В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования
| Вид материала | Документы |
- Врезультате первой мировой войны и гражданской войны в России и Европе закладывается, 327.1kb.
- 1. Наука как элемент культуры. Функции научного знания в обществе в экономике. Специфика, 1421.27kb.
- Им эволюции природы и прогресса общества, было бы ошибкой обвинять его в нигилизме,, 98.14kb.
- Что такое философия?, 2098.43kb.
- В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно, 5616.06kb.
- Темы курсовых работ по теории и организации афк адаптивная физическая культура новая, 33.2kb.
- Христова Николай Антонович Половодов 8-9062732980 новая религия входе своего развития, 80.16kb.
- Это возможность не только увеличить длину и объем волос, но и создать необычные цветовые, 533.08kb.
- М. Хазин, Е. Ижицкая. Рассуждения о последствиях кризиса. Введение. О неизбежности, 834.78kb.
- Наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования, 892.22kb.
ОСР-Б: Центр приглашает к сотрудничеству
С момента создания в Академии межвузовского учебно-методического центра прошло не так уж много времени. Поэтому подводить какие-то итоги и делать определенные выводы об эффективности его работы пока, очевидно, еще рано.
В январе 1990 года был организован и проведен двухдневный межвузовский методико-практический семинар по обмену опытом разработки и применения методов активного обучения в учебно-воспитательном процессе вузов.
С участием методического центра подготовлена для проведения в апреле межвузовская практическая школа-семинар «Лесотехнический вуз в рыночной экономике». Есть надежда, что в настоящей школе будут участвовать не только преподаватели, но и аспиранты и студенты академии.
При МУМЦ ЛТА создана и работает секция АРИСИМ под названием «ИСИМ вузовских педагогических систем».
Общими усилиями методических комиссий факультетов и кафедр, МУМЦ ЛТА, членов секции АРИСИМ с приглашением ученых и специалистов Всесоюзной акмеологической ассоциации и Советской эргономической ассоциации в следующем учебном году готовятся методические конференции, практические школы-семи-нары по различной тематике, от предметно-прикладных до логико-методологических.
Примерная тематика планируемых мероприятий: Подготовка инженеров-конструкторов по специальности «Конструирование машин и механизмов лесотехнической промышленности»: школа-семинар; Актуальные проблемы и поиск нетрадиционных путей и методов их решения в курсах кафедры сухопутного транспорта леса: школа-семинар; Игровые социально-имитационные модели в лесном комплексе (производстве) и обучении специалистов. Практическая подготовка педагогов-игродеятелей (игрометодологов, игродизайнеров, игротехников): школа-семинар; Разработка и практическое использование методологических основ ИСИМ вузовских педагогических систем и их компонентов: многостадийная очно-заочная методологическая школа-семинар (методом культурогенной игры); Логико-методологические основы нетрадиционных педагогик (андрагогики, инженерной педагогики, кибернетической педагогики, креативной педагогики, эргономической педагогики и др.): эмпирико-индуктивный и гипотетико-дедуктивный методы построения педагогических теорий – очно-заочная методологическая школа-семинар.
Темы возможных школ-семинаров можно продолжить. Ваши предложения, дорогие читатели.
В. Прокопцов,
руководитель МУМЦ ЛТА51
В «Лесотехнике» № 16 от 23 мая 1991 г. опубликованы обзор автора под рубрикой: По материалам «круглого стола» – «Технология обучения: понятие и содержание», в котором приведена история появления и развития этого понятия, приглашение принять участие в обсуждении трех точек зрения толкования понятия «технология обучения», публикуемых в следующем номере газеты, и два отзыва слушателей о школе-семинаре:
ОСР-Б: Нужны постоянно действующие семинары
В апреле 1991 г. мы окончили курс повышения квалификации в школе-семинаре для преподавателей вузов «Лесотехнический вуз в рыночной экономике».
Предложенный курс оказался очень полезным и своевременным, особенно для аспирантов и начинающих молодых преподавателей. Полезность его, в первую очередь, в психологической поддержке преподавателей. Кроме того, нам была преподана организация учебного процесса с применением ЭВМ, персональных компьютеров, деловых игр и игровых методов в учебном процессе
Хочу высказать несколько соображений по поводу улучшения работы курса. Мне представляется целесообразным при составлении программ курса давать краткие тезисы выступлений. Опыт показывает, что не все доклады бывают полезными и несут какую-то информацию. Желательно исключить из всех выступлений общие для всех кафедр вузов проблемы (так, например, жаловаться на слабое освещение лабораторий, отсутствие финансирования для решения той или иной проблемы). Не следует, по-моему, детализировать содержание дисциплины, особенно когда слушателями одновременно являются и лесоводы, и технологи, и деревообработчики, и экономисты и т.д. Если же конкретизировать преподаваемый курс, то, наверное, целесообразнее приглашать специалистов только данного профиля.
В целом наша группа получила много полезной информации на кафедрах сухопутного транспорта леса, проектирования
специальных лесных машин, вычислительной техники и целлюлозно-бумажного производства Лесотехнической академии, а также в межвузовской лаборатории методов активного обучения ЛИИЖТа.
На мой взгляд, все методы обучения, которые были продемонстрированы, интересны, но все-таки выбор метода для освоения данного курса следует оставить за студентом. Так, например, в кабинете деловых игр ЛИИЖТа не продемонстрировали привлекательность данного метода обучения. Однако нам там же сообщили о любопытном факте, когда студент ЛИИЖТа, Ленинский стипендиат не справился с условиями предложенной деловой игры из-за своей медлительности, в результате на экзамене получил «неуд». А может быть, этот студент, рассуждая логично, в спокойной обстановке, пришел бы к правильным конечным результатам.
Учитывая полезность данного курса, следовало бы организовать постоянно действующие семинары как с отрывом, так и без отрыва от основных занятий. И принимать активное участие здесь должны не только преподаватели, но и профессора и опытные доценты нашей Академии.
Такие постоянно действующие семинары полезно проводить и для сотрудников лесотехнических вузов и специалистов нашей отрасли.
Э.Гусейнов, ассистент52
ОСР-Б: Начинать с психологического тренинга
Школа-семинар «Лесотехнический вуз в условиях рыночной экономики» прошла эффективно, слушатели почерпнули для себя много новой информации. Особенно следует отметить значительную психологическую поддержку преподавателей-«технарей». Хорошо организованы, методически обеспечены все виды занятий, привлечены интересные педагоги-новаторы. В этом большая заслуга руководителя МУМЦ ЛТА В.И. Прокопцова.
Основной упор на занятиях делался на вскрытие и мобилизацию внутренних резервов как педагога, так и студента, повышение роли гуманизации образования, включение активных методов преподавания и усвоения дисциплины. В этом отношении содержательны были занятия преподавателей В.П. Великотного (ЛИИЖТ), Н.Г. Свиридовой (ЛЭТИ), В.В. Тютина, С.Я. Тимофеевой и Э.О. Салминена (ЛТА). Интересен психологический тренинг, который провела Р.Д. Каверна.
Наши предложения по улучшению работы школы-семинара. Проводить школы-семинары для специалистов одного профиля. Это можно было бы организовать, если бы в начале года вузы получили план, тематику очередного семинара. Запланировать чтение нескольких лекций по специальности о перспективах развития соответствующей отрасли в условиях рынка. Запланировать экскурсии на предприятия деревообрабатывающей отрасли, работающие в условиях рыночной экономики. Начинать работу школы-семинара с психологического тренинга с целью взаимного знакомства его участников и активизации их.
Т.Бровина, Т.Корельская, доценты Архангельского
лесотехнического института,
Л. Шарбакова, доцент Алма-Атинского
архитектурно-строительного института53
Далее в том же году, в соответствии с упомянутым выше планом МУМЦ подготовки школ-семинаров и учитывая, с одной стороны, предложения слушателей отмеченной выше школой, с другой – требования к отрасли: «Лесу нужны интеллектуалы»54, автор разработал концептуальную программу методологических школ-семинаров и основное содержательное обеспечение их соответствующими «методическими материалами». Чем конкретно обусловлена необходимость проведения таких школ-семинаров вообще и организации их в Академии в частности? Что принципиально новое дают (могут должны дать) такие школы обучаемым, преподавателям вузов, для целенаправленного опережающего повышения их профессионализма в решении проблемы подготовки специалистов нового типа – ИНТЕЛЛЕКТУАЛОВ, КАДРОВ НОВАТОРОВ – для лесного комплекса страны? В чем конкретно состоит содержание «дидактических материалов» для этих школ? На эти вопросы дает ответ публикация автора: «МУМЦ Академии приглашает в…..школу» в «Лесотехнике»55.
Эта публикация служит, по сути дела, некой реакцией-позицией «Как я понимаю игру…» – с одной стороны, «апостериори» на содержание упомянутого выше Третьего съезда методологов-игроведов, с другой, – «априори» на толкование понятие «игра» в контексте «целесообразного управления» жизнедеятельностью в «Философии развивающейся гармонии».
1992 год. В сборнике научных трудов «Теория и практика развития активных методов обучения», подготовленного совместно СПбИЭИ и АРИСИМ, были опубликованы две краткие статьи: упомянутая выше «От педагогики к эдукологии: консенсусный подход» и:
ОСР-Б: Педагогико-системный подход
в игровом движении
Сегодня понятия «деловая игра», «имитационная игра», «проблемно-инновационная игра», «организационно-деятельностная игра» и т.д. стали общепринятыми и широко принимаемыми. Все больше внимания уделяется игровым формам деятельности в рамках культурологии, психологии и др.; разрабатываются и все шире используются определенные игровые структуры в различных системах социального действия. В целом расширяются функции имитационных игр. Появился целый ряд видов специальностей в игровой деятельности – профессионалов-игродеятелей: игрометодолог, игродизайнер, организатор игр, игротехник т.д. Формируется специальная научная дисциплина – игроведение. С полным основанием в последнее время стали говорить об игровом движении.
В игровом движении, в праксиологическом его аспекте, на сегодня выделились и сформировались, представляя собой в определенном смысле стадии (фазы) некоторого полного инновационного цикла, ряд областей применения имитационных игр: исследовательские игры, игровое проектирование, образовательные («учебные», «дидактические», «педагогические» и т.д.) игры, игры как соответствующие компоненты конкретных систем управления и т.д.
Однако, как показывает даже простейший анализ существующего ныне массива игроведческой информации, среди этих областей особое место занимают образовательные игры. Последние «диффузно» проникают во все другие упомянутые области, являясь общей составляющей для всего игрового движения.
Система образования ныне, причем во всем мире, находится, по всей видимости, на «переломной стадии» – на этапе выхода из глубокого кризиса. В основе новой концепции образования лежит современный научный системный подход в целом и понятия «педагогическая система», «педагогическая системология» (как теория сложных педагогических систем) и «педагогико-системный подход», в частности.
Системный подход в той или иной мере применяется как в игровом движении в целом, так и в образовательных играх, игровых формах и методах образования, в частности. Вместе с тем есть все основания утверждать, что при этом указанный метод используется, как правило, на его интуитивно-эмпирическом уровне со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Первоначально подобное применение названного подхода имело место и в сфере образования в целом. С конца 60-х – начала 70-х годов здесь наметилась тенденция «перевода» этого подхода на его научно-теоретический уровень. Были введены в обиход достаточно строго определенные понятия: «Система образования», «педагогическая система», «дидактическая система» и др. Стали разрабатываться различные теории педагогических систем. Внедряются и другие аспекты методологии системного анализа. И такой подход есть все основания назвать педагогико-системным.
Отсюда, в интересующем нас плане, в плане развития методологии игрового движения вытекает ряд выводов, следствий. Во-первых, коль скоро образовательные (педагогические, дидактические и др. учебные) игры являются соответствующими имманентными компонентами образовательных систем, то, следовательно, такие игры могут считаться не просто определенными «комплексами», а соответствующими педагогическими системами.
Во-вторых, из этого де-факто следует, что образовательные игры как указанные педагогические системы составляют собой начала педагогико-системного подхода в игровом движении.
Педагогико-системный подход, его теоретические основания – теория образовательных систем, дидактических систем и др. – в логико-методологическом отношении многоплановы, разноаспектны. Значительная, если не преобладающая, часть разновидностей таких теорий разработана с позиции традиционной педагогики, на основе эмпирико-индуктивного метода (ЭИМ), другая – на основе гипотетико-дедуктивного метода (ГДМ).
Однако названные методы построения научных теорий, как известно, в принципе (по их определению) недостаточны. Недостаточна и их «механическая сумма». В этой связи, опираясь на концепцию синтагматического развития науки и развивая в этом плане идею структурно-номинативной реконструкции научной теории, автор сформулировал и на уровне концептуальной модели разработал Синтагмо-Интегративный Метод Построения Теорий Оптими-зации Методологии Педагогики – СИМПТОМ: ПЕД. На основании последнего ныне осуществляется совершенствование и развитие разработанной автором ранее (на основе ГДМ, точнее с помощью формулы: «понятие-теория-наука») теории эргопедагогических систем (ТЭПС) как соответствующих теоретических оснований эргономической педагогики.
Разработана концептуальная программа социального проекта Гибкой Организационной Системы Творческого Самоуправления Педагогическим Профессионализмом – ГОСТ: САУ ПЕД ПРОФ. «Рабочим телом» программы являются Начала и/ли Каркас Экспертной Синергетической Системы «Эдуколог» – Каркас ЭССЭ. Последний представляет собой иерархическую полиструктурную систему (систему гибридного интеллекта), включающую в себя три «круга» баз знаний: экстертеоретические, интертеоретические знания и объект-знания.
Наиболее эффективной организационной формой реализации указанного социального проекта являются методологические школы-семинары. Определенный опыт подготовки и проведения (секцией ИСИМ вузовских педагогических систем совместно с МУМЦ ЛТА) подобных школ-семинаров на сегодня имеется. Названные школы-семинары по своим целевым установкам («заданным уровням») педагогического профессионализма, соотнесенным с уровнями когнитивной структуры педагогической методологии) и в этой связи организационно-технологически делятся на три уровня: микроуровень – методики обучения, мезоуровень – теории обучения, макроуровень – методологии педагогики в целом. На каждом уровне слушатели школ разрабатывают в качестве выпускной работы свою собственную персонал-технологию в виде практического пособия – соответствующего МАСТАКа, а именно: МАСТАК «Педагог-проблемолог», МАСТАК «Педагог-системолог» и МАСТАК «Педагог-методолог», что в первом приближении уже проработано в Ленинградской лесотехнической академии.
Итак, игровое движение сегодня проникает во все сферы человеческой деятельности. Его проблемы в области образования смыкаются с проблемами перехода вузов на непрерывную и при этом многоуровневую систему высшего образования. Последняя реализуется в соответствии с концепцией педагогико-системного подхода. Эта концепция оказывает значительное влияние на перспективы развития игрового движения.
В.И. Прокопцов56
Читатель имеет возможность соотнести-сравнить, а со-исследователям и со-разработчикам проблемы созидания эдукологии автор настоятельно советует сделать это в обязательном порядке, – данную позицию понимания – толкования существа и смысло-содержания понятия «Игра» с позицией, изложенной по данному проблемному вопросу в «Философии развивающейся гармонии».
1993 год. Отмечу два мероприятия: научно-практический семинар и научно-практическую конференцию, соорганизатором которых уже был не МУМЦ ЛТА, а МУМЦ «Эдуколог» (наконец-то, последний получил свое истинное название официально).
ОСР-Б: Проблемы многоуровневой системы
образования в лесотехнических вузах
МЕЖВУЗОВСКИЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ СЕМИНАР
(12–14 МАЯ 1993 Г., ЛЕСОТЕХНИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ)
Программа семинара
12 мая (среда)
Вступительное слово. Ректор ЛТА проф. Онегин В.И.
1. Доклады
1. Общая концепция многоуровнего образования. Проректор ЛТА доц. Салминен Э.О.
2. Государственный образовательный стандарт на базовое высшее образование. Доц. Стовпюк Ф.С.
3. Проблемы создания гуманитарной среды в ЛТА. Доц. Лебедева В.Г., доц. Петрицкий В.А., доц. Сухов В.Н.
4. Эдукологические основы системы многоуровнего высшего образования. Руководитель МУНМЦ «Эдуколог» Прокопцов В.И.
5. Организация самостоятельной работы студентов. Доц. Тихомиров С.А. (СПбГТУ).
6. Проблема формирования специалиста в многоуровневой системе высшего образования. Доц. Чубинский А.Н.
2. Использование компьютерных технологий
в учебном процессе
– демонстрация возможностей изобретающей машины (кафедра сухопутного транспорта леса);
– проектирование ИССО на ЭВМ 1420 (кафедра сухопутного транспорта леса);
– демонстрация тренажера «Технолог-оператор» (кафедра целлюлозно-бумажного производства).
13 мая (четверг)
1. Участие в работе круглых столов:
1. Стандартизация, формы и содержание многоуровневой системы образования. Ведущие – доц. Салменен Э.О., Стовпюк Ф.С.
2. Гуманитарная среда в лесотехническом вузе. Ведущие –
доц. Лебедева В.Г., доц. Петрицкий В.А., доц. Сухов В.Н.
3. Рейтинговая система в ЛТА. Ведущие – проф. Половко А.М., Бондарев И.Г.
1. Использование в учебном процессе системы АДОНИС (кафедры факультетов).
2. Обеспечение учебных занятий по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» (кафедра охраны труда и эргономики).
3. Культурная программа.
14 мая (пятница)
1. Пленарное заседание
2. Обмен опытом участников семинара (по факультетам), методические консультации.
3. Подведение итогов семинара57.
* * *
На этом научно-практическом семинаре автор в своем докладе касался и игроведческих проблем как составной части проблем эдукологии.
Следующее мероприятие – сотрудничество МУНМЦ «Эдуколог» с Ленинградским союзом специалистов по безопасности деятельности человека как соорганизаторов Научно-практической конференции «Безопасность жизнедеятельности: современные проблемы и пути их решения» (23–24 сентября 1993 г., Санкт-Петербург). По материалам конференции был издан сборник, в котором опубликованы тезисы доклада: «Эдукология – системный подход в создании экоадаптики как науки и учебной дисциплины («БЖД 4»). Концепция «тройного опережения»58. В этом докладе отмечались и проблемы игроведения в аспекте приложения-решения проблем БЖД.
1990 год. Межвузовская научно-практическая конференция «Гуманитарная среда и безопасность жизнедеятельности человека» (26–27 января 1994 г., Санкт-Петербург). Соорганизаторы: Санкт-Петербургская лесотехническая академия, Санкт-Петербургская инженерно-экономическая академия, Санкт-Петербургский государственный морской технический университет.
Программа конференции
26 января. Доклады (Актовый зал СПбГИЭА):
1. Особенности процесса создания гуманитарной среды в технических университетах России – проф. Алешин Н.В., СПбГМТУ.
2. Особенности процесса создания гуманитарной среды в экономических вузах – проф. Казанцев А.К., СПбГИЭА.
3. Задачи научно-методического обеспечения программы развития образовательной системы Санкт-Петербурга – проф. Лебедев О.Е., председатель Комитета по образованию мэрии Санкт-Петербурга.
4. Проблемы образования в области безопасности жизнедеятельности человека – проф. Русак О.Н., СПбЛТА.
5. Жизненная среда и условия сохранения целостности человека – доц. Топоров И.К., СПбВУРЭ ПВО.
27 января. Доклады (Читальный зал СПбЛТА)
1. От Тотальной Неклассичности бытия человечества к Неклассическому Образу гуманитарной среды образования в XXI в. – проф. Субетто А.И., ПАНИ.
2. Эдукологические основы формирования гуманитарной среды и обеспечения безопасной жизнедеятельности человека. Концепция «тройного опережения» – рук. МУНМЦ «Эдуколог» Прокопцов В.И., СПбЛТА.
3. Философско-эдукологические аспекты создания гуманитарной среды в техническом вузе – доц. Антипин Н.А, Прокоп-
цов В.И., СПбЛТА.
4. Социально-экономический аспект создания гуманитарной среды в техническом вузе – проф. Спицнадель В.Н., БГТУ.
5. Социально-педагогический аспект формирования гуманитарной среды и безопасности жизнедеятельности человека – Говоров Н.С., Поташевская Т.Г., Центр адаптации и развития человека.
1995 год – настоящее время: выход на новый уровень обсуждения образовательных проблем, роли и места игры в решении этих проблем. За этот период проведено 9 сессий межвузовской научно-методологической конференции «Эдукология (наука образования и учебная дисциплина): природа проблемы, пути и методы ее решения. Концепция «тройного опережения». Конференция эта стала, как видим, постоянно действующей. Основной ее организатор – МУНМЦ «Эдуколог» – филиал ИЦ ПУПС при СПбЛТА; соорганизаторы: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Военный университет связи, Санкт-Петер-бургская акмеологическая академия. По материалам сессий конференции регулярно издаются сборники трудов. В докладах участников конференции и в сборниках имеет место, как правило, обсуждение проблем игроведения.
В изложенном выше представлен-показан образ Игры как имманентного элемента интерсубъектной деятельности – составляющего компонента названия первого фрактала настоящей работы. То есть дан ответ на вопрос, как понимается игра в настоящем контексте. Нетрудно видеть, что такой образ последней существенно отличается от ее толкования в «Философии развивающейся гармонии». А теперь перейдем к третьему универсальному способу интерсубъектного мышления – к пониманию.
Понимание. Опорами здесь имеются в виду следующие «три кита». Первый из них – «Понимание как третье и нормальное по отношению к науке и к философии», в толковании В.В. Розанова59. Второй «кит» – работы В.Дильтея, которого называют основоположником «понимающей психологии», экзистенциализм Н. Ясперса, М. Хайдеггера, Х.Ортега-и-Гассет, «понимающая социология» М.Вебера и А.Щюца, герменевтика Х.Г. Гадамара и П.Рикера. Третий «кит» – молодая наука соционика, ее кредо «от общения к пониманию», и «примыкающие» к этой науке работы60. К сожалению, всего этого нет в обсуждаемой «философской трилогии», хотя там и ведется речь о понимании. Далее поясним опоры следующего компонента названия первого фрактала – системомыследеятельность.
Системомыследеятельность. Ее опорами являются СМД-методология и СМД-философия и, в частности, концепция системомыследеятельной педагогики61.
И, наконец, отметим, что в сравнительном анализе позиции «Философии развивающейся гармонии» – события, которое обусловило необходимость внесения «оперативных» коррективов в подготовленные к публикации тексты последующих фракталов работы – с позицией последней, есть еще принципиально важный проблемный вопрос, требующий своего явного рассмотрения и обсуждения. Речь идет о вопросе противопоставления понятий «синтез» и «эклектика», как это имеет место в первой из упомянутых работ. Этот вопрос имеет два очевидных аспекта: с одной стороны, правомерно-ли и/или допустимо-ли, с другой, – потребно-ли такое противопоставление? С точки зрения формальной логики ответ по первому аспекту безусловно отрицательный: «синтезу» противостоит «анализ». И это записано во всех справочниках. Что же касается второго аспекта, то «здравый смысл» также говорит об этом: ведь «эклектика» в рациональном или, во всяком случае, индифферентном ее толковании, повторяю, это суть Выбор-и-Согласование. Следовательно, она входит имманентным компонентом как в «синтез», так и в «анализ». Что и имеется в виду в настоящей работе, когда используется словосочетание диалектическая и/или созидательная эклектика.
Вместе с тем, в заключение обсуждения первого примера хочу не только отметить, но и подчеркнуть два момента. Во-первых, на упомянутую свою позицию автор «Философии развивающейся гармонии» имеет право не только «научное» – это его Выбор, но и «юридическое», предоставленное Законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в статье 3 «Автономия высших учебных заведений и академические свободы». И в этом отношении должно соблюдаться, как некогда, правило интерсубъективной деятельности – понимание Другого. Во-вторых, многие положения работ упомянутого автора нами не только «признаются», но и используются в процессе разработки основ эдукологии, в частности, такие как: «философские основы системной деятельности», «Храм и Путь к нему» и др.
На этом закончим рассмотрение-обсуждение данного примера тех событий последнего времени, которые потребовали упомянутых «оперативных» корректив. И перейдем к краткому изложению сути второго примера.
ВТОРОЙ ПРИМЕР
Речь идет об оценке В.П. Бранским в своих последних публикациях62 философско-логико-методологической позиции «постпозицивизма». Так, в частности, в первой из этих работ читаем:
ОСР-Б: Во второй половине XX века получила широкое распространение постпозитивистская точка зрения, отрицабющая существование объективной истины как соответствия знания объективной реальности (Поппер, Лакатос, Кун, Фейерабенд). Между тем, развитие научного исследования в XX веке (прежде всего, теоретической физики) показало, что теоретическое знание есть такой вид умозрительного знания, который объясняет (в данной предметной области) известное эмпирическое знание и предсказывает новое эмпирическое знание. Это умозрительное знание становится объективной истиной (т.е. адекватным отражением сущности множества исследуемых явлений) в том и только в том случае, если предсказываемое эмпирическое знание совпадает с тем, которое получается экспериментально. Очевидно, что понятие объективной истины отражает эту реальную ситуацию, возникающую в науке не часто и достигаемую с большим трудом. Следовательно, это понятие есть продукт реальной научной деятельности, а не плод схоластических спекуляций. Обратим внимание, что если понятие объективной истины теряет смысл, то теряет смысл и научная деятельность как таковая, единственной целью которой всегда была объективная истина и только она (В.П.).
Указ. работа. С. 26.
Во второй работе утверждается, что:
ОСР-Б: Ученик Поппера Лакатос пошел еще дальше своего учителя. В работе «Фальсификация и методология исследовательских программ» (1970) он противопоставил принципу фальсификации принцип программизма. Согласно последнему гипотезу не только нельзя подтвердить опытным путем, но нельзя и опровергнуть. Отсюда следовало, что теоретическая гипотеза никогда не сможет превратиться не только в истинную, но и в ложную теорию, а всегда будет только исследовательской программой. Таким образом, роль опыта как критерия истины была окончательно сведена к нулю…
Указ. работа. С. 109.
Данный проблемный вопрос в контексте первой работы упомянутого автора частично затронут в первом фрактале и более подробно будет рассмотрен и обсужден во втором и третьем фракталах настоящей работы. В этой гипертекстовой связи здесь и сейчас, прежде чем высказать в данном аспекте свое мнение-суждение, приведу еще одну точку зрения, мнение «посредника»:
ОСР-Б: В логике такую же плодотворную роль сыграли книги И.Лакатоса, и особенно великолепная работа «Доказательства и опровержения». В этой книге диалог вокруг конкретных математических проблем, представленный исторически, развернутый сквозь века, оказался ключом для нового и поразительно глубокого понимания истории науки и ее современных перспектив. Творческий конструктивный характер мышления предстал в книге Лакатоса как стержень логики, в ее самых изощренных и формализованных отсеках…
В.С. Библер63
Так кто же более прав в оценке философско-логико-методоло-гической позиции И.Лакатоса: философ В.П. Бранский (2003) или философ В.С. Библер (1975)? Или, по поговорке: прав тот – у кого больше прав?
Очевидно, к данному случаю как нельзя лучше подходят утверждения:
ОСР-Б: Системы философии правы в том, что они утверждают, ошибаясь относительно того, что они отрицают.
Г.В. Лейбниц
ОСР-Б: Доказать здесь нельзя ничего, но показать кое-что все же можно.
М.Хайдеггер. Тождество и различие (1957).
С какими же конкретно моментами в позиции первого из упомянутых авторов не только трудно, но и в принципе нельзя, по нашему аргументированному убеждению, согласиться?
Как видим, этот автор в своих выкладках, кроме прочего, оперирует концептом-конструктом «объективная истина», апеллирует к «опыту как критерию истины» и на этих основаниях делает вывод-утверждение, в данном месте: «Таким образом, роль опыта как критерия истины была окончательно сведена к нулю», а в другом: «…если понятие объективной истины теряет смысл, то теряет смысл и научная деятельность как таковая, единственной целью которой всегда была объективная истина и только она».
Действительно, можно ли согласиться с такой позицией сегодня, в эпоху «постнеклассической» науки? Не напоминает ли эта позиция (а таковой и по сей день придерживаются, кстати, заметим, еще многие) ситуацию более века назад, когда «наука “потеряла материю”»? Для ответа на эти вопросы предоставим слово «посредникам».
ОСР-Б: Теория эксперимента
…По-видимому, одно из самых примечательных явлений, наблюдающихся сейчас в науке, – это стремление перейти от изучения хорошо организованных систем к плохо организованным – диферузным – системам или, пользуясь терминологией Ньюэлла и Саймона…, перейти к изучению задач с плохой структурой…
Модель вместо закона
…ныне понятию математической модели, существующей в кибернетике, можно противопоставить понятие закона в науке. Такое противопоставление потребовалось, когда пришлось снизить требования, предъявляемые к математическому описанию наблюдаемых явлений…
В.В. Налимов (1971)
ОСР-Б: Постнеклассический тип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей и с вненаучными, социальными ценностями и целями.
В.С. Степин64
ОСР-Б: Познание
…Истина и модель. Понятие истины в XX веке постепенно уступает место понятию модели, осознаются принципиальная неполнота и схематичность любого описания явлений, принципиальное отсутствие возможности вполне точного и полностью формализованного знания. (Вопрос, считавшийся прежде вполне естественным и, кстати, постоянно возникающим в образовательной практике: «так что же такое свет на самом деле – частица или волна?» оказался не имеющим смысла, неправильно поставленным. Свет не частица и не волна, просто физика в процессе своего развития выдвинула эти две конкурирующие модели, каждая из которых в свое время казалась воплощением истины (В.П.), но, как выяснилось, ни одна из них не может описать всю совокупность оптических явлений)…
Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова65
К этим достаточно убедительным утверждениям, как говорится, не прибавить, ни убавить.
Безусловно, как в первом примере, так и в данном случае следует иметь в виду и учитывать, что автор «Философии физики XX века» имеет полное право, как научное, так и юридическое, на свой выбор, на свою точку зрения. Имеет…Однако при обязательном, неукоснительном соблюдении следующего нормативного положения:
ОСР-Б: Автономия высших учебных заведений
и академические свободы
…3. Педагогическим работникам из числа профессорско-преподавательского состава, научным работникам и студентам высшего учебного заведения предоставляются академические свободы, в том числе…, выбирать темы научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям.
Предоставляемые академические свободы влекут за собой академическую ответственность за создание оптимальных условий
для свободного поиска истины, ее свободного изложения и распространения.
Федеральный Закон «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании». Статья 3.
Создает ли «Философия физики XX века» указанные «оптимальные условия»? Судя по тому, что в ней, с одной стороны, прямо сказано: «Книга может служить в качестве учебного пособия для студентов и аспирантов различных специальностей, а также в качестве методического пособия для преподавателей в разных областях научного и философского знания», с другой стороны, утверждается, что постпозитивистская «Философия науки завершилось полным отрицанием объективной истины, и, следовательно, самого смысла научной деятельности», безусловно, Нет! В этой книге нет права Другому на свой Выбор, на свою собственную точку зрения, со всеми вытекающими отсюда следствиями.
Вместе с тем, как и в отношении первого примера, здесь также считаю необходимым специально отметить следующее. Изложенное выше не означает, что тем самым низводятся на нет все рациональное, все «лучшести» в работах автора «Философии физики
XX века». Отнюдь нет. Многое из этих рациональностей – «лучшестей» используется и в настоящей работе; в частности, концепции социальной синергетической акмеологии. Более того, концепция негеоцентризма, которую В.П. Бранский сформулировал в 1962 г. и развивает все последующее время, в данной работе получила, как отмечено в первом фрактале, своеобразную трансформацию. А именно, развивая, в рамках названной концепции, идею А.Ф. Кудряшова о синкретичной образно-понятийной когнитивной структуре «бесконечно-бесконечнозначное соответствие» – ББС:
ОСР-Б: ББС – это модель творческой деятельности на бессознательном уровне человеческой психики. На данном уровне творчество не только не носит логического характера (что свидетельствует о несостоятельности всевозможных «неогегельянских» концепций «скрытой» логики), но и выходит за рамки понятий вообще и образов вообще.
Это означает, что для дальнейшего философского осмысления бессознательной компоненты творчества уже недостаточно использованного аппарата. Так, категории единичного, особенного, общего в определенном смысле уже утрачивают свою эвристическую значимость: они оказываются «сплавленными» в структуре ББС, и их экспликация просто вернет нас назад…
А.Ф. Кудряшов66
Повторяю, развивая эту идею, автор настоящей работы сформулировал и ввел в научный оборот – в качестве диалектического партнера ББС – конструкт «бесконечно-бесконечнозначное разнообразие» – ББР. В таком подходе мы имеем: в психологическом аспекте, в бессознательном – «выход-и-вывод» мыследеятельности и сознания на уровень «третьей сигнальной системы»67; в философском аспекте, в иррациональном вместо закона логического мышления «тождество и различие» его своеобразный аналог-взаимодействие принципов «соответствие разнообразие» реальности, со всеми вытекающими отсюда следствиями.
И
так, еще раз повторяю, проблемный вопрос, затронутый в приведенных выше двух примерах событий, потребовавших названных «оперативных» корректив текстов второго и третьего фракталов, этот проблемный вопрос более содержательно рассмотрен и обсужден в последних. Однако и из приведенного нетрудно, на мой взгляд, видеть, что в процессе исследования и разработки основ принципиально новой науки образования – эдукологии «не заметить» и/или «обойти стороной» названные и им подобные события не представляется возможным. Именно поэтому Предварение «надстроено» настоящим Протопредварением. На этом и закончим составление последнего.И в заключение слова – от всей души и сердца – глубокой признательности: сотрудникам МУНМЦ «Эдуколог» – филиала
ИЦ ПКПС, моим добрым помощникам за их кропотливый труд и постоянное сопереживание во всех успехах и неудачах в течение почти семнадцати лет в процессе подготовки и создании настоящей работы, в процессе перехода от «Новых методов и средств обучения» к «Научно обоснованной разработке и целенаправленному использованию новых прогрессивных технологий» и от последних – к эдукологии и эдукологическому гипертексту; сотрудникам Издательско-полиграфического отдела академии за большую помощь в подготовке и издании настоящей работы; В.И. Онегину, ректору академии за признание рациональности создания МУНМЦ «Эдуколог» и поддержку основных направлений его научно-исследова-тельской деятельности – без создания такого Центра вряд ли было бы возможно написать такую работу; проректорам академии
М.Я. Зарубину и Ю.А. Добрынину, Э.О. Салминену за их многолетнее заботливое отношение ко всем новациям в становлении и развитии направлений деятельности этого Центра; Н.А. Селезневой, директору Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов за признание целесообразности преобразования последнего в филиал ИЦ ПКПС и поддержку инновационных направлений его деятельности; А.И. Субетто, методологическому куратору от ИЦ ПКПС за поддержку такого преобразования, особенно на этапе становления в деятельности Центра; В.А. Извозчикову, научному редактору данной работы, основоположнику инфоноосферной эдукологии, многолетним творческим сотрудничеством и личной дружбой с которым я очень дорожу; Р.Ф. Жукову и В.Н. Спицнаделю, рецензентам работы, за многолетнее не только сотрудничество, но и сотворчество, вначале в области игроведения и системологии, а затем – эдукологии, личной дружбой с ними я очень дорожу; самым дорогим и любимым всем мои чадам и домочадцам за их долготерпение, сопереживание и буквально участие во всех моих многотрудных раздумьях и делах настолько, что они не понаслышке познали образы вначале эргономики, а затем эдукологии настолько, что кажется, будто эти персоны стали членами нашей семьи.
Далее следует Предварение.
ПРЕДВАРЕНИЕ
Экзерг *
1. ... Чтобы сильно ударить, надо крепко упереться: грунт очень скользкий, еще поскользнешься как раз. Ну, что ж, Богдане, раскидай разумом. Посмотрим, кто еще окажется смелее и разумнее, – эдукованные (В.П.) вельможные паны или простой запорожский казак?
М. Старицкий. У п р и с т а н и
Кв, 1962. С. 148.
... Эдукованный (В.П.) человек, – сказала бабушка, когда ушел Иван Петрович, – много света видел, да, кажется, привирает немного попович; я, говорит, живу на самой Петербургской стороне да еще в Большой Дворянской улице. Что он за большой дворянин такой? А впрочем, – прибавила она, вздохнув от глубины души, – чем нелегкая не шутит? Теперь свет вот как пошел! ...
Петербург в русском
очерке XIX века. Л., 1984.
2. ... нет лучшего термина, чем «эдукология» (B.П.)...
Этот термин охватывает все знания, относящиеся к образованию, и ничего более. Он устраняет всякую путаницу между собственно образованием и знанием об образовании, причем включает всякое достоверное знание, будь то научное или фактическое, независимо от того, с помощью какой дисциплины оно получено. Этот термин на первый взгляд может вызвать смущение, даже показаться педантичным (точно так же как термин «социология» – еще один греко-латинский гибрид), но он привносит в науку об образовании столько ясности и точности, что его употребление следует сделать общепринятым ...
К.Э. Оливера [1]
3. ... Карлос Оливера (1989) пытается сформулировать глобальную теорию исследований в сфере образования. Он предлагает термин эдукология (B.П.), который ему кажется шире, чем «педагогика» и «педагогические науки». Я согласен
с ним …