культура з'яўляецца вынікам уздзеяння праз сродкі масавай камунікацыі "бясконцай, вялікай і бессістэмнай плыні выпадковых звестак" [1, 45]. Адсюль у памяці сучаснага чалавека застаюцца толькі асколкі ведаў-ідэй. "Мазаічная культура" сфарміравала спецыфічны тып успрымання мастацкай культуры, калі ў памяці чытача асядаюць і перамешваюцца ўрыўкі думак, асобныя эпізоды, атрыманыя ўяўленні пра ідэйна-мастацкі змест. Пры такім павярхоўна-дыструктыўным засваенні літаратуры істотнае значэнне набывае колькасны фактар, які падмяняе асэнсаванне мастацкага твора. Такую культуру чытання даследчыкі называюць "кліпавай эрудыцыяй".
Змяненне колькасці гадзін на вывучэнне беларускай літаратуры ў школе якраз і будзе садзейнічаць таму, што літаратурная адукацыя стане "кліпавай" эрудыцыяй. Безумоўна, настаўнікі-славеснікі робяць спробы пераадолець сітуацыю, якая склалася ў літаратурнай адукацыі, звяртаючыся да новых, а часам і даўно забытых метадаў і прыёмаў, але, як паказвае практыка, гэтыя пошукі маюць адмоўны вынік, бо пазбаўлены тэарэтычнага асэнсавання, а тэарэтычнае наватарства часта бездапаможнае ў практыцы работы, бо адарвана ад пазітыўнага настаўніцкага вопыту. Галоўная задача выкладчыка літаратуры не змянілася з ХІХ стагоддзя, калі пісалі свае кнігі Стаюнін, Астрагорскі і Вадавозаў, яна заключаецца ў тым, каб навучыць школьніка асэнсаванаму чытанню, аналізу мастацкага твора і яго інтэрпрэтацыі, а ў працэсе работы над творам выхоўваць, развіваць і навучаць. Мэтай літаратурнай адукацыі сёння, як і раней, з'яўляецца агульнае і літаратурнае развіццё школьніка, яго здольнасцей, выхаванне творчай асобы. Пры гэтым патрэбна памятаць, што "ніякаму самаму кваліфікаванаму і таленавітаму настаўніку не параўнаецца па сіле свайго сплінавага педагагічнага ўздзеяння са спантанным фарміруючым уздзеяннем мастацтва на адкрытую мастацкім уражанням думку". Настаўніку тут дастаткова заставацца памочнікам, які ўважліва дапамагае невопытнаму чытату пры сустрэчы з шэдэўрам [2, с. 73]. Падобная роля належыць настаўніку-славесніку, калі ён уключаны ў вучэбны дыялог з вучнямі на ўроку. У працэсе вучэбнага дыялогу школьнік авалодвае спосабамі, якія яму дапамогуць перайсці ад першаснага ўражання ад твора мастацтва да інтэрпрэтацыі ідэйнага зместу твора.
Методыка стварэння вучэбнага дыялогу на ўроках літаратуры да сёння актыўна абмяркоўваецца ў педагагічнай літаратуры, нягледзячы на тое, то ўжо ў ХІХ стагоддзі вядомыя рускія метадысты друкавалі ўзоры пытанняў і заданняў да аналізу мастацкага твора. Дыялог настаўніка і вучня заўсёды ляжаў ў аснове школьнага вывучэння літаратуры. Аднак камунікатыўна-дзейнасны падыход мае на мэце некалькі іншае разуменне падобнага дыялогу. Гутарка ідзе пра дыялагічнае засваенне як асобнага мастацкага твора, так і творчасці пісьменніка ў цэлым. Пытанне пра дыялагічнае засваенне мастацкага твора вучнямі разглядаецца ў кнізе С. П. Лаўлінскага "Тэхналогія літаратурнай адукацыі. Камунікатыўна-дзейнасны падыход". Паспрабуем параўнаць традыцыйныя падыходы, вызначаныя ў методыцы выкладання літаратуры, з інавацыямі даследчыка.
Асноўнымі спосабамі камунікатыўна-дзейнаснага навучання, на думку даследчыка Лаўлінскага С. П., з'яўляюцца: метад творчага чытання, даследчы метад, аналітычны метад. С. П. Лаўлінскі надае некалькі іншае, чым М. І. Кудрашоў, тлумачэнне метадаў і прыёмаў. Так, метад творчага чытання, паводле М. І. Кудрашова, скіраваны на навучанне школьніка "слухайць і чуць мастацкае слова, ацэньваць яго, атрымліваць аснову, вучыцца гаварыць і пісаць ясна, выразна, на добрай літаратурнай мове" [3, 59]. Яго прызначэнне – "развіццё мастацкага ўспрымання, эстэтычных перажыванняў, глыбокага пранікнення ў свет мастацкіх вобразаў, гэта метад, які асабліва садзейнічае развіццю маўлення вучняў, іх вобразнага мыслення, стымуляванню іх мастацкай творчасці" [3, 76]. Асноўнымі прыёмамі метаду творчага чытання з'яўляюцца: выразнае чытанне, каменціраванае чытанне, гутарка, скіраваная на высвятленне першасных уражанняў, слова настаўніка, гутарка пасля вывучэння твора, мэта якой актывізаваць мастацкія перажыванні вучняў, якія ўзбагачаюцца ў працэсе працы над творам.
Так, паводле С. П. Лаўлінскага, метад творчага чытання – гэта спосаб "пакрокавага", "замаруджанага" чытання, які мае наступныя прыёмы: "выразнае чытанне, каменціраванае чытанне, гутарка, скіраваная на высвятленне першасных уражанняў ад твора, інтуітыўна-сатворчы прыём прагназіравання чытання" [4, с. 131]. Як бачым, пералік прыёмаў фактычна дубліруецца за выключэннем прыёма, пры якім "ўсё пазнаецца, але далёка не ўсё … у адэкватным разуменні" [4, с. 131]. Тыпы заданняў пры выкарыстанні гэтага прыёма: "назавіце элементы твора, з якім вы ўжо сустракаліся ў літаратуры; сфармулюйце і абгрунтуйце сваю гіпотэзу працягу і завяршэння твора" [4, с. 131]. Падобныя заданні шырока прапаноўваліся ў метадычнай літаратуры і выкарыстоўваліся ў школьнай практыцы выкладання ва ўжо названым даследаванні, на іх робіцца акцэнт, як на асноўных пры камунікатыўна-дзейнасным падыходзе. Вылучаюцца наступныя заданні: параўнаць сваё разуменне твора з чужым, абгрунтаваць сваю ацэнку, прапанаваць сваю "версію" незразумелага [4, с. 132]. Гэта і ёсць згодна думкі С. П. Лаўлінскага "этап перад разуменнем".
На этапе стварэння інтэрпрэтацый мастацкага твора аўтар названай кнігі прапануе выкарыстаць даследчы метад, які мае прыёмы, "накіраваныя на пазнанне "мовы" мастацкай літаратуры", вылучэнне вызначаных элементаў тэкста; назірання, апісання, супастаўлення (параўнання) вылучаных адзінак; тлумачэння функцый кожнага з элементаў, устанаўленне сувязі паміж імі [4, с. 133].
Даследчы метад называецца С. П. Лаўлінскім "уласна аналітычным", бо скіраваны на аналіз мастацкага тэкста.
У методыцы выкладання літаратуры, дзе асноўнай з'яўляецца класіфікацыя метадаў, выкладзеная М. І. Кудрашовым, мэты даследчага метаду заключаюцца ў тым, как "не толькі прывучыць школьнікаў да самастойнай творчай работы, але і натхніць іх пасля заканчэння школы паспяхова працягваць самаадукацыю, набыць смак да чытання мастацкай літаратуры, неабходнасць у сустрэчах з мастацтвам" [3, с. 63].
Асноўнымі прыёмамі пры даследчым метадзе з'яўляюцца: пастаноўка праблемы на ўроку літаратуры, прапанова тэм для сачыненняў, супастаўленне крытычных артыкулаў, літаратурнага твора з яго экранізацыяй або спектаклем, ацэнка ілюстрацый да твора, краязнаўчыя пошукі і інш. Вынікі работы могуць быць аформленымі ў выглядзе дакладаў, выступленняў на дыспутах, у рэцэнзіях, эсэ.
Менавіта тыя ж прыёмы прапануюцца і аўтарамі прац, што даследуюць камунікатыўна-дзейнасны падыход на ўроку літаратуры, дапаўняючы віды дзейнасці вучняў камунікатыўна-размеркавальнай дзейнасцю і вучэбным дыялогам.
Камунікатыўна-размеркавальная дзейнасць на ўроку – гэта такая сістэма пытанняў і заданняў, пры якой "пытанне вызначае перспектыву разумення", а адказ "набывае сэнс толькі ў кантэксце пастаўленага пытання, якое набліжае ўдзельнікаў дыялога да высвятлення самой "сутнасці справы"" [4, с. 136]. Такім чынам, "на дыялагічным ўроку, дзе важнымі становяцца як пытанні, так і адказы ўсіх яго ўдзельнікаў, "таямнічыя" прызнанні чытацкага ўспрымання экстерыарызуюцца, выводзяцца ў сераду зацікаўленных і матываваных зносін" [4, с. 138].
Для таго каб дыялагічны ўрок адбыўся, неабходна ўмела сфарміраваць сістэму пытанняў, іншымі словамі, вызначыць пытанні, скіраваныя на інтэртэкстуальныя сувязі, сярод якіх архітэпічныя (фальклорныя і міфалагічныя), праблемна-тэматычныя, рода-жанравыя, гісторыка-літаратурныя.
Пажадана, каб сістэма пытанняў складалася з тых жа этапаў, з якіх складаецца вывучэнне мастацкага твора на ўроку літаратуры. Гэта этап першапачатковага ўспрымання, стылістычнай работы над творам і інтэрпрэтацыі мастацкага твора. Работа можа быць больш прадуктыўнай пры ўмове, калі на ўроку выкарыстоўваецца вучэбны дыялог. У педагагічнай літаратуры вучэбны дыялог – гэта такая форма навучання, пры якой праблемныя задачы ставяцца ў выглядзе невырашаных парадоксаў [4, с. 26]. Такім чынам дасягаецца, напрыклад, "пагружэнне" вучняў у дыялог розных культурных светаў: Антычнасці, Сярэднявечча, Адраджэння і інш. Аднак, як адзначае С. П. Лаўлінскі, "многія аспекты вучэбнага дыялогу яшчэ слаба вывучаны, а некаторыя з іх нават не вывядзены "на паверхню" гуманітарных навук, якія займаюцца разглядам пытанняў сучаснай адукацыі. У прыватнасці педагогу-практыку не зразумела, як канцэпцыю дыялагічнага мыслення можна ўвасобіць у канкрэтную методыку ўрока літаратуры" [4, 27]. Звернемся яшчэ да вышэй названага даследавання, дзе вучэбны дыялог вызначаецца як дамінантная форма навучання, як спосаб эстэтычнага аналізу, як галоўная герменеўтычная ўмова развіцця чытацкага разумення, як сродак пашырэння чытацкай свядомасці вучняў [4, 43].
Вырашэнне дыдактычных задач на ўроку патрабуе вызначэння апорных эпізодаў у мастацкім творы, каб засяродзіць увагу школьнікаў на асноўным. Адсюль і выкарыстанне хранатопу, дзе адбываецца "зліццё прасторавых і зрокавых прыкмет з асэнсаваннем і канкрэтным цэлым [5, 235]. Так у трылогіі Якуба Коласа "На ростанях" аўтар увесь час канцэнтруе ўвагу чытача на прасторавых пунктах падарожжа галоўнага героя і на храналогіі падзей, якія адбываюцца ў творы. Такім чынам вучні засвойваюць ідэйны змест твора ў працэсе вучэбнага дыялогу, спачатку вызначыўшы асноўныя храналагічныя пункты падарожжа галоўнага героя.
На наступным ўроку вучні могуць падрыхтаваць сюжэтную карту-схему, на якой адзначыць усе асноўныя каардынаты пераездаў Андрэя Лабановіча. "Мова" геаграфічнага ландшафту дапамагае школьнікам глыбей асэнсаваць аўтарскую пазіцыю, вызначаную ў творы. Кожная новая падзея ў жыцці героя будзе азначаць новы этап у пошуку настаўнікам Лабановічам свайго месца ў жыцці. Да заключнага ўроку вучні падрыхтуюць "партытуру" ўрока, у аснове якой будзе вучэбны дыялог і якая дапамагае высветліць тыя пытанні, якія заставаліся для школьнікаў не зразумелымі.
Калі гутарка на ўроку ідзе пра творы са складанай сюжэтна-кампазіцыйнай пабудовай, своеасаблівай жанравай прыродай, то тут могуць быць розныя падыходы да пабудовы вучэбнага дыялогу, напрыклад выкарыстанне метаду эксплікацыі, дзе адным з этапаў работы з'яўляецца пабудова вучэбнага дыялогу, у працэсе якога вызначаюцца гісторыя напісання твора, жанравая спецыфіка, сюжэтна-кампазіцыйная пабудова, час і прасторы ў творы, сістэма вобразаў-персанажаў. Асэнсоўваючы на ўроку літаратуры кнігу Яна Баршчэўскага "Шляхціц Завальня", вучні ў працэсе вучэбнага дыялогу ў 10 класе вырашаюць наступныя пытанні.
– Як аўтарская пазіцыя вызначана ў назве твора?
– У чым падабенства твора з сярэднявечнай арабскай кнігай "Тысяча і адна ноч", "Дэкамеронам" Бакаччо, "Вечарамі на хутары ля Дзіканькі" М. Гогаля?
– Якія апавяданні можна аднесці да фальклорна-міфалагічных і чаму?
– Як Ян Баршчэўскі асэнслоўвае вытокі зла ў апавяданнях "Белая сарока", "Ваўкалак"?
– Чаму цэнтральнае месца сярод фальклорна-міфалагічныхвобразаў займае вобраз Плачкі?
– Чаму кнігу "Шляхціц Завальня, або Беларусь у фантастычных апавяданнях" даследчыкі адносяць да беларускага рамантызму?
Такім чынам, атрымліваецца ўрок-даследаванне, дзе школьнікі не прапануюць свае адзнакі складаных задач, а пагружаны ў высвятленне ідэйна-мастацкага зместу кнігі. Менавіта ў гэтым мы бачым шлях да фарміравання камунікатыўнай кампетэнцыі школьнікаў, якая вызначаецца ў метадычнай навуцы як адна з мэт развіццёвага навучання. У нечым гэты працэс нагадвае на ўроку літаратуры фарміраванне чытацкіх уменняў, таму што ўбірае ў сабе паўтарэнне і паглыбленне ведаў і ўменняў у вызначэнні як моўных сродкаў выразнасці, так і асноўных кампанентаў твора.
Камунікатыўная кампетэнцыя вучняў старшых класаў праяўляецца ў авалоданні імі маўленчай дзейнасцю, чаму спрыяе ўдзел школьнікаў у дыялагізаваных маналогах, дыялогах-спрэчках і інш.
Звернемся да вывучэння на ўроку беларускай літаратуры першай кнігі трылогіі Івана Мележа "Палескія хронікі", рамана "Людзі на балоце"", каб праілюстраваць вышэйназванае. Школьнікі, аналізуючы масавыя сцэны ў рамане, што з'яўляюцца ідэйнымі вузламі, з аднаго боку, асэнсоўваюць ролю дыялогу ў тэксце, а з другога – навучаюцца самі ствараць дыялогі, з дапамогаю якіх характарызуюць вобразы-персанажы і аўтарскую пазіцыю.
З дапамогай дыялогу Іван Мележ стварае паліфанічную карціну і чытач адчувае сябе так, нібы ён сярод удзельнікаў сходу ў вёсцы Курані. Вось Дубадзел пачынае гаварыць, а з усіх бакоў чуюцца галасы:
– А пра зямлю, пра дзяленне – нічого? Дзяліць калі?
– Перадзялілі ўжэ!
– Гаварылі, дурылі!.. Абяцанка-цацанка!..
– Дак якое ж цяпер дзяленне?! – крыкнуў Хоня. – Па такому снегу?
– Даждаліся! [6, с. 146–147].
Аналіз дыялагізаванай мовы і дыялогаў – першы этап у авалоданні школьнікамі тэорыі дыялогу. Увага школьнікаў на ўроку звяртаецца на тое, як умела пісьменнік будуе дыялогі і маналогі, як індывідуалізуе мову персанажаў. Немагчыма не пазнаць мову Андрэя Рудога або Нібыта-Ігната, Зайчыка і Сарокі. Дыялог Іван Мележ выкарыстоўвае для таго, каб глыбей раскрыць псіхалогію героя твора. Вось як праяўляе сябе на сходзе Міканор. Пасля таго як куранёўцы пачулі прапанову пабудаваць грэблю, начуліся галасы:
– Дык хіба мы супраць? Мы ж толькі пра тое, што нам ето не пад сілу!
– Перарвемся, а не зробім!.. Коней замучым і толькі!
– І самі замучымся!
– Ды аб сабе – гаварыць няма чаго! А той дзень сам, а без каня як потым, на гаспадарцы?
– От каб уласць узялася!
Тут раптам ускочыў Міканор, які дасюль за весь вечар не сказаў слова:
– От не люблю ето наша плаканне! Ну, просто – слухаць неахвота! Шчэ і за сякеру не ўзяліся, а ўжо стогнем – спіна баліць!
– А не баліць?
– Табе добра, выгуляўшыся [6, 154].
Як бачым, Міканор у момант агульнай разгубленасці можа прымаць рашэнне, несці цяжар адказнасці. Адсюль і выказаны погляд, які суспярэчыць іншым: "Плакацца і стагнаць, не цюкнуўшы сякерай, не паклаўшы галіну на грэблю – от што погано! І сабака яго знае, дакуль жа мы будзем самі ад дабра свайго адварочвацца?! Нас, ей-богу, як цялят дурных, тыкаюць, штоб к карове, а мы – як бы нас зарэзаць сабіраюцца. Як бы дабра сабе не хочаш…" [6, с. 154].
Апейка, старшыня валвыканкама, які ўважліва слухаў выступоўцаў, і прапануе абраць старшым Міканора: "Застаецца толькі выбраць старшага, – задаволена прамовіў Апейка, калі рукі апусціліся. – Я думаю, што на гэту пасаду не знайсці лепшага чалавека, як Міканор" [6, с. 154].
У рамане "Людзі на балоце" аўтарская пазіцыя адлюстравана ў словах і поглядах Івана Анісімавіча Апейкі, адсюль і змены поглядаў у дыялогах герояў: спачатку поўнае непрыняцце, а потым падтрымка, нават такога асцярожнага гаспадара, як Васіль Дзяцел: "Напужаліся, што яшчэ і за балота загадаюць брацца. Усё-такі з грэбляй – меней клопату…" [6, с. 154].
Пасля аналізу дыялогаў у творы вучні самі могуць скласці дыялогі паміж героямі. Напрыклад, дыялог паміж Хадоськай і Ганнай напярэдадні вяселля Ганны Чарнушкі, дыялог паміж Васілём і Ганнай падчас вяселля Ганны і Яўкіма і інш. Пабудова дыялогаў дазволіць вучням глыбей усвядоміць ідэйны змест твора, таму не будуць узнікаць пытанні, напрыклад: "Чаму Ганна Чарнушка пайшла замуж за Яўхіма Глушака?"
Сам факт пастаноўкі падобных пытанняў сведчыць пра павярхоўнае ўспрыманне втора.
Акрамя дыялогаў, скіраваных на аналіз мастацкага твора, на ўроку літаратуры павінны мець месца вучэбна-крытычныя дыялогі, роля якіх –данесці паўней да свядомасці школьнікаў своеасаблівасць эпохі, біяграфічныя звесткі пра аўтара і інш.
Такім чынам, камунікатыўна-дзейнасны падыход дазваляе:
– актывізаваць работу вучняў на ўроку літаратуры;
– спрыяць фарміраванню ўмення самастойна далучацца да культурна-творчага дыялогу аўтарскіх "галасоў;
– вызначаць стратэгію дыялогаў чытачоў.
Безумоўна, дыялагізм не змяшчае "рэцэптаў інтэрпрэтацыі або хуткага ўлоўлівання ключавых ідэй" [7, с. 265]. Аднак ён спрыяе літаратурнаму развіццю вучняў.
Літаратура
1. Моль, А. Социодинамика культуры. – М., 1973.
2. Тамарченко, В. И. Пусть будет "весело стихи свои вести" // Дискурс. – Новосибирск. – 1996. – № 2.
3. Кудряшёв, Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.
4. Лавлинский, С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. – М., 2003.
5. Бахтин, М. М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975.
6. Мележ, Іван. Выбраныя творы. – Мн., 2001.
7. Холквист, М. Диалог читателей и поэтики // Бахтинский сборник. – М., 1991.
Т. В. Рубаник
УСВОЕНИЕ СТУДЕНТАМИ-ФИЛОЛОГАМИ ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ОРГАНИЗАЦИИ КОНСТРУКТИВНОГО ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
На практических занятиях студентов-филологов диалог рассматривается как типизированное речевое построение, отражающее специфические условия и цели общения учителя и учащихся на уроке, как жанр педагогического общения, для создания которого необходимо знание экстралингвистических факторов, структурно-смысловых частей диалогического текста, специфики организации педагогического диалога в разных ситуациях общения.
Анализ схемы речевой ситуации (рис. 1) поможет студентам усвоить экстралингвистические предпосылки организации учебно-педагогического диалога.
ОБСТАНОВКА (урок)
один 45мин. много
УЧИТЕЛЬ ⇄ УЧЕНИКИ
адресант 45 мин. адресат
СИТУАЦИЯ
(школьный урок)
Рис. 1
Схема речевой ситуации
В коммуникативном взаимодействии совместные переживания учителя и учащихся, их созвучность ситуации общения имеют особый педагогический смысл. Понять это помогает следующее задание № 1: Ознакомьтесь с функциями педагогического коммуникативного взаимодействия, проанализируйте каждое положение. Определите, какими личностными качествами должен обладать учитель (табл. 1).
Таблица 1
Функции педагогического коммуникативного взаимодействия
| Ученик | Учитель |
| Коммуникативное взаимодействие призвано удовлетворить ведущие потребности детей. Благоприятные взаимоотношения учителя и учащихся обеспечивают личностную защищенность, переживание эмоционального благополучия. Переживание эмоционального благополучия активизирует операционное напряжение, обеспечивающее успешное выполнение деятельности (эмоциональная напряженность дезорганизует, изматывает нервную систему, снижает работоспособность, порождает психологический барьер между учителем и учащимся). | Необходимо одобрение действий, наглядное признание авторитета со стороны учащихся. Одобрение или протест детей активизируют рефлексию учителя, стимулируют формирование адекватной профессиональной самооценки. Явные симпатии, чувства одобрения, радости воодушевляют, утверждают в правильности избранной тактики, способов и стиля общения. Равнодушие или очевидный негативизм заставляют задумываться о допущенных коммуникативных просчетах, искать иной путь к взаимопониманию. Педагог нуждается в защите своих воспитанников больше, чем они в его покровительстве. |
В процессе работы студенты приходят к выводу, что учитель должен уметь создавать на уроке творческую атмосферу, увлекать работой, стремиться к установлению гуманных взаимоотношений, быть открытым в общении, обладать эмпатией.
Основное свойство диалога – реплицирование, то есть чередование реплик. В лингвистической литературе отмечается, что две смежные реплики диалога функционально противопоставлены друг другу. Знакомство со схемой поможет студентам усвоить назначение реплик и средства их связи.
Задание № 2: рассмотрите таблицу. Прочитайте пояснения. Объясните строение диалогического единства. Расскажите об особенностях реплики-стимула и реплики-реакции (табл. 2).
Таблица 2
Строение диалогического единства
| Реплика-стимул дает начало разговору строится свободно побуждает собеседника к ответной реплике | ↷ Диалогическое ↶ единство (чередование реплик) Смысловая и структурная связь Средства связи реплик: – синтаксический параллелизм; – лексические повторы; – личные и указательные местоимения; – синонимы; – вводные слова и словосочетания | Реплика-реакция зависит от реплики-стимула |
Назначение реплики:
– передает информацию;
– направляет развитие темы;
– способствует построению второй реплики;
– влияет на структурно-грамматическую организацию диалогического единства;
– ускоряет или замедляет течение коммуникации;
– выражает эмоциональную оценку говорящего.
Диалогическое единство в педагогическом диалоге содержит как минимум три реплики, связанные по схеме: «вопрос – ответ – оценка». На количество реплик в диалогическом единстве влияют конкретные условия ситуации общения, в частности, степень подготовленности учащихся к уроку, умение учителя запрашивать информацию (формулировать вопрос точно и конкретно). Границы диалогических единств в педагогическом диалоге определяются постановкой и разрешением одного конкретного коммуникативного намерения учителя, которое, в свою очередь, служит разрешению определенной коммуникативной задачи.
Выполнение задания № 3 позволит студентам усвоить функциональные типы диалогических построений.
Прочитайте.
В зависимости от цели, которую ставят перед собой вступающие в речевое общение, выделяются различные типы диалогических построений. Можно обозначить следующие цели диалогического взаимодействия: обсудить что-либо, убедить в чем-то, проинформировать о чем-либо, возразить по поводу чего-то, побудить к речевому или какому-либо действию, запросить информацию, потребовать уточнить ее, выразить одобрение или несогласие. Коммуникативные цели обусловили появление следующих функциональных типов диалога: диалога-сообщения информации, диалога-запроса (получения) информации, диалога-побуждения, диалога-расспроса. Все четыре функциональных типа диалога в совокупности требуют проявления общих коммуникативных умений, связанных с анализом и оценкой личных учебно-речевых ситуаций, а также умений пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами общения.
Прочитайте педагогический диалог. Определите, к какому функциональному типу он относится.
Назовите количество диалогических единств. Определите их.
Преподаватель: Что называется спряжением?
Ученик: Спряжение – это … изменение глагола по лицам и числам.
Преподаватель: Хорошо. Сколько спряжений имеет глагол? Пожалуйста. (Обращается к ученику).
Ученик: Два.
Преподаватель: Так. Как определяется спряжение глагола?
Ученик: По окончаниям.
Преподаватель: Верно. А если окончание безударное?
Ученик: Если окончание безударное, то спряжение определяется по начальной форме глагола.
Преподаватель: Молодец. А теперь запишите тему урока.
Кроме общих, каждый тип диалога предполагает наличие частных коммуникативных умений. Осмыслить это поможет задание № 4.
Приведенные ниже умения распределите в таблице по соответствующим графам, объясните свой выбор (табл. 3).
Таблица 3
Функциональные типы диалога
| Функциональные типы диалога | Частные коммуникативные умения |
| 1.Диалог-запрос информации | |
| 2.Диалог-сообщение информации | |
| 3.Диалог-побуждение | |
| 4.Диалог-расспрос | |
Коммуникативные умения: умение ставить и задавать вопрос; умение правильно интонировать высказывание; умение уместно использовать разнообразные реплики-стимулы; умение правильно употреблять паузы в речи; умение запросить дополнительную информацию; умение правильно сформулировать и соответствующим тоном произнести просьбу; умение уместно употреблять побудительные предложения в реплике-стимуле; умение уточнить задание; умение построить информативно значимый текст; умение логически мыслить и правильно реализовывать свой замысел на произносительном уровне; умение привлечь и удержать внимание, в частности, правильно обратиться к собеседнику/собеседникам; умение самоопределяться по поводу получаемой информации; умение формулировать проблемные вопросы, поддерживающие диалог; умение построить коммуникативно-целесообразную стратегию и тактику речевого поведения в ситуациях педагогического общения.
Так как педагогический диалог представляет собой типизированное речевое построение, профессионально значимый речевой жанр, то обучение диалогической речи оказывается продуктивным, если опирается на знание природы и факторов порождения диалогического взаимодействия, с одной стороны, и методическую систему ситуативно-ролевых упражнений и тренингов, с другой стороны. То есть усвоение студентами экстралингвистических факторов организации диалога является необходимой основой дальнейшей работы над формированием умений создания конструктивного диалогического взаимодействия на уроке.
Литература
1. Риторика: учеб. / З. С. Смелкова, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская [и др.]; под ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 448 с.
2. Текст. Язык. Человек: материалы IV Межд. науч. конф., 15–16 мая 2007 г., Мозырь: в 2 ч. Ч. 2 / отв. ред. С. Б. Кураш, В. Ф. Русецкий.– Мозырь: УО МГПУ, 2007.– с. 217–218.
И. М. Саникович
АКТИВИЗАЦИЯ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
Почему учителю практически постоянно на уроке приходится призывать школьников к тишине и вниманию? Как завладеть вниманием класса и удержать его на промежуток времени, достаточный хотя бы для объяснения нового материала? Что делать для того, чтобы ученики как можно меньше отвлекались на уроке и внимательно слушали учителя? Эти вопросы не одно десятилетие возникают перед педагогами. В последнее время проблема привлечения и активизации внимания школьников на уроке становится еще более актуальной.
В психологии внимание определяется как характеристика психической деятельности, выражающаяся в сосредоточенности и в направленности сознания на определенный объект. Непосредственной причиной появления внимания является значимость внешних воздействий для личности, их интенсивность и новизна. Однако школьное образование предполагает сообщение учащимся системы новых знаний по разным предметам. Но даже осознание этого факта не делает подавляющее большинство школьников более внимательными на уроках. Абсолютно очевидно, что дело заключается не только в новизне сообщаемого материала, но и форме его подачи.
В "Основах педагогической риторики" А. А. Мурашов пишет, что в удивлении заключено начало всякого познания, главное "не потерять дидактической цели за риторическим эффектом неожиданности" [1, с. 90]. Как же можно "удивить" школьников и тем самым привлечь их внимание к содержанию учебного сообщения?
Уже сама