Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей

Вид материала

Документы

Содержание Психология профессионального самоопределения Использование методики оценки субъективного отношения к телу у подростков. Использование метолики j.money для изучения пространственной ориентации у подростков. Познавательные способности в структуре индивидуальности человека

Подобный материал:

• Врамках научной программы конференции предлагается рассмотреть следующие вопросы: Инновационные, 60.19kb.
• Утверждаю: Председатель федерации спортивного туризма, 73.23kb.
• Положение кубок Сибирского федерального округа по спортивному туризму, 53.21kb.
• Рабочая программа по повышению спортивного мастерства секции спортивного ориентирования, 62.8kb.
• Положение о проведении открытого зимнего чемпионата и первенства Чувашской Республики, 25.53kb.
• Положение о проведении спортивного праздника лыжного спорта в Ленинском районе города, 15.53kb.
• Задачи соревнований: повышение спортивного мастерства участников, обмен опытом организации, 126.72kb.
• Администрация белоярского района постановление, 325.06kb.
• Азвития и популяризации зимних видов спорта в Российской Федерации, а также повышения, 269.39kb.
• В. С. Лисин Не надейтесь, что в этой книге Вы отыщите секреты, которые мгновенно выведут, 4040.81kb.

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Кузнецова И.В.

Центр профориентации и психологической поддержки «Ресурс»,

Ярославль


Профессиональное самоопределение – это непрерывный процесс, который сопровождает всю профессиональную жизнь человека. Он не заканчивается однократным выбором профессии. Личность постоянно переосмысливает свое профессиональное бытие и уточняет профессиональный выбор: смена работы, вида и сферы деятельности, определение специализации, планирование деятельности, изменение способа выполнения деятельности и т.д. Невозможно профессионально самоопределиться один раз на всю жизнь. Профессиональное самоопределение актуализируется при решении различных социально-профессиональных задач. Гибкость, постоянное уточнение и корректировка профессиональных ценностей, возможностей, позиции, планов и перспектив – это важнейшие факторы эффективности самоопределения, особенно в условиях постоянного изменения самой личности и значительных социально-экономических перемен.

Ключевой характеристикой профессионального самоопределения является преодоление неопределенности на личностно-мотивационном уровне за счет определения и переопределения собственной профессиональной позиции. Профессиональное самоопределение является одним из механизмов профессионализации личности, тесно связанным со становлением субъекта профессионального развития. Оно выполняет ряд функций в ходе профессионального выбора, становления и развития человека: профориентационную, проектировочную, идентификационную, организационную, контрольную, регулятивную, адаптационную, компенсаторную.

Профессиональное самоопределение личности можно рассматривать как процесс, как состояние и как результат. Со стороны процесса можно говорить об определенных этапах, условиях и факторах, влияющих на разворачивание процесса профессионального самоопределения. Со стороны результата профессиональное самоопределение характеризуется новообразованиями в различных сферах личности: мотивационной, когнитивной, поведенческой, эмоциональной и др.: расширение представлений о себе и мире (в том числе профессиональном), приобретение опыта осуществления выборов, опыта профессиональных проб, формирование образа «Я», формирование образа желаемого будущего и т.д. Оценку эффективности процесса профессионального самоопределения можно осуществлять по успешности решения задач профессионального самоопределения и сформированности необходимых для их осуществления новообразований, составляющих основу способности к профессиональному самоопределению. Как состояние профессиональное самоопределение отражает, как бы поперечное сечение с непрерывно может характеризоваться более или менее высокой эмоциональной насыщенностью, осознанностью, широкой или узкой (сфокусированностью).

Профессиональное самоопределение – это деятельностный процесс, включающий решение задач профессионального самоопределения. Его протекание осуществляется в соответствии с системно-генетическим и системно-функциональным принципами: одна и та же проблема самоопределения выступает по-разному в разном возрасте и при реализации различных функций.

Ключевые задачи профессионального самоопределения решаются на основе самопознания, осмысления (рефлексивного анализа) реальных выборов, социальных и профессиональных проб и других ментальных и практических действий, проектирования и перепроектирования собственного профессионального будущего и профессионального пути. Важную роль в процессе самоопределения наряду с рациональными (осознание, анализ, сопоставление и др.), играют нерациональные компоненты: чувства, переживания, привычки, интуиция.

Среди значимых задач профессионального самоопределения старшеклассников, которые будут более подробно рассмотрены в данной публикации, выделяют задачи, связанные с принятие решения о выборе профессии, выработкой путей и способов ее приобретения, рассмотрение профессиональных перспектив и др.

Профессиональное самоопределение происходит в определенной ситуации, представляющей собой совокупность субъективных и объективных  факторов выбора: социально-экономические перспективы,   характеристики современного рынка труда и профессий, требования, предъявляемые ими к работнику, возможные пути приобретения профессий и т.п., индивидуальные характеристики каждого человека, субъективное отношение к ситуации выбора, сложившиеся связи, традиции и т.д.

Обобщение результатов ряда исследователей, а также осмысление практики собственной работы позволило нам разработать нормативную модель процесса профессионального самоопределения выпускников школ. Она включает в себя формирование образа «Я» на основе самопознания и саморазвития; формирование обобщенного представления о рынке труда и ситуации выбора на основе анализа и синтеза, формирование образа наиболее привлекательной, «идеальной» сферы будущей профессиональной деятельности на основе сопоставления и согласования образа «Я» и обобщенного представления о рынке труда и ситуации выбора; выработка альтернативных вариантов выбора на основе конкретизации образа привлекательной сферы профессиональной деятельности; принятие решения (предпочтение одного из вариантов) на основе взвешивания, ограниченного принятия, вытеснения и др. механизмов; разработка программы, путей и способов реализации выбранного варианта.

Реальный процесс профессионального самоопределения далеко не всегда осуществляется в соответствии с нормативной моделью. Он может характеризоваться разной широтой (большее или меньшее число компонентов); противоречивостью (согласованность внутренних и внешних факторов); степенью структурности, моно направленностью (имеется интеграция одного или ряда намерений); устойчивостью (сохранение ценностных ориентаций относительно различных видов деятельности), обоснованностью (степенью полноты учета внешних и внутренних факторов). Возникающие противоречия, трудности и ошибки относятся к различным этапам и компонентам профессионального самоопределения.

Организационно-управленческое обеспечение профессионального самоопределения – профориентация - существенным образом зависит от того, как понимается сущность данного процесса. Если поставить во главу угла деятельность личности, когда решение должен найти сам выбирающий, то педагог (или другой человек, занимающийся сопровождением процесса профессионального самоопределения) не может и не должен давать готовые рекомендации.  Так же как нельзя дышать и жить за другого человека, нельзя за него принять судьбоносные решения. Даже самый инфантильный молодой человек может сделать это сам, опираясь на помощь мудрого и понимающего взрослого, поскольку не существует абсолютно правильных или неправильных решений, есть решения приемлемые и неприемлемые с точки зрения конкретного человека, находящегося в определенной ситуации. Специалист, оказывающий помощь выпускнику, может создавать условия, активизировать процесс поиска, сопровождать в ходе профессионального самоопределения, помогая определить «цену» и способы овладения профессией, возможную успешность и удовлетворенность от работы в каждом конкретном случае.

Таким образом, создание условий для профессионального самоопределения старшеклассников должно, в первую очередь, обеспечивать запуск и осуществление деятельности личности по профессиональному самоопределению, формированию средств построения ее профессиональной карьеры.


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ТЕЛУ У ПОДРОСТКОВ.

Купренюк С.М.

Санкт-Петербургский государственный университет ,

Санкт-Петербург.


Методика оценки субъективного отношения к телу (МОСОТ) была предложена проф. М.А.Гулиной, как возможность выявить различия в восприятии собственного тела и тела противоположного пола. Методика представляет собой 4 графические фигуры мужчины и женщины (виды спереди и сзади), которые предлагается раскрасить 8 цветами Люшера, не добавляя одежды или украшений, при чем использование цветов никак не ограничивается. В интерпретации используются обозначения цветов по Люшеру - основные и дополнительные. Также для описания пришлось ввести такие обозначения как задняя и передняя поверхности тела.

В исследовании принимали участие подростки 13-15 лет, одни из которых помимо школы занимались танцами и другие, которые тратили большую часть времени на уроки и просмотр телевизора. Было предположено, что для танцующих (экспериментальная группа) ребят характерно иное отношение к телу противоположного пола, чем у не танцующих (контрольная).

Полученные данные по МОСОТ показали, что, раскрашивая заднюю поверхность тела мужчины, подростки выбирали в среднем одинаковое количество цветов – 4, и в соотношении основных и дополнительных цветов также нет большой разницы, но у экспериментальной чуть больше использованы дополнительные цвета, впрочем, и раскрашенных зон у них на единицу в среднем больше. Передняя поверхность тела мужчины, сохраняет ту же тенденцию, только контрольная группа использует в среднем 4 цвета, а экспериментальная –3, но, тем не менее, раскрашенных зон больше все же у второй сравниваемой группы. Фигура женщины «со спины», раскрашивалась основными цветами в большей степени экспериментальной группой. При использовании одинакового в среднем количества цветов, у «танцоров» большее количество раскрашенных зон. Передняя поверхность тела женщины у контрольной группы и экспериментальной отличает большее использование основных цветов вторыми, при почти одинаковых средних показателях использования количества цветов и закрашиваемых зонах. Так мальчики в среднем использовали 3 цвета и выделяли 6 зон, а девочки 4-5 цветов и закрашивали 9-10 зон, что может говорить о более дифференцированном восприятии своего тела девочками. Причем девочки использовали значительно больше основных цветов, а мальчики - дополнительных цветов.

В значимых корреляциях в МОСОТ заметна закономерность, что чем больше сумма площадей основных цветов на передней поверхности мужчины, тем сумма площадей основных цветов больше для передней поверхности женской фигуры. Тогда как обратный процесс происходит с дополнительными цветами; чем больше их по площади на передней поверхности фигуры мужчины, тем меньше их же на передней поверхности женской фигуры.

Общие выводы:

1. проведенное исследование позволило выявить особенности отношения подростков к телу. Вопреки ожиданиям, тревога по отношению к телу, столь характерная для подросткового возраста оказалась независимой от фактора «тела своего пола» - «тело противоположного пола».

2. в обеих группах наибольшие неосознанные эмоции вызывала женская фигура: в танцевальной группе это была только фигура со спины; в контрольной группе, как передняя поверхность тела, так и задняя. Т.е. методика позволяет оценить общий уровень тревожности относительно собственного тела и восприятия тела противоположного пола.


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОЛИКИ J.MONEY ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ У ПОДРОСТКОВ.

Купренюк С.М.

Санкт-Петербургский государственный университет,

Санкт-Петербург


Модифицированная методика MONEY (автор J.Money, 1976) состоит из 4 ломаных линий, расположенных на листах вертикально, при чем на первом есть пробный «лабиринт». От первого к последнему постепенно кривые усложняются, т.е. меняются величины углов. Предполагается, что это некий путь следования в городе, который надо пройти за минимальное количество времени при этом постараться точно указывать повороты – правый или левый, и вернуться обратно. Данная методика использовалась в Великобритании при исследовании влияния пространственной ориентации в профессиональной деятельности. Методика дает возможность оценить различия между «personal orientation” и “exstrapersonal orientation», или между разворотами и вращением вокруг своей оси, когда точкой отсчета является собственное тело. Важно отметить, что «Standardised road map test of direction sense» чувствителен к возрасту человека, его проходящего (Foreman, UK).

В данном исследовании принимали участие подростки, занимающиеся помимо школы танцами и не занимающиеся. Было предположено, что у первых (экспериментальная группа) больше развита пространственная ориентация, чем у вторых (контрольная группа).

Надо отметить, что танец здесь понимается как комплекс движений, построенный на основе определенных правил, это не только классический танец, ярким примером которого является балет, но и современные направления.

В результате проведенных эксперимента и анализа данных по t-критерию и корреляционного анализа были выявлены следующие отличия между контрольной и экспериментальной группами.

Средние временные характеристики по методике Money свидетельствуют о незначительной разнице между группами. Хотя в целом экспериментальная группа затрачивала времени меньше на прохождение «лабиринтов», особенно в направлении снизу-вверх. Средние значение говорят, что, в общем, на один «лабиринт» контрольная группа затрачивала 22,5 (снизу-вверх) и 23,7 (сверху –вниз) секунд, на что экспериментальной хватало 19,8 и 22,7 соответственно. Любопытно, что ошибок в среднем у первой группы на единицу- две больше во всех заданиях, чем у второй. Хотя у экспериментальной группы, достаточно большая разница во времени, затраченном на «трассы» снизу-вверх и сверху -вниз, но у них меньше разброс по ошибкам 6,2 и 7,4, тогда как у контрольной времени уходило примерно одинаковое количество, а сумма ошибок возрастает от 7,6 до 9,6. Это может частично подтверждать гипотезу о дифференциации пространственного восприятия у «танцоров».

Анализ значимых переменных по t-критерию Стъюдента проводился в следующей последовательности; сначала было проведено сравнение двух групп – контрольной и экспериментальной (1). Далее обе группы были разбиты по половому признаку на подгруппы и сравнивались подгруппы мальчиков и девочек в рамках своих групп (2-экспериментальная, 3- контрольная). И последним этапом стало сравнение экспериментальной и контрольной подгрупп мальчиков (4) и экспериментальной и контрольной подгрупп девочек (5). В итоге были получены следующие результаты.

В первой выделенной для анализа группе были выявлены статистически значимые различия по t-критерию между контрольной и экспериментальной группами, где > 0, 001. Были найдены статистические различия между этими же группами по одной из переменных в методике Money, ею стало количество ошибок, сделанных при прохождении третьей трассы снизу-вверх. При >0, 001 и разнице в средних значениях в контрольной группе равно 2,8, а в экспериментальной равно1,7; можно говорить, что у второй группы более быстро происходила адаптация к условиям конкретной задачи, тогда как у первой снижалась концентрация внимания.

Во второй выделенной для анализа группе были выявлены 12 статистических различий. В экспериментальной группе при сравнении данных девочек и мальчиков -  составляет от 0,05 до 0,001 для всех переменных. Причем 6 из них являются временными характеристиками методики Money. Средние показатели у девочек значительно выше, чем у мальчиков как минимум на 7 позиций, что может свидетельствовать о более развитом пространственном восприятии у мальчиков. Значимые различия в суммарных временных величинах, затраченных на прохождение как снизу-вверх, так и сверху -вниз в методике Money при существенном различии средних значений в подгруппах (у мальчиков 61,5 и 70,5 секунд соответственно, у девочек 88,5 и 101,3) еще раз подтверждает выше изложенное объяснение. Также как сравнение средних значений затраченного времени на прохождение данных «лабиринтов». При разнице в средних значениях как минимум в 7 единиц, мы можем говорить, что мальчики существенно меньше затрачивали времени на данную часть эксперимента.

В третьей анализируемой группе найдены 6 статистических различий. Существуют значительные отличия между мальчиками и девочками в контрольной группе по переменной - время, затраченное на прохождение первого и третьего «лабиринтов» при  от 0,05 до 0,001. Причем время, затраченное девочками значительно больше, чем у мальчиков, из чего может следовать, что и в контрольной группе у мальчиков более развито пространственное восприятие.

Сравнение подгрупп мальчиков в контрольной и экспериментальной группах дало 10 значимых различий, все они - переменные описывающие методику Money пять относятся к путешествию снизу-вверх, а пять сверху -вниз. Два значимых различия было обнаружено во временных параметрах, описывающих третий и четвертый «лабиринт» при движении снизу-вверх, что вылилось в существенные различия и по общей сумме времени затраченного на прохождения время и среднего значения этого параметра, при  от 0,01 до 0,001. Причем средние значения в контрольной группе существенно больше, чем в экспериментальной, что свидетельствует о более развитом восприятии пространства у мальчиков, занимающихся танцами. Оставшиеся различия подтверждают тот же самый факт, только описывают суммарное временное значение и среднее время, затраченное на прохождение «лабиринтов» сверху -вниз и количество ошибок в них же (например, 9,8 среднее количество ошибок у мальчиков в контрольной группе и 5,3 у мальчиков).

Не было обнаружено статистически значимых различий по t-критерию Стьюдента между подгруппами девочек экспериментальной и контрольной.

На основании проведенного экспериментального исследования и обобщения результатов можно сделать следующие выводы:

1) занятия танцами положительно влияют на развитие способности к пространственной ориентации, что является новым результатом, как для отечественных, так и для зарубежных исследований. Что может быть, важным моментом в развитии психических функций. Психологи разных школ (психоаналитической; когнитивной и др.) в разное время указывали на важность пространственного развития ребенка в процессе формирования личности. Важно подчеркнуть, что занятия танцами, очевидно, развивают устойчивость успешности выполнения пространственных задач.

2) фактор занятия танцами оказал большее влияние на развитие пространственного восприятия у мальчиков, чем у девочек. Кроме того, в целом, мальчики показали большую успешность в выполнении пространственных задач.


Познавательные способности в структуре индивидуальности человека

Лаврик О.В.

Московский педагогический государственный университет,

Москва


В структуре интегральной индивидуальности человека, состоящей из «базальных индивидуальных характеристик» (В.С. Мерлин, 1986; 1996 ) способности занимают одно из центральных мест. Традиционно под способностями понимают индивидуально-психологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им какой-либо деятельности. Для успешной реализации познавательной деятельности необходимы психические свойства, определяемые как познавательные способности.

Большинство исследователей считают, что познавательные способности занимают особое место среди способностей человека. С одной стороны, познание - специфическая человеческая деятельность, «характерная для человеческого рода» (В.П.Озеров, 1997) Сам процесс познания в каждом конкретном случае специфичен: познание в практической или теоретической деятельности, познание в процессе обучения, познание, направленное на различное содержание, каждый раз требует проявления различных свойств человеческой индивидуальности. С другой стороны, познавательные способности включены в любую деятельность человека, являясь ее неотъемлемой составной: функция познания реализуется в отдельных видах деятельности посредством отдельных свойств ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения.

Несмотря на большой эмпирический материал, представленный в работах отечественных и зарубежных исследователей понимание познавательных способностей в современной науке остается дискуссионным. Основные подходы к их изучению группируются вокруг нескольких проблем.

Понятие «познавательные способности» отождествляется с понятием «общие умственные способности», под которыми чаще всего понимаются качества интеллекта, стоящие за определенными количественными показателями развития (Л.Термен, Ч.Спирмен, Д.Векслер). При этом отмечается, что основная проблема заключается в выделении и определении психологических качеств, рассматриваемых как способности, в нахождении их места в структуре познавательной деятельности, а также в их измерении, позволяющем выявить уровень развития. Данные качества и группы качеств традиционно определялись путем использования статистических моделей анализа интеллекта. Поэтому уровень развития познавательных способностей человека традиционно измерялся с помощью тестов интеллекта.

Другой подход к определению и исследованию познавательных способностей может быть охарактеризован с точки зрения применения различных способов функционирования когнитивных структур. Для данного подхода характерен анализ когнитивных стилей, используемых решении задач (Дж.Каган, Р.Глейзер, Д.Хант, М.А.Холодная). Когнитивные стили понимаются как относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, выражающиеся в используемых познавательных стратегиях. Они рассматриваются в качестве показателей индивидуальных различий в познавательной деятельности. В последнее время наметилась тенденция к синтезу различных сторон познавательного процесса. Сторонники данного подхода полагают, что за термином «познание» скрывается функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения широкого круга задач.

Третий подход в понимании познавательных способностей человека связан с отождествлением данного понятия и понятия «способности к обучению», «обучаемость». Ряд авторов (Н.Кауфман и др., Н.А.Менчинская, З.И. Калмыкова) особенности развития познавательных способностей рассматривают в связи с их продвижением в ситуации обучения (академической успешностью). В работах этого направления акцент делается на особенностях и типах переработки информации в процессе познавательной деятельности. Однако некоторые исследования показывают, что обучаемость существует не как общая способность, а как система специальных способностей и в регламентированных условиях сводится к общему интеллекту и некоторым личностным чертам (исполнительность, практичность, самоконтроль и т.д.) (Ю.Перельштейн).

В рамках каждого направления исследований получены ценные теоретические и эмпирические факты, раскрывающие с различных сторон суть и природу познавательных способностей человека.

При выделении (классификации) познавательных способностей исходят из психологического анализа познавательной деятельности. Однако такой анализ позволяет понимать под познавательными способностями различные свойства личности и ее особенности. Поэтому у разных авторов состав познавательных особенностей разнится.

Так Раев и Регуш и др. к познавательным способностям относят способности прогнозирования («предвидения»), кодирования (использование системы символов, сложное взаимодействие образного и вербального) и переноса (осознанное обобщение и применение имеющегося опыта в новых условиях). Однако прогнозирование, кодирование и перенос включают в себя акты восприятия, памяти, мышления и т.д. Более того, уровень данных познавательных процессов определяет возможность совершать прогнозирование, кодирование и перенос. Поэтому более традиционным при классификации познавательных способностей является подход, когда за основу анализа познавательной деятельности берутся психические процессы, которые обеспечивают познание.

Познавательная деятельность включает поиск, восприятие, запоминание, переработку и реализацию информации, соотносясь с основными познавательными психическими процессами – ощущением, восприятием, мышлением, памятью, вниманием, воображением , речью. Отсюда познавательные способности рассматриваются как свойства психических процессов.

Так, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко Т.В.Лаврентьева, В.В.Холмовская (1970-1975 гг.) выделяют блок общих сенсорных способностей как компоненту познавательных способностей человека. В.П.Озеров, О.В.Соловьева (1997) структуру познавательных способностей человека усложняют речевой функцией и психомоторным компонентом.

На сегодняшний день наиболее полной и концептуально законченной в теоретическом и практическом планах является концепция познавательных способностей, предложенная В.Д.Шадриковым (1973). Понимание познавательных способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности, позволяет классифицировать их на основе традиционного разделения познавательных психических процессов (Н.П.Анисимова, 1979) и выделить сенсорныке, перцептивные, мнемические, имажинитивные, аттенционные способности и способности представления.

Тот факт, что в понятие «познавательные способности» вкладывается столь различный смысл, не может считаться случайностью или объясняться субъективным подходом. Это свидетельство объективной сложности самой структуры человеческой индивидуальности, определяемой взаимодействием всех ее многоуровневых, иерархически выстроенных подсистем.