Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей
| Вид материала | Документы |
- Врамках научной программы конференции предлагается рассмотреть следующие вопросы: Инновационные, 60.19kb.
- Утверждаю: Председатель федерации спортивного туризма, 73.23kb.
- Положение кубок Сибирского федерального округа по спортивному туризму, 53.21kb.
- Рабочая программа по повышению спортивного мастерства секции спортивного ориентирования, 62.8kb.
- Положение о проведении открытого зимнего чемпионата и первенства Чувашской Республики, 25.53kb.
- Положение о проведении спортивного праздника лыжного спорта в Ленинском районе города, 15.53kb.
- Задачи соревнований: повышение спортивного мастерства участников, обмен опытом организации, 126.72kb.
- Администрация белоярского района постановление, 325.06kb.
- Азвития и популяризации зимних видов спорта в Российской Федерации, а также повышения, 269.39kb.
- В. С. Лисин Не надейтесь, что в этой книге Вы отыщите секреты, которые мгновенно выведут, 4040.81kb.
Предмет исследования: агрессивность и ее связь с мотивацией к успеху.
Методы исследования: 1) анализ учебной документации; 2) психологическое тестирование (опросник агрессивности Басса –Дарки, методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса) (Столяренко Л.Д., 1999); 3) методы математической статистики: корреляционный анализ; определение средних величин с доверительным интервалом (р < 0,05); метод сравнения различных показателей (критерий Манна-Уитни).
Результаты исследования и их интерпретация. Мы установили, что у принятых на конкурсной основе в ЛИТ средний балл свидетельства об окончании 9 класса общеобразовательной школы – 4,5, у принятых в ПТУ (без конкурсной основы) – средний балл свидетельства гораздо ниже и равен 3,0. Таким образом, уже на основе сравнения среднего балла свидетельства об окончании 9 класса общеобразовательной школы можно констатировать определенные различия у двух групп испытуемых.
Индекс агрессивности у подростков ЛИТа (20,80 ± 1,20) выше индекса агрессивности подростков ПТУ (18,95 ± 2,18). При этом уровень физической агрессии у подростков ПТУ (6,20 ± 0,85) выше, чем у подростков ЛИТа (5,95 ± 0,88). У подростков ЛИТа выше вербальная агрессия (8,70 ± 0,79) и раздражительность, чем у подростков ПТУ (7,15 ± 0,90). То есть, повышение агрессивности подростков ЛИТа обусловлено в основном повышением вербальной агрессии и раздражительности. По остальным видам агрессии существенных различий мы не выявили.
При сравнении индекса агрессивности у юношей и девушек в ЛИТе и ПТУ мы выявили, что в обоих учебных заведениях у юношей индекс агрессивности выше, чем у девушек. В ЛИТе у юношей индекс агрессивности равен 21,60 ± 2,18 , а у девушек равен 20,00 ± 3,36, а в ПТУ соответственно равен 19,20 ± 3,42 и 18,70 ± 2,89. Однако индекс агрессивности у девушек ЛИТа больше, чем у юношей ПТУ.
У подростков из ЛИТа, несмотря на повышенный индекс агрессивности, все-таки физическая агрессия меньше, чем у подростков из ПТУ, а вербальная агрессия и раздражительность у подростков ЛИТа больше, чем у подростков из ПТУ. Таким образом, агрессивность подростков из ЛИТа менее опасна для общества, чем агрессивность подростков из ПТУ, так как вербальная агрессия и раздражительность менее деструктивны для общества, чем физическая агрессия.
У подростков ПТУ уровень мотивации к успеху (17,90 ± 1,33) выше, чем у подростков ЛИТа (16,60 ± 1,43). Согласно нашим предположениям, преподаватели училища перед подростками ставят вполне реальные задачи и стараются, чтобы у учащихся возник и сохранялся интерес к учебе, всячески поддерживая любые старания и помогая в возникающих сложностях. У подростков из ЛИТа ниже уровень мотивации к успеху, чем у подростков из ПТУ. Подростки из ЛИТа хорошо учатся, несмотря на сложную программу, они успешны, поэтому у них удовлетворена потребность в достижении и в престиже. Не исключено, что снижение мотивации к успеху связано с уровнем легкости учебного материала, с постановкой слишком простых задач, что само по себе является негативным моментом и требует усиления критериев сложности учебных задач. Необходимо ставить более сложные задачи для усиления мотивации к успеху. Более того, мы можем предположить наличие внешних факторов, в частности, влияния на хорошую учебу подростков из лицея их родителей, которые достаточно активно участвуют в педагогическом процессе.
Далее, у всех подростков выявлена прямая корреляция (коэффициент корреляции равен 0,61) между мотивацией к успеху и чувством вины, как одного из видов агрессии. Корреляции между другими видами агрессии и мотивацией к успеху мы не выявили.
Выводы. 1. У подростков, имевших хорошую успеваемость в средней общеобразовательной школе (средний балл – 4,5), индекс агрессивности выше, чем у подростков, имевших плохую успеваемость (средний балл – 3,0). У подростков, имевших хорошую успеваемость, и у подростков, имевших плохую успеваемость, соотношение разных видов агрессии различно. У хорошо успевающих подростков преобладает вербальная агрессия и раздражительность, у плохо успевающих подростков преобладает физическая агрессия. 2. У плохо успевающих подростков мотивация к успеху выше, чем у хорошо успевающих подростков. 3. Независимо от успеваемости подростка существует прямая связь между мотивацией к успеху и чувством вины, как одного из видов агрессии.
Практическая значимость исследования. Наше исследование продемонстрировало актуальность диагностической, консультационной и коррекционной деятельности практического психолога, в функциональные обязанности которого входит непосредственная работа с агрессивными подростками.
ВНУТРЕННИЙ ДИАЛОГ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ
Измагурова В.Л.
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова,
Москва
Процессы взаимодействия субъекта с реальностью, организации им своей картины мира и ее постоянного преобразования представляют неизменный интерес для исследователей. Немаловажную роль в этих процессах играет внутренний диалог как способ функционирования сознания. Во внутреннем диалоге формируется и проявляется индивидуальная жизненная позиция субъекта, выражающая его основные убеждения, личностные установки, мировоззрение. Индивидуальную жизненную позицию, выступающую в качестве одного из «внутренних собеседников», следует отличать от анализирующего и рефлексирующего «Я», которые в качестве «внутренних собеседников» выполняют свои функции на основе уже сформированной жизненной позиции. Различая, вслед за А. Б. Орловым (1995) личность (внешнее «Я») и подлинного субъекта, сущность (внутреннее «Я»), можно предположить, что в качестве «внутреннего собеседника» внутреннее «Я» будет выполнять функции подлинной рефлексии. Эта функция способствует формированию индивидуальной жизненной позиции. В то время как внешнее «Я» исполняет функции ригидной, стереотипной рефлексии. Для преобразования последней необходима достаточно гибкая структура внутреннего диалога, допускающая появление новых смысловых позиций. Их возникновение возможно в ходе внешне-внутреннего диалога, в котором актуализируются личностно значимые темы; впервые или заново определяется индивидуальная жизненная позиция относительно важных для субъекта аспектов реальности и ситуаций взаимодействия с окружающими. Способы выработки такой позиции могут замещаться стереотипным повторением чужих мнений, ранее некритично усвоенных субъектом; неосознанной попыткой защититься от необходимости самоопределения, уходом от проблемы с помощью самообвинений, обвинения других, чувства иллюзорного благополучия, а также целого ряда других мыслей и чувств, кажущихся субъекту более значимыми, чем реальная ситуация, и в итоге подменяющих ее.
Формирование индивидуальной жизненной позиции, вероятно, происходит на основе осознания и переосмысления усвоенных субъектом общекультурных норм и заданных культурой способов поведения, особенностей микрокультуры, порождаемой средой воспитания, – в сочетании с чертами характера и темперамента. Такая трансформация возможна в рамках существующих в общечеловеческой культуре элементов незаданности ситуаций и способов поведения (Асмолов, 1996); амбивалентности, противоречивости культурных ценностей, формирующих «внутреннюю среду диалога» (Нуркова, 2000) и пробуждающих потребность самоопределения. Порождение нового опыта задано и ограничено возможностями системы, поэтому важна ее открытость, определяющаяся, в частности, присутствием элемента незаданности в ней, возможности появления еще не зафиксированного опыта. Эти своеобразные «лакуны» как бы фиксируют один из мотивов человеческой деятельности – стремление к самоизменению, саморазвитию, отстаиванию собственной индивидуальности. Этот мотив рассматривается как «актуализирующая тенденция» в человекоцентрированном подходе К. Роджерса и его последователей (Орлов А. Б., 2002), как феномен неадаптивной активности в концепции В. А. Петровского (1996). Его подавление или искажение приводит к различным деформациям процесса формирования личности и индивидуальности, – в частности, производит «социальные штампы» – социально поощряемые типы личности, псевдоиндивидуальности, наносит ущерб психологическому здоровью.
Мы полагаем, что в основе внутриличностных преобразований лежит общий механизм актуализации в ходе внутреннего диалога новых для данных условий контекстов, которые уже могли существовать ранее и воспроизводятся вновь. Активность этого механизма, вероятно, поддерживается функционированием рефлексии, обладающей качественной спецификой. С целью проверки этих предположений нами были проведены эмпирические исследования.
В отечественных эмпирических исследованиях внутреннего диалога (Кучинский, 1988; Визгина, 1987; Россохин, 1993; Соколова, Бурлакова,1997; Бурлакова, 1996; Россохин, Измагурова, 2000) отмечается трудность четкого обозначения этого феномена как реального жизненного процесса. В нашем исследовании, выполненном на материале письменных транскриптов психоаналитических сессий 2-х пациентов, опорными для экспертного определения фрагментов текста вербализованного внутреннего диалога выступали два индикатора: наличие несовпадающих, в частности, противоречивых, смысловых позиций и присутствие в тексте я-, ты- высказываний. Экспертная группа сравнивала фрагменты текста вербализованного внутреннего диалога и обычного текста, анализируя разнообразие содержащихся в них контекстов. Признак, определявший контекст темы – присутствие конкретных событийных и эмоциональных характеристик ситуации: времени, места, участников события, переживаний и мыслей, появляющихся в результате столкновения с ситуацией. Ключевой для выделения темы высказывания выступала наиболее обобщенная и значимая в смысловом отношении информация.
Выявлены и эмпирически подтверждены: 1) важная функция внутреннего диалога – формирование мировоззрения, самоопределение субъекта, организация картины мира; 2) индикаторы вербализованного внутреннего диалога как вида озвученной внутренней речи (наличие я-, ты- высказываний, смысловая и синтаксическая свернутость). Критерий, отличающий внутренний диалог от внутренней речи – наличие различных (2-х и более, в том числе противоположных) смысловых позиций в его структуре.
Были получены следующие результаты и сделаны выводы:
1). Тексты вербализованного внутреннего диалога и обычные тексты статистически значимо различаются по количеству контекстов (подтем): во внутреннем диалоге их почти в 2 раза больше. Новые по отношению к теме контексты вводятся большей частью во внутреннем диалоге, что подтверждает гипотезу. Контексты внутреннего диалога относятся в основном к категории чувств и мыслей. Именно контексты внутреннего диалога привносят новые смысл и информацию. Эмпирический анализ текста обнаружил, что качественно различные ситуативные, мысленные и эмоциональные контексты появляются большей частью во внутреннем диалоге.
2). Сравнительный частотный анализ рефлексии – на основе предварительно выявленных эмпирических индикаторов актуализации рефлексивного процесса – в текстах вербализованного внутреннего диалога и в обычных текстах показывает, что во внутреннем диалоге в большей степени проявляется активность рефлексивных процессов наблюдения и оценки собственных мыслей и опыта, преобразующих смысловую сферу сознания и самосознания. Развернутость этих рефлексивных процессов, неокончательная сформированность создают возможность для работы с ними, для организации новых способов рефлексии в ходе внутреннего диалога.
В ходе вербализованного внутреннего диалога зарождаются новые содержания сознания (сначала в форме новых контекстов темы), с помощью которых прежние вопросы переносятся в новое смысловое поле, в иную социальную ситуацию, появляется возможность увидеть их с других позиций. Результаты исследования позволяют также сделать вывод о различии рефлексии во внутреннем диалоге и вне него. Во внутреннем диалоге рефлексивные процессы в большей степени поддаются изменению и оказываются совместимы с эмоциональными переживаниями.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Изотова Е.И.
Московский педагогический государственный университет,
Москва
Проблема индивидуализации профессиональной деятельности в современной психологии рассматривается в междисциплинарном подходе, интегрируя содержание психологии труда и психологии индивидуальности, а также всех прикладных отраслей психологического знания.
Традиционно данная проблема презентируется как соотношение субъективного и объективного в профессиональной деятельности. Так, требования к профессии выступают в качестве объективно существующей реальности, а индивидуальные особенности профессионала становятся субъективной категорией. В первом случае речь идет о системе основных специфических особенностей профессиональной деятельности практического психолога и соответствующих данной специфике требованиях, обращенных к знаниям, навыкам и способностям профессионала, т.е. профессионально важных качествах специалиста. Во втором случае подразумеваются личностные и психофизиологические особенности субъекта.
Проблема индивидуальных различий с одной стороны и идеальных профессионально важных качеств (ПВК) с другой стороны, ставит вопрос о приспособлении субъекта к требованиям профессиональной деятельности или, наоборот, к взаимному их приспособлению, точкой соприкосновения которых является индивидуальный стиль деятельности. С точки зрения Е.А. Климова «профессия может пониматься как некоторый исход из ситуации постоянно воспроизводящегося конфликта между личными качествами человека и объективными, нормативными требованиями».
Наиболее адекватно отображающей реальную ситуацию приспособления является концепция структуры индивидуального стиля деятельности Щукина М.Р., в которой представлены внутренние условия, отражение субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальная и результативная сторона деятельности. Щукин считает, что «взаимодействие внутренних условий в структуре индивидуального стиля должно рассматриваться в единстве с объективными условиями и требованиями деятельности, последние могут способствовать реализации одних качеств субъекта и ограничению проявления других».
Итак, рассмотрев соотношение субъективных и объективных факторов профессиональной деятельности психологов образования можно констатировать, что понятие индивидуального стиля является связующим звеном, уравновешивающим индивидуальные особенности субъекта и требования профессиональной деятельности к ним.
В данном контексте рассмотрения проблемы определяется идеальный путь индивидуализации профессиональной деятельности субъекта через сформированный в процессе профессионального восхождения «индивидуальный почерк», индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Реальный путь индивидуализации профессиональной деятельности психологов-практиков существенно отличается от идеальной модели. В большей степени это имеет отношение к психологической деятельности в сфере образования (психологические службы образования, консультативные и развивающие центры).
Одной из проблем отечественной практической психологии образования является отсутствие или диффузность концептуальной обоснованности профессиональной деятельности. Связано это с рядом объективных причин. Во-первых, при наличии стандартной схемы профессиональной деятельности практического психолога образования (функционала), наблюдается отсутствие стандарта содержания и стратегий таковой (научно-теоретические подходы и методы). Во-вторых, отсутствие общего стандарта подготовки психологических кадров в сфере образования. Отсюда, высокая индивидуализация профессиональной деятельности психологов образовательных учреждений. Сам факт индивидуализации психологической деятельности является неотъемлемым атрибутом профессионального роста, но только при условии ее эффективности и реальных профессиональных достижений. В обратном случае, при потере критерия результативности индивидуализация свидетельствует скорее об отсутствии технологичности профессиональной деятельности, ее односторонней адаптации психологов образования к своим индивидуальным особенностям. Отсутствие двустороннего приспособления индивидуальности к объективным требованиям профессии в данном случае чревато профессиональной непригодностью, ограниченностью.
Таким образом, идеальная модель специалиста как образ субъекта – это эталон профессионально необходимых требований к его квалификации, а индивидуализированная модель специалиста – это адаптированная к ПВК эффективная профессиональная деятельность, с выраженным индивидуальным стилем деятельности.
На практике индивидуализация психологической деятельности в системе образования осуществляется посредством осознанного выбора специалистом альтернативных концептуальных моделей (моноконцептульных и поликонцептуальных) и функциональных моделей (узкофункциональных и широкофункциональных).
Моноконцептуальная модель профессиональной деятельности – это профессиональная деятельность, основанная на единичной концепции психологического воздействия и построенная с учетом характеристик концептуальной направленности и целостности. По сути, это концептуализированная практическая деятельность психолога, имеющая научно-теоретическое обоснование, то есть «научную школу». Однако, профессиональная деятельность психолога, построенная на основе моноконцептуальной модели при определенных условиях (обширная проблематика, недифференцированный запрос и пр.) не всегда может обеспечить решение психологической задачи (психодиагностическое обследование, психокоррекция и психотерапия) в силу ее научно-теоретической парциальности.
Поликонцептуальная модель профессиональной деятельности – это профессиональная деятельность, основанная на совокупности различных концепций психологического воздействия в контексте нескольких научно-теоретических подходов, что предусматривает комплексное методическое обеспечение и технологии. Таким образом, видимыми преимуществами поликонцептуальной модели психологической деятельности является объединение, интеграция различных концептуальных позиций, что существенно расширяет профессиональное поле практического психолога и дает возможность максимально объективно дифференцировать психологическую проблему клиента и профессионально содействовать ее решению.
Использование функциональных моделей как индивидуализированной стратегии профессиональной деятельности психолога образования можно рассмотреть на примере «Концепции психологической службы образования» (Морозова Н.В., Кривцова С.В., Иванов Д.А., Левит М.В.). Представленные в ней функциональные модели профессиональной деятельности психолога образования, по сути, являются профессиональной стратегией специалиста, отражающие функциональные включения на каждом уровне модели. Речь идет о постепенном комплектовании направлений психологической деятельности в образовательном учреждении, начиная от консультативно-диагностического, проходя через коррекционно-развивающее и заканчивая исследовательским.
Дифференциация моделей профессиональной деятельности в образовательном учреждении обоснована вариативностью профессиональных позиций практических психологов, а также запросом администрации образовательного учреждения, но есть основания предполагать, что выбор той или иной модели как стратегии профессиональной деятельности осуществляется психологом с учетом его профессиональных возможностей и индивидуальных особенностей.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ХАРАКТЕРА С ПОЗИЦИЙ ТЕОРИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.
Кабанова-Климина Т.Б.
Ярославский государственный университет,
Ярославль.
При построении нашей модели психологической структуры индивидуального характера мы опирались на теорию интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, специальную теорию индивидуальности В.М.Русалова. Последняя предполагает существование двух типов законов: законы «логики тела» и законы «логики предмета». Динамический аспект характера – результат системного обобщения психофизиологических компонентов деятельности независимо от конкретных мотивов, программ поведения за счет врожденного постоянства индивидуально-устойчивых нейрофизиологических (точнее всех биологических) компонентов, вовлеченных в индивидуально-конкретные виды деятельности человека. В основе обобщения содержательных свойств психики лежит социальная логика или «логика предмета» социально-детерминированной деятельности человека.
Характер человека - психологическое образование, результат обобщения динамических и социальных характеристик побуждений, мотивов.
В нашей концепции мы ставим вопрос о задатках характера. Правомочность постановки данного вопроса обуславливается теоретически, а также результатами некоторых экспериментальных исследований. Говоря о задатках характера, подчеркнем, что это не означает фатальной заданности формирования определенных черт характера. Задатки характера – лишь один из факторов, который, действуя по законам «логики тела» проявляется на более высоких уровнях интеграции. Другой фактор – жизненный путь человека, среда – не менее значим в процессе формирования характера.
В структуре характера мы выделяем три подструктуры:
1 - смысловая или мотивационная;
2 – подструктура инструментально-стилевых свойств;
3 – психодинамическая или конституционально обусловленная подструктура.
Смысловая подструктура формируется преимущественно по логике предмета, является выражением содержательного аспекта характера. Она может быть описана через понятия «личностные отношения», «личностный смысл», «смысловая установка».
Инструментально-стилевые свойства – вторая подструктура – представляют собой характеристики способов поведения, поступков. Причем способы поведения, о которых идет речь, отличаются обобщенностью.
Третья подструктура названа нами конституционально обусловленной или психодинамической, поскольку в ней преобладает формально-динамический аспект.
Она формируется в основном по законам «логики тела». Такая подструктура характера до сих пор не рассматривалась в отечественной психологии. Однако, теория В.М.Русалова, интегральная теория индивидуальности В.С. Мерлина, а также результаты наших экспериментальных исследований позволяют сделать вывод о необходимости рассмотрения такой подструктуры.
Для описания данной подструктуры характера можно рассматривать модель Леонгарда-Личко или модель Е.Кудличковой. Психодинамические свойства оказывают влияние на формирование стилевых свойств характера, а также в некоторых экспериментальных исследованиях нами были зафиксированы корреляции психодинамических свойств со свойствами мотивационно-смысловой подструктуры характера.