Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей

Вид материала

Документы

Содержание Школьный успех как мотив учебной деятельности Индивидуальные различия несовершеннолетних правонарушителей в местах изоляции Социальная идентичность и организационные процессы Дигностика профессиональной направленности

Подобный материал:

• Врамках научной программы конференции предлагается рассмотреть следующие вопросы: Инновационные, 60.19kb.
• Утверждаю: Председатель федерации спортивного туризма, 73.23kb.
• Положение кубок Сибирского федерального округа по спортивному туризму, 53.21kb.
• Рабочая программа по повышению спортивного мастерства секции спортивного ориентирования, 62.8kb.
• Положение о проведении открытого зимнего чемпионата и первенства Чувашской Республики, 25.53kb.
• Положение о проведении спортивного праздника лыжного спорта в Ленинском районе города, 15.53kb.
• Задачи соревнований: повышение спортивного мастерства участников, обмен опытом организации, 126.72kb.
• Администрация белоярского района постановление, 325.06kb.
• Азвития и популяризации зимних видов спорта в Российской Федерации, а также повышения, 269.39kb.
• В. С. Лисин Не надейтесь, что в этой книге Вы отыщите секреты, которые мгновенно выведут, 4040.81kb.

Школьный успех как мотив учебной деятельности

Левченко И.Н.

Московский гуманитарный педагогический институт,

Москва


«Знания всегда функциональны, т.е. получает их ребенок в процессе решения жизненно важных задач. Эти знания служат удовлетворению потребностей и поэтому всегда сопровождаются переживаниями, в которых отражается личностный смысл познания». Эта цитата из книги В.Д. Шадрикова «Мир внутренней жизни человека» могла бы служить девизом новой системы образования, стать ее основной идеей. В.Д. Шадриков вслед за С.Л. Рубинштейном развивает принцип единства знания и переживания и доказывает, что применение этого принципа в школьной практике коренным образом перестраивает отношение ученика к процессу обучения: знания для субъекта учебной деятельности становятся «живыми», личностнозначимыми. В рамках данного принципа исследуется, так называемый, «феномен школьного успеха» (исследование проводится с детьми младшего школьного возраста). Успех, школьный в том числе, - источник сильнейших переживаний, который, закрепляясь в сознании ученика, выступает в роли мотива учебной деятельности, при этом являясь источником не только внешней, но и внутренней мотивации.

В данном исследовании дано определение понятию «школьный успех» – это эмоциональное переживание радости, удовлетворения от достижений, которые проявляются как в учебной деятельности, так и в школьной общественной жизни и признаются значимым окружением ученика. Хотелось бы отметить, что наиболее важным в этом определении является эмоциональное переживание самого субъекта учебной деятельности (ученика) и признание значимым окружением (учителем, родителями и сверстниками). Таким образом, выделяется 3 группы, которые непосредственно формируют переживание успеха:

1. субъект деятельности

2. сверстники

3. взрослые (учитель и родители).

Исследования в области возрастной психологии (Мухина В.С., Обухова Л.Ф.) показывают, что в младшем школьном возрасте значимым окружением являются взрослые: «Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны… Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его буду­щих возможностей. Отношением к взрослому опосредованы многие поступки детей». (Мухина В.С.). Именно оценка старших сейчас важнее всего, от нее зависит, как в дальнейшем ребенок сам будет давать оценку своим поступкам, формировать уровень притязаний. На базе этих эмоций и ощущений, исходивших от родителей и учителей, закрепляется тот или иной тип реагирования на определенные действия, их итог и т.д. Исследуя психологические изменения в младшем школьном возрасте, можно утверждать, что переживание успеха на каждом возрастном этапе не одинаково: высшей ступенью, как нам видеться, должно быть самоудовлетворение от достижений, даже если нет внешнего признания.

В современной школе самым ярким признаком успеха в учебной деятельности остаётся отметка и оценка учителя, удобный и универсальный «инструмент», позволяющий проводить каждодневный мониторинг знаний и умений учащихся. Этот инструмент, как нам кажется, стал настолько гибким, что утрачивает свои функции: ребенок не видит градаций между той или иной отметкой, не знает требований. Обесценивание «оценки», как важнейшего мотиватора, приводит к снижению мотивации учебной деятельности, а это в свою очередь снижает успеваемость школьника, изменяется самооценка. Данное утверждение подтверждается исследованиями с помощью методики «Лесенка»: ученик не только находил «себя» на этой лесенке, но и показывал соответствующие ступеньки, куда, по его мнению, его поставили бы учитель, родители. Около половины учеников III класса и пятая часть II класса сказали, что родители и учитель ставят их выше, чем они есть на самом деле. Учащиеся показали, что их потенциал гораздо шире, им есть куда расти; ученик считает, что его оценивают неадекватно, он может выполнять все действия гораздо лучше. В данной ситуации учащийся привыкает получать «пятерки», не затрачивая при этом много усилий, радость от такой отметки уже не так сильна, а затем и вовсе рассматривается как само собой разумеющееся, пропадает ощущение заслуженности данного признания. Такие отметки не затрагивают эмоциональную сферу ребенка и не побуждают к дальнейшим действиям, с целью повторить данное переживание. Рассматриваемое положение (скудность диапазона отметок) спасает только грамотно построенная оценка учителя (или предложенное недавно «личное портфолио ученика»), его указания на ошибки и преимущества, в таком случае и заработанная тяжким трудом «тройка» будет восприниматься как достижение и признание, нежели формально поставленное «5».


ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ В МЕСТАХ ИЗОЛЯЦИИ¹

Леус Э.В.

Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Архангельск


В настоящее время одной из мер наказания подростков за неоднократное совершение уголовных и административных правонарушений (хищения, грабежи, вымогательства, бродяжничество, токсикомания) является ограничение свободы действий и помещение в учреждения закрытого типа – колонии, спецшколы, спец ПТУ. Нами были обследованы мальчики-подростки в возрасте 11-15 лет, находящиеся по решению суда в спецшколе закрытого типа. Исследование позволило дифференцировать психодинамические свойства контингента в состоянии длительной изоляции и ограничения свободы действий.

Одновременно избыточно выраженные тенденции и антитенденции, т.е. компенсирующие полярные свойства, являются причиной значительной эмоциональной напряженности и внутреннего конфликта, так у 29,7% испытуемых отмечено одновременное обострение таких полярных свойств, как ригидность и лабильность, у 27% - экстра- и интровертированность, у 21,6% - агрессивность и тревожность, у 13,5% - спонтанность и сензитивность. Данные антагонизмы могут свидетельствовать о силе противоречий, характерных для подростка в столь экстремальных условиях.

Тем не менее, по показателям ригидности и интроверсии в выборке отсутствуют максимальные значения, эти свойства личности не препятствуют адаптации к длительному пребыванию в специфических условиях. Для 13,5% подростков свойством, затрудняющим приспособление и создающим проблемы для него самого или для окружающих, является высокая экстравертированность, которая проявляется в неразборчивости и назойливости в межличностных контактах. 5,4% испытуемых показывают максимально выраженную стеничность в виде склонности к агрессивным высказываниям или действиям. Столько же подростков обнаруживают высокую сензитивность, которая свидетельствуют о невротической структуре переживаний. По 2,7% контингента демонстрируют ярко выраженную спонтанность и высокую импульсивность, лабильность с избыточной эмотивностью, чертами выраженной демонстративности, с истероидными проявлениями и тревожность со склонностью к навязчивым страхам и па­ническим реакциям, как признак дезадаптивного состояния.

В связи с тем, что дети и подростки более эмоциональны, чем взрослые, у них чаще встречаются акцентуированные черты характера и даже целое их созвездие, составляющее определенные типы. В среднем по выборке это четыре из восьми изучаемых черт характера. Чаще всего такими чертами являются интроверсия, которая отражает застенчивость и недостаточную общительность, и лабильность, как показатель изменчи­вости настроения, мотивационной неустойчивости – по 59,5% подростков. Сензитивность повышена у личностей впе­чатлительных и весьма чувствительных к давлению окружающей среды - 51,4% выборки. Ригидность же в 43,2% случаев выявляет устойчивость к стрессу и педантизм. По 37,8% подростков имеют акцентуированную экстравертированность, которая в данном случае свидетельствует об избыточной общительности, и спонтанность, проявляющуюся раскованностью поведения и стремлением к лидированию. У 35,1% испытуемых тревожность, как акцентуация, проявляется в виде повышенной мнительности и боязливости. 32,4% контингента проявляют эгоцен­тризм и склонность к агрессивной манере самоутверждения вопреки интересам окружающих.

Таким образом, результаты исследования показали, что интровертированность и лабильность, как черты характера, являются наиболее предпочтительными для выживания несовершеннолетних в течение длительного времени в условиях изоляции от привычного круга общения. Умение быть в тени, менять свои планы и настроения, уподобляясь хамелеону и чувствуя направленность окружающих и лидеров, позволяет быть «как все», не выделяясь, или на время затаиваться, уходить от общения, что позволяет подросткам, не обладающим лидерскими качествами и сильным характером, либо не успевшим еще зарекомендовать себя, эффективно адаптироваться к тяжелейшим условиям ограничения свободы передвижений, действий и выбора друзей. Учет индивидуально-типологических особенностей несовершеннолетних позволит осуществлять дифференцированный подход в коррекционно-воспитательной работе и предотвращать возможные нарушения дисциплины.


СОЦИАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ

Липатов С.А.

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова,

Москва


Социальная идентичность как отождествление индивидом себя с той или иной социальной группой — одна из важнейших составляющих образа Я. Она дает ответ на вопрос о месте человека в окружающем его социальном мире. Социально-психологический уровень ее исследования представлен наиболее признанными сегодня концепциями социальной идентичности Г. Тэжфела и самокатегоризации Дж. Тернера. Согласно их взглядам, социальная идентичность детерминирована самоопределением человека как члена группы и является важным регулятором его самосознания и социального поведения. Данные теории доказывают, что социальная категоризация, или процесс распределения социальных событий и объектов по группам, необходим индивиду для систематизации своего социального опыта и одновременно для ориентации в своем социальном окружении, определения своего места в обществе. В последние два десятилетия данные концепции привлекают все большее внимание и в исследованиях организаций. С позиций самоопределения индивидов в группах и организациях как разновидности социального контекста переосмысливаются многие традиционные проблемы организационной психологии, и все более четко в эмпирических исследованиях устанавливается важность социальной идентичности для понимания большинства организационных процессов.

Одна из широко исследуемых проблем в области организационного поведения и организационных коммуникаций — организационная идентификация. Однако единства взглядов по поводу определения сущности организационной идентификации до сих пор нет. На основе теорий Г. Тэжфела и Дж. Тернера сложилась новая традиция исследования организационной идентификации. Американские ученые Б. Эшфорт и Ф. Маел (Ashforth & Mael, 1989) определяют организационную идентификацию как специфическую форму социальной идентификации. По их мнению, организационная идентификация подразумевает принадлежность к организации, которая отражается в Я-концепции индивида как его членство в данной социальной группе. Определение индивидом себя в терминах организации влияет на его поведение и приводит к действиям, которые конгруэнтны организационной идентичности. Если человек идентифицирует себя с организацией, то его поведение, как правило, наилучшим образом содействует интересам организации.

Однако нельзя рассматривать организационную идентификацию как идентичность только с организацией, не принимая во внимание сложную систему взаимосвязанных групп разных уровней, образующих данную организацию. Ряд исследователей (Kramer, 1991; van Knippenber, Schie, 2000; van Dick et al., 2004) рассматривают идентичность в организации на разных уровнях. Так Р. Крамер выделяет три уровня: персональную идентичность (вырастающую из межличностного взаимодействия), идентичность с группой (из межгруппового взаимодействия) и идентичность с компанией в целом. Автор подчеркивает, что эти идентичности не фиксированы и постоянно меняются в зависимости от контекста. Однако у сотрудников обычно есть более выраженная идентичность, зависящая от того, на каком уровне чаще всего они взаимодействуют с остальными сотрудниками компании (Kramer, 1991).

Р. ван Дик и его коллеги предлагают четырехфокусную модель идентичности в организационном контексте, по сути, добавив к трем уровням Крамера четвертый фокус идентичности индивида с профессией как таковой. На каждом из уровней (фокусов) идентичности авторы выделяют три компонента: когнитивный (знание о своей принадлежности к группе), аффективный (эмоциональное прикрепление) и оценочный. В ходе исследований и апробации такой многофокусной модели авторы выявили, что служащие, которые идентифицируют себя более чем с одним фокусом, ощущают «климат» в организации более позитивно, меньше проявляют желание уволиться и показывают большую удовлетворенность (van Dick et al., 2004).

Д. ван Книппенберг и его коллеги из Амстердамского университета в своих исследованиях доказывают, что практически всегда степень идентификации с рабочей группой равна или выше степени идентификации с организацией в целом. Теоретически это доказывается следующим образом: во-первых, рабочая группа (отдел, подразделение) всегда меньше организации в целом, а люди предпочитают себя идентифицировать с относительно небольшими группами, т.к. идентификация с большой группой может мешать индивидуальному отличию (от других). Во-вторых, индивиды с большей вероятностью будут иметь общие характеристики с рабочей группой (выполняемая работа, «рабочая история»), а больший уровень схожести ведет к большей идентификации. И, наконец, объективно больше времени индивиды проводят со своей рабочей группой, лучше знают и понимают группу, чем организацию в целом (van Knippenberg, Schie, 2000).

Некоторые исследователи отмечают тот факт, что работники современных организаций обладают множественной идентификацией (идентифицируют себя с различными группами и организацией в целом), что приводит к различным конфликтам (Lipponen, 2001). Однако это явление изучено недостаточно.

Изучение организационной идентичности как социально-психологического феномена подразумевает анализ широкого спектра проблем, связанных с процессами групповой динамики, организационной социализации, межгрупповыми отношениями и др.

В эмпирических исследованиях изучаются самые различные факторы, влияющие на величину идентификации работника со своей организацией, а также ее влияние на организационное поведение. Среди изучаемых социально–психологических факторов идентификации с организацией – характер межгрупповых отношений, размер, статус группы, престиж и имидж группы. Так, финским ученым Ю. Липпоненом (Lipponen, 2001) было выявлено, что чем меньше группа, тем выше идентификация с ней. Кроме того, размер группы косвенно связан с внутригрупповым предубеждением. Ю. Липпонен сделал в своем исследовании предположение о том, что соревнование между группами в пределах одной организации уменьшит идентификацию с организацией. Оказалось, однако, что этот фактор нельзя считать надежным предсказателем организационной идентификации. В исследовании также была выявлена связь между межличностными контактами и идентификацией: контакты внутри группы увеличивают идентификацию с ингруппой, а межгрупповые контакты — с организацией в целом. Оказалось также, что чем более престижной воспринимается группа для членства в ней, тем больше величина идентификации с этой группой (что соответствует положениям теории социальной идентичности).

В качестве последствий идентификации с организацией обычно рассматриваются такие феномены, как межгрупповая дифференциация и сверхролевое поведение. Теория социальной идентичности предполагает, что чем больше индивид идентифицирует себя с некоторой группой, тем больше его самооценка зависит от позитивной социальной идентификации с этой группой. Поэтому возникает потребность повысить положительную оценку своей группы посредством межгруппового дифференцирования. Это предположение было проверено во многих исследованиях, изучавших связь между силой идентификации с группой и межгрупповым предубеждением. Однако сила корреляции между идентификацией и межгрупповым предубеждением оказалась переменной, и в разных группах она могла быть как положительной, так и несуществующей, а иногда и вообще отрицательной. Другое важное последствие идентификации с организацией – сверхролевое поведение. Это означает, что идентификация с организацией ведет к добровольному, намеренному поведению, которое приносит пользу организации и происходит вне существующих ожиданий к исполнению роли.

Необходимо также отметить, что с точки зрения социальной психологии организации являются внутренне структурированными группами, которые находятся в сложных сетях межгрупповых отношений, характеризующихся дифференциацией власти, статуса и престижа. Люди, работающие в организациях, могут идентифицировать себя не только с организацией в целом, подразделениями или рабочими группами. Не менее важными могут быть гендерная, возрастная или этническая идентичность.


ДИГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Литвинова Т.И.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва


Над решением проблемы прогноза профессиональных достижений работает множество специалистов. Традиционно разработка психологических тестов очень трудоемка. Между тем, новые технологии быстро изменяют круг профессий и содержание работ. В создании тестов наметился новый подход, позволяющий получать неспецифические психодиагностические методики. Так, Р. Дж. Штернберг (2000) разрабатывает новую методологию – составление опросников без исходной привязки к специфике работ. Этот же подход развивается и в нашей стране.

А.Н. Лебедев с сотрудниками обнаружили, что психологический портрет личности, ее интеллектуальный потенциал, уровень мнемических процессов, а также успешность в учебе можно с высокой степенью достоверности определить по таким предикторам как параметры электроэнцефалограммы (Т.Н. Щукин, В.Б. Дорохов, А.Н. Лебедев, Е.В. Луценко, 2004). Самооценки испытуемыми собственных индивидуальных особенностей также оказались надежными и высоко информативными для диагностики профессиональной направленности человека и прогнозирования успешности профессионального обучения (А.Н. Лебедев, Т.И. Литвинова, А.А. Жеребцова, Д.А. Абрамов, 2005).

Под термином «предиктор» понимают ту исходную характеристику индивида и его окружения, по которой можно с большим или меньшим основанием предсказать другую характеристику того же индивида (Т.М. Марютина, О.Ю. Ермолаев, В.И. Трубников, 1998). Изменения независимых переменных-предикторов позволяют уверенно судить об изменениях других переменных–функций этих предикторов. Признаки (независимые переменные), используемые в качестве предикторов, могут быть, во-первых, собственными характеристиками человека, например, его самооценками, и, во-вторых, характеристиками, касающимися среды его жизнедеятельности. Такова суть нового подхода к разработке тестов.

Мы проверили надежность и эффективность нового подхода к тестированию на примере прогноза профессиональной направленности и успешности в обучении на выборке студентов различных факультетов ГУ-ВШЭ и МГУ. В исследовании участвовало около 600 студентов разных факультетов. Учащимся была предложена анкета («Зеркало») с набором личностных качеств, выраженность которых нужно было оценить по пятибалльной шкале.

Профессором А.Н. Лебедевым были разработаны компьютерные программы регрессионного анализа, которые применялись для обработки данных. Мерой связи между шкалами опросника и каким-либо тестовым показателем служит коэффициент линейной корреляции по Пирсону.

Высока ли валидность нашего метода? Можно ли по характеру ответов на стандартные, одинаковые для всех вопросы, узнать, на каком факультете учится студент? Иными словами, связан ли выбор факультета с личностными особенностями студента? Не исключено, что факультетская среда сама влияет на формирование некоторых личностных особенностей. В обоих вариантах в случае валидности наших оценок, согласно гипотезе, мы сумеем при проверке вслепую правильно рассчитать для большинства студентов, на каком факультете они учатся лишь по характеру их ответов на тестовые вопросы.

Студенты случайным образом были разбиты на две равночисленные группы. Одна из групп, так называемая, обучающая выборка, служила для выработки диагностических уравнений. Вторая группа служила контролем для слепой проверки (прогноз для тех студентов, данные которых при составлении диагностических уравнений не учитывались) точности наших прогнозов. Коэффициенты корреляции лежали в пределах от 0,194 до 0,641.

Когда возникает проблема профессионального самоопределения и необходимость воспользоваться консультацией специалиста, то мы сталкиваемся с заполнением большого количества тестов, которые даже в совокупности не дадут нам информации по поводу того насколько, в какой мере данный человек соответствует той или иной профессиональной области. В основном существующая система профотбора имеет качественный характер. Полученные с помощью нашей программы индивидуальные прогнозы не является категоричными и содержат информацию о точности самих прогнозов.

С целью подбора методики наиболее адекватной данному исследованию мы использовали также опросник, который часто применяется в первичной профессиональной консультации - «КОС-1» (изучение коммуникативных и организаторских способностей). Ответы на него были обработаны по той же схеме, что и данные теста «Зеркало». Коэффициенты корреляции оказались существенно ниже. А.Н. Поддьяков (2003) высказал мысль, что любой тест разрабатывается под влиянием специфики мышления его автора. В случае с опросниками, содержащими вопросы с заданными ситуациями, влияние личного опыта автора намного больше, чем в случае использования отдельных характеристик, которые нужно самостоятельно оценить.

В последние годы дискуссия по поводу использования психологических тестов и их эффективности заметно обострилась. В двух номерах журнала Государственного университета - Высшей школы экономики «Психология» опубликовано несколько статей ведущих российских специалистов, посвященных дискуссии по данному вопросу.

А.Г. Шмелев, сторонник широкого практического использования тестов, утверждает, что основу споров вокруг тестов составляют научно-методический кризис, незрелость профессионального сообщества и кризис кадровой политики в нашей стране. Большая часть недоразумений, связанных с тестами, происходит от их неквалифицированного использования. В России обострился дефицит эффективных методов психологической диагностики. Об этом говорит фактическое отсутствие востребованных практикой оригинальных отечественных тестовых методик, удовлетворяющих всем психометрическим требованиям – репрезентативности, надежности, валидности, достоверности.

Тесты в нашей стране легко доступны для пользования непрофессионалами. А.Г. Шмелев выказывает недовольство теми публикациями в средствах массовой информации, в которых раскрываются секреты интерпретации результатов, например, проективных методов. И создание налаженного процесса защиты психологических тестов от общего использования представляется если и возможным, то в незримом будущем (А.Г. Шмелев, 2004).

Общеизвестно, что для подготовки к приему на престижную работу сейчас можно без особого труда найти информацию о том, как «правильно» заполнять тесты, используемые в профессиональной диагностике. Задача психологов разрабатывать новые методы профессионального отбора, использование которых было бы не под силу непрофессионалам, а также сохранять конфиденциальность интерпретационных данных.

Наша методика позволяет преодолеть указанные выше недостатки стандартных методик. Комбинации из небольшого числа предикторов, используемые для прогноза, необычайно редки. Их поиск под силу только компьютерным программам. Подделки маловероятны. Например, испытуемый выучил какую-то рассекреченную комбинацию ответов, но он не знает, что эта комбинация многократно перепроверяется с помощью других взаимосвязей ответов, неизвестных ему, но служащих, в свою очередь, предикторами известных ему предикторов. Другое преимущество нашей методики – ее простота и малый расход времени на обследование. В частности, легко собрать большой экспериментальный материал с участием сотен испытуемых буквально за несколько дней, по средствам Интернета. Такую работу проводит в настоящее время наш помощник студент второго курса ГУ-ВШЭ Станислав Михалкин. Третье, пожалуй, самое важное преимущество – это универсальность метода, его пригодность для прогноза самых разнообразных показателей человеческого поведения, не только профессиональной направленности или способности к обучению. Наша работа поддержана грантом ГУ ВШЭ (2006-2007) “Учитель-ученики: Личностные предикторы профессионального роста” N 06-04-0031.