Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей

Вид материала

Документы

Содержание РЕФЛЕКСИЯ В системе ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ. Динаика уровней профессионального мышления студентов-психологов Исследование инициативы личности в интеллектуальной деятельности. Воля в структуре духовного развития личности

Подобный материал:

• Врамках научной программы конференции предлагается рассмотреть следующие вопросы: Инновационные, 60.19kb.
• Утверждаю: Председатель федерации спортивного туризма, 73.23kb.
• Положение кубок Сибирского федерального округа по спортивному туризму, 53.21kb.
• Рабочая программа по повышению спортивного мастерства секции спортивного ориентирования, 62.8kb.
• Положение о проведении открытого зимнего чемпионата и первенства Чувашской Республики, 25.53kb.
• Положение о проведении спортивного праздника лыжного спорта в Ленинском районе города, 15.53kb.
• Задачи соревнований: повышение спортивного мастерства участников, обмен опытом организации, 126.72kb.
• Администрация белоярского района постановление, 325.06kb.
• Азвития и популяризации зимних видов спорта в Российской Федерации, а также повышения, 269.39kb.
• В. С. Лисин Не надейтесь, что в этой книге Вы отыщите секреты, которые мгновенно выведут, 4040.81kb.

РЕФЛЕКСИЯ В системе ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ.

Карпов А.В.
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

Ярославль


В современных исследованиях психических процессов сложилась довольно парадоксальная ситуация, суть которой состоит в следующем. С одной стороны, безоговорочно признается, что рефлексия не только, без сомнения, является одним из психических процессов, но и выступает наиболее сложным и комплексным среди них. Но, с другой стороны, она практически никогда не включается в традиционно существующие таксономии и классификационные схемы психических процессов, не входит в их систематику, лежит «вне» и «за» (или - «выше») их общей системы. Проще говоря, являясь психическим процессом, рефлексия как таковая практически не исследуется с позиций общей теории психических процессов и, главное, вообще очень слабо ассимилирована этой теорией. Данная ситуация обусловлена двумя основными причинами. Во-первых - объективно наибольшей и, фактически, беспрецедентной сложностью рефлексии как предмета психологического изучения. Во-вторых, - исторически сложившейся и продолжающей доминировать при изучении психических процессов аналитико-когнитивной парадигмой их исследования. Она ориентирует познание на аналитическое выделение отдельных - достаточно дробных компонентов процессуального содержания психики, а также - на исследование, прежде всего, когнитивных процессов.

В силу сказанного, есть основания считать, что решение проблемы процессуального статуса рефлексии возможно лишь при условии трансформации указанной исходной парадигмы. Она должна быть, на наш взгляд, дополнена иной - регулятивно-синтетической познавательной установкой. С ее позиций открывается возможность изучения иных - более сложных, синтетических процессов психики. В частности, именно в русле данного подхода ранее нами была разработана концепция интегральных процессов психической регуляции деятельности и поведения. Ее суть состоит в обосновании качественной специфичности и самостоятельности статуса определенной группы психических процессов - целеобразования, антиципации, принятия решения, прогнозирования, программирования, планирования, контроля, самоконтроля и др. Одной из ключевых особенностей этих процессов является то, что они принципиально несводимы ни к одному из традиционно выделяемых классов процессов, ни к их аддитивной совокупности. Другой важнейшей особенностью этих процессов является также то, что, регулируя - «обслуживая» деятельность, они могут делать это по отношению к принципиально разным формам ее существования - как по отношению к внешней, так и по отношению к «внутренней» - собственно психической деятельности. В последнем случае возникает своеобразный феномен (и механизм) деятельностного рефлектирования. Он состоит в том, что по отношению к внутренней - собственно психической деятельности в качестве ее основных регуляторов начинают использоваться операционные средства, которые первоначально сложились опять-таки в деятельности, но внешней. Они имеют поэтому аналогичную ей - деятельностную природу и выступают как система интегральных психических процессов. Тем самым архитектоника, структура и принципы организации деятельности «оборачиваются» на самоё себя, что эквивалентно механизму деятельностного рефлектирования. Данный механизм является объективной основой для рефлексивной регуляции деятельности, а также для рефлексии как процесса в целом.

С этих позиций рефлексия в ее процессуальном содержании раскрывается и как процесс еще более высокого уровня организации, нежели отдельные - указанные выше интегральные процессы. Она включает их в себя в качестве своих операционных компонентов и базируется на их синтезе. Тем самым ее следует трактовать как процесс уже не «второго порядка» сложности (как интегральные процессы), а «третьего порядка» сложности. Структурно-функциональная организация психических процессов приобретает с этих позиций достаточно стройный и целостный вид, включая пять основных уровней интеграции. Три «срединных» уровня данной иерархии можно обозначить как микро-, мезо- и макроуровни организации психических процессов. Микроуровень образован традиционно выделяемыми классами основных психических процессов (когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных), то есть «первичными» процессами, если использовать терминологию когнитивной психологии. Мезоуровень образован классом интегральных психических процессов, а также «вторичных», или метакогнитивных процессов. Макроуровень включает рефлексию как максимально обобщенный процесс, дифференцирующуюся на систему операционных средств ее реализации. Он характеризуется и минимальной «гносеологической аналитичностью», которая, хотя и в разной мере, свойственна всем иным уровням и способам экспликации процессуального содержания психики. В нем, по существу, воплощено все содержание «психического как процесса»; он, следовательно, - именно в силу своей наибольшей интегративности, выступает уже не как аспект, «срез» в онтологии психических процессов, а как сама эта онтология - в ее действительном, а не аналитически расчлененном выражении.

Вместе с тем, только эти - три уровня не исчерпывают собой всю иерархию психических процессов; она включает в себя, по нашему мнению, еще два уровня организации, локализованных по ее «краям» - низший и высший. Так, первый из них образован совокупностью психофизиологических функций, являющихся онтологической базой для формирования на их основе психических процессов как таковых. Эти функции, являются именно базовыми - исходными элементами, развитие и интеграция которых в онтогенезе приводит к формированию собственно психических процессов. Наконец, суть последнего - высшего уровня данной иерархии состоит в следующем. Рефлексия как процесс образует, как отмечалось выше, максимально обобщенный уровень организации психических процессов - макроуровень. Вместе с тем, ее атрибутивная характеристика заключается в том, что это такой процесс, самим предметом которого, материалом и содержанием репрезентации в нем является специфичнейшая из реальностей - реальность психическая во всей ее феноменологической целостности. Поэтому рефлексия объективно приводит к своеобразному «выходу за пределы» системы психических процессов; к тому, что сама эта система становится доступной для ее субъектной репрезентации и частичной произвольной управляемости. Психика тем и уникальна, что в ней - как в системе - заложен такой механизм, который позволяет преодолевать ей собственную системную ограниченность; постоянно выходить за свои собственные пределы, делая саму себя предметом своего же функционирования. Иначе говоря, в самой организации психики предусмотрен и реализован высший из известных уровней - метасистемный. Рефлексия же - это и есть процессуальное средство реализации данного уровня. Результативным проявлением данного средства выступает вся феноменология сознания, сознание как таковое. И именно поэтому сознание в его собственно процессуальном аспекте соотносится с высшим - метасистемным уровнем организации психических процессов.


ДИНАИКА УРОВНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ¹.

Кашапов М.М., Гречнева Ю.Б.

Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова,

Ярославль


Изучение индивидуальных особенностей психолога, позволяющих ему успешно осуществлять свою деятельность( в т.ч. и профессиональное мышление), представляет собой актуальное направление научных исследований. Профессиональное мышление - это совокупность таких интеллектуальных умений, реализация которых обеспечивает успешное осуществление профессиональной деятельности. Это одна из форм мышления, закономерности которой базируются на общих законах мышления, а также имеют свою специфику. Следовательно, профессиональное мышление — это обобщенное отражение в сознании специалиста значимых фактов, явлений, процессов в их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для данного вида деятельности.

Способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности служит механизм синергетической альтернативы. Это обнаружение такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным целенаправленно воссоединить их в необходимой комбинации, - вот суть творческого мышления профессионала. В.Д.Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия (1994, с. 236).

В теоретическом плане важно, что знание операционных механизмов мышления в целом (общие мыслительные операции) позволяет рассматривать и изучать психологическое мышление. Знание о мире, о способах деятельности, умения реализации творческого процесса и мыслительной деятельности, образы, ощущения, мотивы, потребности и т.д., органически сплетаясь, дают характеристику мышления психолога. Специфику структурной организации профессионального мышления представляется целесообразным раскрыть в континиуме двух полюсов - надситуативного и ситуативного уровня. Уровневость профессионального мышления, исследованная в работах М.М.Кашапова, Т.Г.Киселевой, Е.В.Коточиговой, И.В.Серафимович, Ю.В.Скворцовой, Т.В.Огородовой и др., отражает своеобразное сочетание профессиональных и личностных характеристик субъекта.

Ситуативное мышление характеризуется приоритетным влиянием жизненных обстоятельств, связанных с сиюминутными ориентациями личности психолога. В процессе реализации ситуативного мышления проблема не вычленяется как исходное противоречие. Ситуативное мышление обусловлено признаками ситуации. У таких психологов самоанализ, самопомощь имеют случайный характер, акцент в решении профессиональной проблемной ситуации смещается на поиск внешней помощи. Ситуативный уровень обусловлен влиянием конкретных условий профессиональной деятельности, характеризуется эмоциональным отношением к решаемой ситуации, к ее участникам. Наблюдается тенденция непосредственно и сразу приступить к решению проблемы без ее предварительного анализа, осуществляется реконструктивный способ выполнения профессиональной деятельности, т.е. стремление изменить ситуацию без изменения, совершенствования себя в ней. Основная цель психолога, мыслящего и действующего на данном уровне, заключается в снятии видимой проблему без учета ее этиологии.

При переходе с ситуативного на надситуативный уровень мышления происходит уменьшение обращений за внешней помощью, начинают преобладать способы самопомощи. Для психологов с надситуативным мышлением характерен высокий уровень самоанализа, активизация собственных потенциальных возможностей и собственного опыта, повышение критичности к своим действиям. Надситуативный уровень мышления характеризуется выходом субъекта в своем мышлении за пределы непосредственно данной ситуации. При решении проблемы психолог актуализирует не только практические, но и теоретические психолого-педагогические знания. Каждый акт решения ситуаций характеризуется направленностью на саморазвитие, творчество. Психологи, использующие надситуативный уровень, являются более успешными в выполнении своих профессиональных функций.

Становление профессионального мышления исследовалось нами на стадии обучения в университете с целью выявления динамики развития ситуативного и надситуативного уровней мышления у студентов психологического факультета ЯрГУ. Цель конкретизировалась в следующих задачах: 1) апробировать опросник М.М.Кашапова, И.В.Корнеевой «Уровни профессионального мышления школьного психолога»; 2)выявить различия между курсами по ситуативному и надситуативному уровням мышления.

Исследование проводилось на студентах психологического факультета ЯрГУ. В нем приняли участие 221 человек. Первый курс – 69 человек, второй – 48, третий – 50, четвертый – 54. Достоверность различий выборочных средних определялась с помощью Т- критерия Стьюдента. Для подтверждения данных полученных с помощью t-критерия Стьюдента, в исследовании использовался U-критерий Манна - Уитни для сравнения независимых выборок с ненормальным распределением, статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы SPSS 9.0 for Windows.

Установлено, что продуктом профессионального мышления является снятие проблемности и разрешение конкретной ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия или прием. Обобщенность цели профессиональной деятельности, а также отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводят к иерархичности процессов и результатов мышления. Особенно важным является умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта.

В результате проведенного исследования были получены следующие выводы: 1. Апробирован опросник М.М.Кашапова, И.В.Корнеевой «Уровни профессионального мышления школьного психолога» на студентах психологического факультета. 2. Выявлена динамика развития ситуативного и надситуативного уровней мышления у студентов психологического факультета. 3. Установлены различия между курсами по ситуативному и надситуативномууровням мышления. Описаны психологические механизмы, лежащие в основе выявленных различий. Особое внимание уделено прежде всего, механизм синергетической альтернативы.

Таким образом, наша гипотеза исследования: уровень ситуативного мышления понижается с увеличением длительности обучения, а уровень надситуативного – повышается, не подтвердилась. Следовательно, профессиональное обучение является таковым продуктивным лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры на резервы самоуправления личности. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием. Проявление закономерностей творческого профессионального мышления характеризуется подъемами и спадами. Самый высокий уровень надситуативного мышления (соответственно, самый низкий уровень ситуативного) на третьем курсе. В то время как на четвертом происходит кризис самоопределения при переходе с академической деятельности на более профессионально ориентированную (большее количество практики). Одним из следствий этого кризиса является резкое снижение уровня надситуативности в профессиональном мышлении психологов.


ИССЛЕДОВАНИЕ ИНИЦИАТИВЫ ЛИЧНОСТИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Киселева Т.С.

Государственный университет - Высшая школа экономики,

Москва


На новом этапе общественно-экономической жизни страны требуются активные, инициативные личности, способные эффективно и нестандартно решать свои профессиональные, шире жизненные проблемы и задачи, так и к разработки новых инновационных технологий.

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творческой активности, инициативы, интеллектуального потенциала личности.

В данном исследовании будет рассматриваться модель развития инициативы студентов в интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальная инициатива понимается как целостное состояние личности, активизирующее интеллектуальную деятельность, характеризуется самостоятельной постановкой проблем и задач; выдвижением новых идей и решений.

Представляется интересным изучение инициативы студентов, т.к. от развития инициативы зависит эффективность их будущей профессиональной деятельности; карьерный и личностный рост.

Также нет целостного, всестороннего освящения данной проблемы в теоретическом и экспериментальном плане.

Отсюда целью нашего исследования и является теоретическое, эмпирическое и развивающее моделирование инициативы студентов в интеллектуальной деятельности; выявление и развитие ведущих составляющих ее структуры и уровней.

Предмет данного исследования: структура и уровни инициативы как момента интеллектуальной деятельности студентов.

Методологические основания исследования: теоретические и методические положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн), субъектного подхода (концепция личности субъекта, К.А. Абульханова-Славская), принцип целостности и системности (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев), принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Изучение инициативы имеет давнюю научную традицию.

Значительный вклад в развитие представлений об инициативе внесли философы. Актуальность развития инициативы отмечали в своих трудах педагоги Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, а также учёные и педагоги-практики начала ХХ века – М.И. Вайсфельд, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.М. Макаренко, С.Т. Шацкий.

В психологической науке исследования инициативы и инициативности ведутся в нескольких направлениях.

Трактовка инициативы в контексте когнитивного подхода, как интеллектуальное свойство личности (Д.Б. Богояв­енская, М.А. Холодная Н.Д. Левитов, И.А. Петухова, М.Р. Гинзбург, Л.М. Попов, М.С. Говоров, И.Э. Плотниек, Б.М. Теплов).

Трактовка инициативы как волевого свойства личности (С.Л. Рубин­штейн, А.И. Высоцкий, В.И. Селиванов, П.А. Рудик, Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев, С.А. Петухов, М.С. Говоров, М. Брихцин, Т.Ф. Игнатенко).

Личностные аспекты инициативы рассматриваются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Новиковой, Е.Н. Погониной, М.С. Говорова, Э.А. Голубевой, А.И. Крупнова, Н.С. Лейтеса, Э. А. Голубевой, Б.А. Кадыровым.

Мотивационные аспекты инициативы рассматриваются в работах Д.Б. Богоявлен­ской, М.С. Говорова, Л.С. Новиковой, И.Э. Плотниеком, Т.Г. Егоровым, Н.Е. Румянцевой.

В работах Д.Б. Богоявлен­ской впервые вводится понятие интеллектуальная инициатива, которая определяется автором как продолжение мыслительной дея­тельности за пределами требуемого. В экспериментах Д.Б. Богоявлен­ской доказан факт существования познавательной самодеятельности: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с поиска правильного ответа (стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной деятельности) на анализ природы самой задачи (креативный уровень интеллектуальной деятельности).

Для выявления интеллектуальной инициативы был исполь­зован метод решения задач в «креативном поле». Главный принцип рабо­ты по методу «креативного поля» состоит в том, что эксперименталь­ный материал, представленный набором однотипных задач, имеет «двухслойный» характер. Работа в первом слое доступна всем испы­туемым, то есть каждый из них может решать предъявляемые экспери­ментатором задания, работая в «рамках заданной ситуации».

Д.Б. Богояв­енская выделяет три уровня интеллектуальной инициативы: стимульно-продуктивный, эвристический и креативный.

В трудах К.А. Абульхановой-Славской анализируется личностный аспект инициативы. К.А. Абульханова-Славская, определяя три уровня активности, на первом выделяет две возможные ее формы – инициативу и ответствен­ность. Инициатива объясняется как устойчивое качество личнос­ти, «свободная, непосредственно отвечающая потребностям субъекта форма самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания», это «способ выражения своих потребностей и стремление к их объективации, репрезентации в социально-психоло­гическом, деятельностном, жизненном пространстве…».

В данном исследование инициатива понимается как целостное состояние личности, активизирующее интеллектуальную деятельность, характеризуется самостоятельной постановкой проблем и задач; выдвижением новых идей и решений.

Инициатива может быть психологически раскрыта только в контексте полной поэтапной развертки интеллектуальной деятельности. Критерием развития инициативы является эффективность, продуктивность, результативность интеллектуальной деятельности и позитивные изменения личности ее субъекта. Инициатива может реализоваться в различных сферах деятельности: учебной, профессиональной, социальной, самопознании и др. Инициатива – универсальная характеристика, приобретает особую форму, в зависимости от того, в какую деятельность включен человек , обеспечивает активность личности в деятельности, доведение ее до продуктивного конца

Анализируя литературные источники можно сделать вывод, что сведение «инициативы» к отдельным качествам или свойствам личности неправомерно. В данном исследовании мы предлагаем структуру инициативы личности в интеллектуальной деятельности, представляющую собой гипотетическую теоретическую модель, в которую входят следующие составляющие.

Я-активность или установка на самоактивность.

Мотивационно-смысловая составляющая как осознанное субъективное побуждение к интеллектуальной деятельности.

Креативная составляющая, выраженная в постановке ценных проблем и в творческих замыслах.

Эмоциональная составляющая как аспект самооценки будущей интеллектуальной деятельности.

Рефлексивная составляющая, рефлексия интеллектуальной деятельности.


ВОЛЯ В СТРУКТУРЕ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Коваль Н.А.

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина,

Тамбов.


Духовность может быть определена как собственно человеческий, глубоко личностный способ отражения и освоения действительности, детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на общечеловеческие ценности, в основе которого лежит идеал свободного, всестороннего и гармоничного развития человека как конкретно-исторического единства индивидуально-неповторимого и универсально-всеобщего. Такое методологическое осмысление духовности наиболее полно отражает жизнь индивида в условиях его социокультурного бытия, ориентирует на выявление ценностно-смысловой регуляции поведения, личностного и профессионального роста, позволяет соотнести действия и поступки личности с выбором определенной ценностной доминанты. Исходя из этого, духовность рассматривается как социальное и как индивидуальное психическое явление, причем внутренние психологические истоки особенно важны как необходимое детерминирующее условие духовного становления личности. На первопричинность личностного, индивидуального существования по отношению к внешнему, общественному бытию указывают произведенные нами экспликации слов “дух - душа - душевный - духовный” и семантический анализ содержания этих понятий.

«Дух» - прежде всего выражает «действие», «стремление к действию, деятельности», к познанию мира, себя, «смысла и назначения своей жизни». «Дух» - это выражение потенциального творчества, креативных возможностей человека в единстве с волей как способности в преодолении препятствий на основе самоконтроля, саморегуляции, самовладения и самореализации. В отличие от души, дух всегда устремлен во вне, ищет простора для самовыражения, самореализации и самоутверждения. Активность духа личности достигает необходимого (достаточно высокого) уровня развития, а потому есть внутренний стимул для ее целенаправленного, осознанного самосовершенствования.

Душа - это сущностная характеристика, выражающая гуманистическую, альтруистическую направленность человека, его жизненную позицию, убеждения, веру в эмпатию, бескорыстную помощь, в примат добра над сиюминутной выгодой для себя, это принятие другого человека как величайшей ценности. «Душевный - к душе относящийся, ей свойственный, нравственный, относящийся до сердца; искренний, сердечный, задушевный», - читаем у В.И. Даля. Здесь существенно нравственное значение, несущее в себе положительную ценность как для индивида, так и для группы, социума в целом. Именно обретение такого душевного качества, при котором складывается способность испытывать глубокие переживания, а также создание внутреннего потенциала высоких гуманных чувств и означает достижение необходимого уровня духовного развития личности. Это фундамент, на котором выстраивается духовность, духовная культура.

«Дух» и «душа» сливаются в понятии «духовность», кристаллизирующее все то, что достигнуто общечеловеческими исканиями истины, добра и красоты, борьбой за торжество гуманизма и справедливости. Духовность - это «основное направление», «сущность чего-либо», «начало, определяющее поведение, действие», фокусирующее в себе не только общечеловеческие, но и индивидуальные ценности, богатство и совершенство внутреннего мира личности.

Особую роль в духовном становлении личности принадлежит воле.

Воля проявляется в создании дополнительного усилия, необходимого для преодоления возникающих препятствий (как внешних, так и внутренних).

Механизмом дополнительных усилий, необходимых для преодоления препятствий, мешающих достижению цели, является создание новых побуждений путем присоединения выполняемого действия к более значимым и сильным мотивам личности.

Однако, воля — лишь одна из сторон личности, и она связана с духовно-нравственной сферой субъекта. При осуществлении личностью волевой регуляции своей активности очень важно, чтобы в основе этой регуляции лежали духовные ценности. Наряду со сложившимися представлениями и проявлении воли, считаем необходимым подчеркнуть важным проявления воли в чувстве долга, в привнесении в деятельность дополнительного смысла, в следовании идеалу. Это значит, что важнейшим источником развития субъекта воли являются этические, эстетические и нравственные нормы, в которых закреплены внешние образцы человеческой культуры.

Волеизъявление является важным и необходимым условием духовного становления и развития личности.

Воля в данном случае выступает как средство усиления положительной мотивации поведения. Это та духовная сила, которая оказывается необходимой всякий раз при наличии препятствий на пути к цели. Наряду со сложившимися в психологии представлениями о проявлении воли, настойчивости, целеустремленности, самостоятельности, решительности, смелости, мужестве, исходя из вышесказанного, воля проявляется в чувстве долга, в привнесении в него дополнительного смысла, в следовании идеалу, проверенным глубоким знанием (это порождает уверенность, убежденность), воля проявляется в самостоятельности человека, то есть в его способности действовать вопреки давлению среды и чужому мнению, которые он не приемлет.

Воля активизируется, когда у человека есть гуманная цель, связанная с преобразованием окружающего мира, своего духовного поля, системой отношений с другими людьми.

Воля необходима тогда, когда существует ситуация выбора, а духовно-нравственные ориентиры — это единственные ориентиры, которые позволят избежать ошибочного выбора.

Сформированные духовно-нравственные качества личности в свою очередь являются важными и значимыми условиями волевого развития личности. Под духовно-нравственными условиями волевого развития мы понимаем этические регуляторы, под влиянием которых осуществляется саморегуляция в соответствии с усвоенными нравственными нормами и духовными идеалами личности.

Нами были выявлены следующие духовно-нравственные условия волевого развития: принятие духовных и нравственных ценностей в ситуации выбора, потребность в самопознании, определение своего духовного идеала и стремление к нему, самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей, стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях.

В то же время, воля - не врожденное качество. Это психологический феномен, который формируется в процессе всей жизни человека, и, прежде всего, в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Основными компонентами волевого развития личности в школьном возрасте выступают: когнитивный компонент, ценностно-эмоциональный компонент и поведенческий компонент.

Когнитивный компонент волевого развития включает в себя представления учащихся о духовно-нравственных ценностях и волевых свойствах, стремление к познанию себя и самовоспитанию.

Ценностно-эмоциональный компонент волевого развития характеризуется наличием и эмоциональным принятием идеала и присущими ему ценностями, а также способность воспринимать жизненные ситуации через данные ценности.

Поведенческий компонент проявляется в овладении навыками самоконтроля и самоуправления, в умении планировать свою деятельность и в способности осуществлять поступки в соответствии с усвоенными нравственными нормами в тех или иных жизненных ситуациях.

Сформированность этих компонентов определяет уровень волевого развития личности учащихся.