Компетенция: принципы, методы
| Вид материала | Документы |
- Методические указания для студентов по дисциплине патофизиология, 1054.3kb.
- Темы рефератов (контрольная работа) Статистический анализ факторов роста валового внутреннего, 33.94kb.
- Тематика лекций студентам 3 курса (VI семестр) лечебного и медико-профилактического, 330.52kb.
- Организационная структура стоматологической службы. Методы обследования челюстно-лицевой, 793.73kb.
- И. Г. Мосина стратегический менеджмент принципы и методы Учебное пособие, 3318.54kb.
- Субъект Российской Федерации в экономическом и социальном развитии государства (компетенция, 595.02kb.
- Материалы ii-й международной научно-практической конференции, 3876.44kb.
- Домашнее задание по функциональным стилям современного русского литературного языка, 200.15kb.
- Методы научного познания можно подразделить на три группы, 118.75kb.
- Лекция III, 365.15kb.
1. Формулировка темы в виде вопроса. Такая формулировка очень выигрышна в плане привлечения и активизации внимания, поскольку она предполагает получение в ходе объяснения материала прямого и ясного ответа на заявленный вопрос. Кроме того, вопросная формулировка (особенно на уроках литературы) пробуждает у школьников желание поделиться своей точкой зрения с учителем и одноклассниками. Темы в форме вопроса могут звучать так: "В чем разгадка трагической судьбы Печорина?", "Почему живое не всегда одушевленное?" или "Почему толпа бездушна?" (одушевленность / неодушевленность имен существительных).
2. Использование "интригующей" лексики типа "загадка", "тайна", "секрет", "разгадка", "путешествие", "странствие" и т. п. Для привлечения и активизации внимания используется такая человеческая слабость, как любопытство [2, с. 170]. Формулировки тем с использованием указанных лексических единиц могут звучать так: "Загадки и тайны «Слова о полку Игореве»", "Секреты словообразования".
3. Привлечение тропов, т е. образного начала. Это придает формулировке яркость, необычность и неожиданность. Например, "Иностранные гости русского языка" (заимствованная лексика), "Блистательная эстафета" (творчество М. Ю. Лермонтова).
4. Использование афоризмов, пословиц, цитат из литературных произведений. Приведем несколько примеров подобных формулировок: "У кого большой ум, тому надо еще больше ума, чтобы управлять этим умом" (афоризм А. Н. Толстого, изучение комедии "Горе от ума"), "Слово только оболочка, пленка, звук пустой, но в нем бьется розовая точка, странным светится огнем" (цитата из стихотворения А. А. Тарковского "Слово", тема "Лексическое значение слова").
Необычный, интригующий характер может иметь не только формулировка темы, но и начало объяснения учителем новой темы. Вообще, роль вступления в любом устном монологе очень велика. С точки зрения психологии ее "можно определить законом первого и последнего места" [3, с. 48]. Его суть в том, что лучше запоминается и производит впечатление то, что находится в начале и конце. "Именно там и следует располагать элементы, несущие заряд необычного" [1, с. 122].
Для привлечения внимания школьников и пробуждения их интереса к новой теме объяснение материала можно начать с яркого, запоминающегося факта. Например, в V классе при знакомстве с темой "Заимствованные слова" сообщение учителя может иметь следующее вступление:
В начале ХIХ в. президент Российской Академии наук А. С. Шишков обвинял русских писателей в том, что они, злоупотребляя заимствованиями, "безобразят" родной язык введением в него таких слов, как гармония, энтузиазм, моральный, эстетический, эпоха, сцена, катастрофа и им подобных. Он стремился к архаизации языка и предлагал использовать древнерусские слова или придумывать новые по их образцу. Так, А. С. Шишков рекомендовал произвести следующие замены: тротуар – ходырня, фортепьяно – тихогром, инстинкт – побудок, медицина – лечезнание, физика – телообразие, астрономия – звездачество, эгоист – себятник [4, с. 255–256].
При сообщении учащимся биографических сведений о писателе можно использовать инверсионный порядок изложения материала, т. е. рассказ о жизни того или иного автора начать с одного из наиболее важных, переломных моментов его судьбы. Если же начать сообщение о биографии изучаемого автора с того, что он "родился в таком-то году, унаследовал такие-то черты характера, так-то и там-то жил и воспитывался, то… внимание вряд ли будет зацеплено. Почему? Потому что в этих сведениях нет ничего необычного и, пожалуй, интересного для того, чтобы завоевать внимание. Давать этот материал все равно придется, но не сразу надо давать его, а только тогда, когда привлечено уже внимание присутствующих, когда оно из рассеянного станет сосредоточенным" [5, с. 167]. Приведем следующий пример:
29 января 1837 года приблизительно в 3 часа по полудни скончался Александр Сергеевич Пушкин. К вечеру на набережной реки Мойки собралась огромная толпа, желавшая проститься с любимым поэтом. Постепенно она заняла все пространство перед соседними домами, к дверям дома поэта стало невозможно протиснуться. А люди все прибывали и прибывали. Вдруг кто-то начал читать стихи:
Погиб поэт! – невольник чести –
Пал, оклеветанный молвой... (зачитать 6–8 строк)
По толпе пронесся недоуменный ропот. Неужели сам Пушкин в последние предсмертные часы сочинил это стихотворение? Нет, эти строки не принадлежали перу Пушкина.
В скорбные дни прощания с великим русским поэтом стихотворение стало расходиться во множестве списков. Эти строки перечитывали и в великосветских салонах, и в кондитерских, и в книжных лавках, и на переменах в гимназиях. Под стихотворением стояла подпись никому не известного поэта – Лермонтов.
Необходимо указать, что в этом примере активизирует внимание как инверсионный порядок изложения, так и интригующее начало, как будто бы не относящееся к Лермонтову (тема урока связана с Лермонтовым, а учитель опять рассказывает про Пушкина), а затем неожиданное введение его имени.
Объяснение нового материала может быть начато с воспроизведения фрагмента литературного произведения. Например, в VI классе в начале знакомства с темой "Имя существительное" учащимся можно зачитать тот отрывок из комедии Д. И. Фонвизина "Недоросль", в котором Митрофан на вопрос Правдина о частеречной принадлежности слова дверь отвечает: "Прилагательна. <…> Потому что она приложена к своему месту. Вон у чулана шеста неделя дверь стоит еще не навешена: так та покамест существительна" [6, с. 272].
Учеников удивит и развеселит столь неожиданный ответ героя, поскольку содержание этой комедии им еще не знакомо. Кроме того, появляется дополнительная мотивация учебной деятельности, так как слабое владение материалом по теме может дать повод для сравнения шестиклассника с главным героем комедии "Недоросль".
Для привлечения внимания во вступительной части можно использовать авторитетные высказывания деятелей культуры, афоризмы пословицы, поговорки. Например, занятие, посвященное рассмотрению образа Чацкого и анализу причин конфликта с обществом, можно начать с сопоставления двух высказываний:
В. Г. Белинский: "Что за глубокий человек Чацкий? <…> Неужели войти в общество и начать всех ругать в глаза дураками и скотами – значит быть глубоким человеком? Что бы вы сказали о человеке, который, войдя в кабак, стал бы с одушевлением и жаром доказывать пьяным мужикам, что есть наслаждение выше вина – есть слава, любовь, наука, поэзия, Шиллер. Это новый Дон-Кихот, мальчик на палочке верхом, который воображает, что сидит на лошади. <…> Глубоко верно оценил эту комедии кто-то сказавший, что это горе не от ума, а от умничанья" [7, с. 405].
И. А. Гончаров: "Чацкий не только умнее всех прочих лиц, он и положительно умен. Речь его кипит умом, остроумием. У него есть и сердце, и притом он безукоризненно честен. <…> Роль и физиономия Чацких неизменна. <…> Он вечный обличитель лжи, запрятавшийся в пословицу: «один в поле не воин». Нет, воин, если он Чацкий, и притом победитель, но передовой воин, застрельщик и всегда жертва" [8, с. 446].
В приведенном примере активизирует внимание учащихся не только само цитирование двух авторов, но и явное противоречие друг другу этих высказываний, своеобразный заочный спор В. Г. Белинского и И. А. Гончарова.
Необычный, интригующий характер сообщению учителя может придать использование в его начале вопроса или серии вопросов, которые, как правило, становятся своеобразным импульсом к активизации умственной деятельности. Например, уже упоминавшийся ранее яркий факт о противнике заимствований А. С. Шишкове (V класс, тема "Заимствованные слова"), можно предварить вопросом "Знаете ли вы о ком и о чем говорится в предложении «Хорошилище грядет по гульбищу из ристалища на позорище в мокроступах»?". Ответ на поставленный вопрос ("Франт идет по бульвару из цирка в театр в калошах") можно дать в конце занятия, это позволит сохранить интригу на протяжении всего урока. Оппоненты Шишкова в шутку утверждали, что именно так будет звучать эта фраза в случае отказа от заимствований. Кроме того, этот пример демонстрирует использование во вступлении и заключении принципа кольца, когда концовка высказывания "закругляет" его, т. е. связывает с началом [5, с. 169].
Таким образом, мы рассмотрели, как можно привлечь внимание школьников в начале процесса объяснения нового материала. При необходимости перечисленные способы привлечения и активизации внимания можно использовать и в середине урока. Например, в V классе на занятиях, посвященных изучению фрагмента поэмы Гомера "Одиссея" ("Одиссей у циклопов", 2 часа), закономерно встанет вопрос о стихотворном размере этой поэмы, гекзаметре, и о том, как правильно читать такие строки. Для активизации внимания подуставших ко второй части урока школьников можно задать вопрос, в котором использована "интригующая" лексика: "Знаете ли вы тайну гекзаметра?". Далее пятиклассникам можно рассказать, как "раскрыл" эту тайну К. Г. Паустовский, зачитав при этом следующий фрагмент рассказа "Умолкнувший звук":
"Я начал вслух повторять тот же пушкинский гекзаметр, что читала девочка. Шумели равномерно волны – с моря катилась мертвая зыбь, – и первая строка стихов неожиданно слилась с размером волны. <…> По законам гекзаметра в середине строки надо делать небольшую паузу «цезуру» – и только после этого произносить конец строки. Я снова повторил первую строку. Пока я говорил: «Слышу умолкнувший звук», волна набежала на берег. После этих слов я остановился, выдерживая цезуру, и волна тоже остановилась, докатившись до небольшого вала из гравия. Когда же я произнес конец строки: «божественной эллинской речи», то мой голос слился с шорохом уходящей волны, не опередив его и не оставив ни на мгновение.
Я сел, пораженный тем, что мне сейчас открылось в шуме волн.
<…>Гомер был слеп! Жизнь существовала для него лишь во множестве звуков. Гомер создал гекзаметр. И мне вдруг стало ясно, что слепой Гомер, сидя у моря, слагал стихи, подчиняясь размеренному шуму прибоя. Самым веским доказательством, что это действительно так, служила цезура посередине строки. По существу она была не нужна. Гомер ввел ее, следуя той остановке, какую волна делает на половине своего наката.
Гомер взял гекзаметр у моря. Он воспел осаду Трои и поход Одиссея торжественным напевом невидимых ему морских пространств. Голос моря вошел в поэзию плавными подъемами и падениями, – голос того моря, что гнало, шумя и сверкая, веселые волны к ногам слепого рапсода" [9, с. 347-349].
Удержать внимание школьников на уроке помогает даже краткое отступление от темы. А. Ф. Кони советует делать легкие, даже комические отступления, он они в то же время должны быть "в связи с содержанием данного момента речи" [5, с. 175]. Эти краткие отступления являются своеобразными минутами отдыха для учащихся, после которых они могут вновь сосредоточиться на изучаемом материале. Отступления от темы, дающие своеобразные минуты отдыха для ума, обязательно должны присутствовать на уроке, особенно если он построен в форме лекции, т. е. предполагает монолог учителя, длящийся более 15 минут. Именно 10-15 минут среднестатистический человек может воспринимать информацию сосредоточенно, далее он устает, его внимание начинает постепенно рассеиваться, поэтому рассказчик должен подумать о том, каким образом внимание аудитории будет вновь активизировано.
Для привлечения внимания необходимо обратить внимание и на то, как подается учащимся новый материал, т. е. на паралингвистическое оформление речи (громкость, темп, интонация, паузы).
Ошибочным является мнение, что с усилением громкости голоса выступающего пропорционально растет внимание аудитории. Наоборот, чем громче говорит учитель, тем сильнее начинает шуметь класс. В такой ситуации целесообразно руководствоваться советом П. Клоделя (французский писатель ХIХ-ХХ века), утверждавшего, что "нужно говорить громко, чтобы тебя услышали, но нужно говорить тихо, чтобы тебя послушали". Внезапное резкое снижение громкости голоса может привлечь внимание шумящей аудитории.
Темп речи определяется количеством произнесенных слов за единицу времени. Он свидетельствует о значимости сообщения: важная информация подается в более медленном темпе, менее важная – в более быстром. Варьирование темпа речи при объяснении материала способно активизировать внимание слушателей.
Повышение и понижение тона голоса, или интонация, оказывает огромное влияние на привлечение и активизацию внимания слушателей. Интонационная бесцветность свидетельствует о незаинтересованности предметом речи самого оратора. Если предмет речи безразличен рассказчику, такое же безразличие к содержанию сообщения будет испытывать и аудитория. Монотонная интонация расслабляет слушателей и "усыпляет" их внимание, наоборот, эмоциональный рассказчик способен "заразить" класс своей увлеченностью предметом.
Немаловажно и значение паузы в привлечении и активизации внимания слушателей. В начале урока она дает время классу успокоиться и обратить внимание на педагога. Пауза в середине сообщения учителя (например, после вопроса или в кульминационный момент повествования) создает интригу, что ведет к активизации внимания и повышению интереса к объясняемому материалу.
Таким образом, мы рассмотрели основные способы привлечения внимания школьников на уровне содержания учебного сообщения, его композиции и произнесения.
Литература
- Мурашов, А. А. Основы педагогической риторики: учебное пособие для студентов педагогических вузов и учителей / А. А. Мурашов. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 281 с.
- Таранов, П. С. Искусство риторики: универсальное пособие для умения говорить красиво и убедительно / П. С. Таранов. – Симферополь, 2001. – 576 с.
- Кохтев, Н. Н. Риторика: учебное пособие для 8-11-х кл. учеб. заведений с углубл. изуч. гуманит. предметов, а также для лицеев и гимназий / Н. Н. Кохтев. – М.: Просвещение, 1994. – 207 с.
- Современный русский язык. Ч. 1. Фонетика. Лексикология. Фразеология / П. П. Шуба [и др.]; под ред. П. П. Шубы. – 2-е изд., испр. и доп. – Мн.: Плопресс, 1998. – 464 с.
- Кони, А. Ф. Из статей разных лет. Советы лекторам / А. Ф. Кони // Об ораторском искусстве: Сб. – М.: Политиздат, 1973. – С. 159-178.
- Русская проза ХVIII века // Библиотека всемир. лит.: В 200 т. – М.: Художественная литература, 1972. – Т. 57. – 734 с.
- Белинский, В. Г. О классиках русской литературы / В. Г. Белинский. – Мн.: Наука и техника, 1976. – 528 с.
- Энциклопедия для детей. Т. 9 Русская литература. Ч. 1. – М.: Аванта+, 1998. – 672 с.
- Паустовский, К. Г. Избранное. Повести. Рассказы / К. Г. Паустовский. – Мн.: Изд-во БГУ, 1980. – 368 с.
И. А. Сокольчик
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ФРАЗЕОЛОГИЗМАМИ
НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Развитие речи учащихся – одно из приоритетных направлений в обучении русскому языку в начальной школе. Общеизвестно, что речь учащихся характеризуется не только бедностью словарного запаса, неточностью словоупотребления, но и недостаточной выразительностью, поэтому уже в младшем школьном возрасте следует формировать такие качества речи, как богатство и выразительность. Причем эта работа должна проводиться не столько с целью получения учащимися определенной суммы знаний, сколько с развитием языкового чутья детей, накоплением ими достаточного речевого опыта, чтобы при построении собственных высказываний они могли целесообразно выбирать и использовать выразительные средства языка.
Формирование у учащихся богатства и выразительности речи невозможно без обращения к изучению изобразительно-выразительных средств языка, в частности к фразеологии, которая, по словам В. Г. Белинского, представляет оригинальное и самобытное, самородное богатство языка.
Без овладения фразеологизмами затруднено правильное понимание русской речи как в устной, так и в письменной форме. Значение фразеологии для практического овладения языком обусловлено и тем, что многие устойчивые обороты, употребляясь в речи, служат или коммуникативными единицами, или номинативными единицами при обозначении явлений действительности. Но важны фразеологизмы не только как средство коммуникации, но и как источники различных общественно-значимых сведений. Более того, с устойчивыми оборотами учащиеся знакомятся стихийно, еще до школы, но в редких случаях понимают их значение. Как показывает практика, многие учащиеся начальной школы (4 класс) не могут распознать устойчивые обороты в известном им тексте художественного произведения, затрудняются объяснить смысл фразеологизмов, взятых вне контекста, объяснить значение отдельно взятых слов из фразеологического оборота. Учащимся сложно усвоить значение устойчивых оборотов, в составе которых имеются слова, вышедшие из употребления (как зеницу ока, как аршин проглотил, бить баклуши, сбиться с панталыку, попасть впросак, точить лясы). Зачастую учащиеся смешивают фразеологизмы с созвучными компонентами (ломать голову вместо сломя голову; повесить уши вместо развесить уши) или с различающимися компонентами (изо дня в день – со дня на день, засучив рукава – спустя рукава, заварить кашу – расхлебывать кашу).
Определенного рода трудности у учащихся вызывают фразеологизмы, имеющие семантически ограниченную сочетаемость (выпало из поля внимания вместо зрения, поднять кругозор вместо расширить, капля в океане вместо в море, вложить меч в руки вместо в ножны).
Ошибки в употреблении фразеологизмов возникают в связи с отрицательным переносом явлений белорусского языка в систему русского языка, то есть с интерференцией (бягучы момант, у цесным сэнсе слова, надзённы хлеб). Частотны ошибки у учащихся при усвоении грамматических особенностей фразеологизмов, связанные с неправильным употреблением форм числа, рода и падежа у именных фразеологизмов, неверным выбором категории лица, вида и времени у глагольных фразеологизмов.
В начальной школе уделяется немало внимания вопросам обогащения речи учащихся лексикой русского языка, но как раздел науки о языке фразеология целенаправленно изучается только в курсе средней школы. Хотя программой по русскому языку для начальной школы не предусматривается специальная работа по фразеологии, но фразеологические единицы достаточно широко представлены в учебниках по русскому языку и литературному чтению. В текстах художественных произведений встречается много устойчивых оборотов, с которыми учащиеся знакомятся практическим путем в ходе их изучения на уроках русского языка и литературного чтения.
Анализ современных учебников для начальной школы свидетельствует о том, что работа по обогащению речи учащихся устойчивыми оборотами и активизация изученных фразеологизмов в речи школьников не представлена в системе и в основном предусматривает толкование значений фразеологизмов, имеющихся в учебниках. У школьников не выработана способность воспринимать своеобразие языка художественных произведений, в которых использованы данные языковые единицы. Сам вопрос работы с фразеологизмами в начальной школе на уроках русского языка до сих пор не разрешен, так как не сформулированы принципы отбора материала по фразеологии; нет списка фразеологизмов, подлежащих усвоению детьми младшего школьного возраста; не разработан соответствующий методический аппарат и система работы по усвоению и активизации устойчивых оборотов в речи младших школьников, поэтому учащиеся начальных классов практически не имеют представления о фразеологических оборотах, с трудом усваивают значения фразеологизмов, не умеют использовать их в собственных высказываниях. Наличие же значительного числа устойчивых оборотов в учебниках и учебных пособиях для начальной школы, их актуальность в речевом развитии учащихся свидетельствуют о необходимости специально организованной работы, которая должна строиться на основе учета трудностей, связанных с усвоением фразеологических единиц.
Более того, работа по фразеологии должна быть направлена не на простое запоминание целостных оборотов, а на активную разностороннюю мыслительную деятельность учащихся и предусматривать решение следующих задач:
- сформировать у учащихся представление о наличии в языке устойчивых оборотов, широко используемых как в текстах художественных произведений, так в речи людей;
- вооружить минимумом теоретических сведений о важнейших свойствах фразеологических оборотов (устойчивость, постоянство состава, воспроизводимость в готовом виде, наличие переносного смысла, многозначность некоторых оборотов), познакомить с историей происхождения элементарных фразеологических единиц;
- раскрыть в доступной для учащихся младшего школьного возраста форме роль фразеологических единиц в текстах художественных произведений (функция наглядного изображения явлений действительности, функция эмоционально-экспрессивного показа действий, функция лаконизации речи, функция широких жизненных обобщений);
- повысить культуру чтения учащихся начальных классов;
- обогатить их речь устойчивыми оборотами;
- развивать мыслительные способности учащихся;
- сформировать умения осознанно использовать изученные фразеологические обороты в собственных высказываниях.
Таким образом, это предусматривает не только наличие некоторых знаний о переносном смысле слов, но и тщательный отбор фразеологического материала и тесную связь данной работы с развитием умения сознательно использовать фразеологизмы в речи.
На каждом этапе работы с устойчивыми оборотами используются приемы, способствующие наиболее эффективному достижению поставленных целей. На этапе знакомства с фразеологическими оборотами большое распространение получили разные способы семантизации фразеологизмов: перевод, использование синонимов, синонимичных и антонимичных фразеологизмов (в случае наличия необходимых у учащихся знаний по синонимии и антонимии); развернутое толкование; введение фразеологизма в контекст (не только дает возможность учащимся самостоятельно выяснить значение фразеологизма, но помогает усвоить его стилистическую окраску, формирует у них знания о фразеологизме как о сложном структурном целом). В дальнейшем можно использовать распространение предложений данными устойчивыми оборотами; подбор фразеологизма по заданной теме; замена устойчивых оборотов синонимичными свободными сочетаниями; нахождение фразеологизмов в текстах художественных произведений; нахождение и исправление ошибок, связанных с неправильным употреблением фразеологизма; использование устойчивых оборотов в собственных высказываниях учащихся. При этом предполагается постепенное нарастание трудностей в усвоении фразеологических единиц, усложнение познавательных задач, увеличение объема текста.
Таким образом, многообразие приемов семантики свидетельствует об их дифференциальном использовании на разных этапах работы с фразеологизмами.
Фразеологические знания и умения формируются с помощью разнообразных упражнений:
– упражнения на распознавание в текстах устойчивых словосочетаний на основе зрительного или слухового восприятия (нахождение фразеологических оборотов в текстах, запись их под диктовку);
– упражнения логико-стилистического характера, обеспечивающие достаточный уровень усвоения фразеологических единиц (подбор синонимических рядов, описательное раскрытие смысла оборотов, сопоставление фразеологизмов, работа с деформированными текстами, вставка пропущенного фразеологического оборота в предложения, построение предложений с данными устойчивыми оборотами);
– упражнения творческого характера (составление рассказа или сказки; написание сочинения с использованием фразеологизмов; составление и разгадывание кроссворда с фразеологизмами и др.).
Для успешного изучения фразеологии используется комплекс средств обучения, в который помимо учебника входят разнообразные дидактические материалы, карточки, фразеологические словари, что в полной мере позволяет учителю реализовать задачи, поставленные в связи с изучением фразеологии в начальной школе.
Как бы ни были эффективны приведенные методы и приемы, все же главным в обучении остается система заданий. С целью активизации словаря учащихся начальной школы, формирования навыка употребления ими устойчивых оборотов в связных высказываниях можно предложить систему упражнений, учитывающую потребности и интересы учащихся младшего школьного возраста, их индивидуальные особенности.
1. Прочитайте предложения. Какие из них являются более выразительными? Объясните ваш выбор.
1. Не слушайте Петра: он всегда делает из мухи слона. – Не слушайте Петра: он всегда преувеличивает.
2. На другой день ни свет ни заря я пошел в лес. – На другой день очень рано я пошел в лес.
3. Отец намылил голову сыну за полученную по математике двойку. – Отец отругал сына за полученную по математике двойку
4. Она была готова часами висеть на телефоне. – Она была готова весь день разговаривать по телефону.
5. Павел сидел сложа весь урок и думал о том, как бы поскорее закончились занятия. – Павел бездельничал весь урок и думал о том, как бы поскорее закончились занятия.
2. Закончите предложения, подобрав из справочного материала нужный по смыслу фразеологизм.
1. У Маши столько было забот. Она убирала в своей комнате, потом помогала маме на кухне, играла с младшим братом. И вечером папа сказал, что Маша крутилась…………………
2. Наташа очень любит петь, но подруги сказали ей, что ей ……
3. Пели ребята очень плохо, все время путали слова. В конце урока учительница сказала, что они сегодня пели………….
4. Ольга в первый раз надела роликовые коньки, и ей было очень сложно кататься, она чувствовала себя ……………..
5. Ваню все знают. Он очень послушный и спокойный мальчик. О нем так и говорят, что он ………….
Справочный материал: медведь на ухо наступил, как белка в колесе, мухи не обидит, кто в лес кто по дрова, как корова на льду.
– Составьте собственные предложения с данными оборотами.
3. Прочитайте текст. Найдите в нем фразеологизмы, попробуйте заменить их (если это возможно) словами или словосочетаниями в прямом значении.
Мой друг
Мой самый близкий друг Шурик любил, оказывается, считать ворон, бить баклуши и гонять лодыря.
Дома он, как о том были наслышаны все в квартале, палец о палец не ударял, чтобы помочь бабушке. Как его только ни корили вернувшиеся с работы родители, что ему ни выговаривали, а ему все нипочем. В один из вечеров мы, приятели Шурика, услышали, что на его месте мы давно бы сквозь землю провалились и что мучили бы нас угрызения совести. А этому, что ни толкуй – в одно ухо влетает, в другое вылетает. И таким он, оказывается, был и когда от горшка два вершка только составлял, и теперь, вымахавши с коломенскую версту. Все с него как с гуся вода, все ему что об стенку горох.
– Нет, мать, – заключил однажды отец, – я больше не намерен бросать слова на ветер и сидеть сложа руки.
И он потянулся за ремнем на стене, чтобы Шурику всыпать по первое число, задать баню, снять с него стружку и, в конце концов, показать, где раки зимуют.
По Э. А. Вартаньяну
4. Допишите фразеологизм, выбрав из скобок нужную форму. Объясните свой выбор.
Зарубить на (носу, лбу).
Как снег на (голову, плечи).
В час по (стакану, по чайной ложке).
Яблоку негде (расти, упасть).
Делать из …… слона (мошки, мухи).
Не в своей (чашке, тарелке).
5. Объясните значение фразеологизмов, составьте с ними предложения.
В одну минуту, рука об руку, глаза разбежались, медвежья услуга, куры не клюют.
Использование системы упражнений способствует развитию не только познавательного интереса, но и мыслительных способностей учащихся младшего школьного возраста. Хотя работа и носит пропедевтический характер, но все же она является надежной базой для углубленного и систематического изучения фразеологических явлений на последующих ступенях образования.
Знание фразеологизмов, уместное использование их в речи является показателем высокого уровня владения языком, помочь достичь которого – одна из основных задач учителя.
В. В. Стрелова
ЭВОЛЮЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕРМИНОВ
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к эффективной реализации себя в будущем, в том числе и в будущей профессиональной деятельности. Особое значение в этой связи приобретает проблема формирования коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения русскому языку. Использование языка как средства общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил, которые должен учитывать носитель языка. Почему, что, где, когда, как говорят, какое значение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоятельств – все это регулируется коммуникативной компетенцией.
Анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация. Причинами неопределенности толкований данной лингводидактической категории можно назвать: а) многоаспектность рассматриваемой категории, которая, с одной стороны, характеризуется самостоятельностью ее составляющих, с другой – в совокупности представляет собой определенный «набор» личностных качеств, типов поведения, индивидуализации протекания коммуникативного акта; б) особенности перевода данного термина: английское «communicative competence» обозначается и как «коммуникативная компетенция», и как «коммуникативная компетентность». Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных определений.
Коммуникативную компетенцию рассматривали психологи (Г. М. Андреева, Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская), лингвисты (Е. М. Бастрикова, Н. В. Долгополова, Г. И. Безродных) и методисты (Г. К Селевко, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик).
Термин «коммуникативная компетенция» возник как «развитие идеи Н. Хомского о лингвистической компетенции – ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений» (9, c. 53). Идея оказалась привлекательной для ученых, работающих в области языкового тестирования, поскольку лингвистическую компетенцию можно было достаточно точно измерять (тестировать) с помощью имеющихся средств измерений (тестов). Поскольку лингвистическая компетенция существенно ограничивала объект языкового тестирования в условиях коммуникативного обучения языку, возникли идеи расширения этого «конструкта», который был назван «коммуникативная компетенция»(Л.Бахман).
«Таким образом, Л.Бахман первым выводит термин «коммуникативная компетенция» и определяет этот термин как демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями» (5,c.10).
Существуют различные подходы к тому, что включать в состав коммуникативной компетенции.