Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей
| Вид материала | Документы |
- Врамках научной программы конференции предлагается рассмотреть следующие вопросы: Инновационные, 60.19kb.
- Утверждаю: Председатель федерации спортивного туризма, 73.23kb.
- Положение кубок Сибирского федерального округа по спортивному туризму, 53.21kb.
- Рабочая программа по повышению спортивного мастерства секции спортивного ориентирования, 62.8kb.
- Положение о проведении открытого зимнего чемпионата и первенства Чувашской Республики, 25.53kb.
- Положение о проведении спортивного праздника лыжного спорта в Ленинском районе города, 15.53kb.
- Задачи соревнований: повышение спортивного мастерства участников, обмен опытом организации, 126.72kb.
- Администрация белоярского района постановление, 325.06kb.
- Азвития и популяризации зимних видов спорта в Российской Федерации, а также повышения, 269.39kb.
- В. С. Лисин Не надейтесь, что в этой книге Вы отыщите секреты, которые мгновенно выведут, 4040.81kb.
ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И УСПЕШНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ.
Зотова Н.Н., Родина О.Н.
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,
Москва
Целью данного исследования является изучение индивидуально-личностных особенностей будущих психологов и их воздействия на успешность их профессионализации. Проведено два этапа лонгитюдного исследования с участием 21 студента факультета психологии МГУ.
Результаты 1 этапа исследования, проведенного на 1 курсе показали, что для студентов характерны: высокий уровень интеллекта и мотивации к обучению, общительность и умеренно выраженный нейротизм, низкий уровень эмпатии и субъективного контроля, в особенности в области профессионального становления.
В качестве критерия успешности профессионализации на начальном этапе обучения использовались показатели успеваемости. На основании данных об успеваемости на 1 курсе, исследуемый контингент был разделен на две группы. Оказалось, что хуже учатся студенты, обладающие такими особенностями, как сниженная мотивация к освоению профессии, нейротизм, сензитивность (2 группа). Наиболее сильным фактором, влияющим на успеваемость, оказался мотивационный.
На 2 этапе с теми же испытуемыми, обучающимися на 3 курсе, было продолжено исследование индивидуально-личностных особенностей. Использовались 8-цветовой тест М. Люшера и методика интерперсональной диагностики Т. Лири,
Результаты обследования показали, что цветовые предпочтения студентов, показавших более высокий уровень успеваемости (1 группа), в целом положительно характеризует их эмоционально личностную сферу. Для них характерны энергия, активность, оптимизм, стремление к общению, ориентации на социум, потребности в переменах и эмоциональной вовлеченности. Вместе с тем им свойственны демонстративность и неуравновешенность.
Выбор цветов студентами 2 группы свидетельствует о том, что у них нередко встречаются проявления выраженных психологических проблем, требующих включения компенсаторных механизмов. Для них характерны: чувствительность, самоуглубленность, склонность к тревоге, высокий самоконтроль, пессимистичность, потребность в поддержке, стремление к уединению и покою. У этих студентов оказывается неудовлетворенной потребность в общении, во внимании и признании со стороны социума.
По данным методики Т. Лири для студентов из 1 группы характерно дружелюбие, умение сотрудничать, ответственность, готовность помогать и сочувствовать. Они уверены в себе, обладают организаторскими способностями. Для них характерно умение пойти на компромисс, при этом отсутствует неуверенность, подчиняемость, они независимы, но не конфликтны. Они не страдают чрезмерной застенчивостью, излишней скромностью, повышенным чувством вины.
Студенты 2 группы более дистантны, эгоцентричны, со склонностью к соперничеству. Они могут проявлять большую чем у 1 группы застенчивость, пассивность, подчиняемость, склонность к рефлексии, меньшую уверенность в себе. Они в меньшей мере проявляют гибкость в контактах. По сравнению с 1 группой они более сдержанны, менее настойчивы, неагрессивны.
Для всей выборки характерно стремление быть активными, самостоятельными, независимыми, с высоким уровнем притязаний, не бояться соперничества. Они стремятся соответствовать ожиданиям группы, уметь сотрудничать, быть дружелюбными, восприимчивыми к эмоциональному настрою группы.
Средний студент хотел бы стать более уверенным в себе, занимать лидирующую позицию, быть решительным, властным. Он хотел бы полностью избавиться от зависимости от других людей, потребности в поддержке, признании. Во 2 группе идеальный образ «Я» сильнее отличается от реального, что говорит о меньшей удовлетворенности собой этих студентов.
Корреляционный анализ данных, полученных на 3 и 1 курсах показал, что успеваемость студентов на протяжении первых трех лет определяется главным образом показателем мотивации к обучению Значимость общения, характерная для первокурсников, сохраняется и к 3 курсу. Оказалось, что много и легко контактируют с окружающими уверенные в себе, независимые, нетревожные, неконформные решительные студенты. При отсутствии уверенности в себе, независимости, умения постоять себя, чувства соперничества наблюдается повышенная чувствительность к отрицательному или безразличному отношению к себе со стороны окружающих.
На основании полученных данных можно сделать вывод, что с точки зрения успешности обучения для студентов психологов прогностичными являются такие качества, как мотивация к обучению, высокая самооценка, активность, оптимизм, независимость, уверенность в себе, общительность, направленность на социум, готовность сотрудничать, эмпатия, дружелюбие. Эти качества студенты обеих выделенных нами групп стремятся сохранять и усиливать Хуже учатся студенты тревожные, чувствительные, нуждающиеся в поддержке, имеющие проблемы в общении, зависимые, подчиняемые и вместе с тем более отгороженные от групповых целей и ценностей. Можно было бы предположить, что и в профессиональной деятельности более успешными окажутся студенты из 1 группы. Однако, как было обнаружено нами ранее, мотивация к обучению у студентов-психологов существенно отличается от собственно профессиональной мотивации. Останутся ли в профессии студенты как 1, так и 2 групп во многом зависит от профессиональной мотивации, исследованию которой будет посвящен следующий этап нашего лонгитюдного исследования, который будет проведен на тех же испытуемых, когда они станут выпускниками. В ходе дальнейшего исследования будет также проведен анализ соответствия выбираемых молодыми специалистами видов деятельности (консультирование, проведение тренингов, научной, преподавательской и др) индивидуально личностным особенностям и их удовлетворенности трудом.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ.
Зотова Т.В.
Московский педагогический государственный университет,
Москва
В последние годы на страницах психологической литературы все чаще ставится вопрос о важной роли социально-психологических факторов в развитии творческих способностей.
Мы решили проверить, какие именно социально-психологические факторы влияют на развитие способностей детей. Были выделены такие факторы, как состав семьи, профессия родителей, отношение родителей к ребенку, стиль общения в семье, внимание родителей к способностям ребенка, разница в возрасте у родителей и т.д., всего 17 факторов.
В экспериментальном исследовании принимало участие 20 детей, учащихся 4-х классов средней общеобразовательной школы г. Москвы. Испытуемые были разделены на две равные группы – экспериментальную, в которой учащиеся посещали художественный кружок и контрольную, в которой дети художественный кружок не посещали. Средний возраст детей - 10 лет. Различия в уровне развития художественных способностей детей экспериментальной и контрольной групп были статистически достоверны на 0.01 уровне значимости.
Для исследования уровня развития творческого воображения у детей, участвующих в эксперименте, были использованы методики: «Неполные фигуры» Е.П.Торренса, «Нарисуй что-нибудь», тест родительского отношения к детям, методика изучения творческого потенциала учителя. Для выявления представленных факторов были специально разработаны анкеты для детей, их родителей и учителей. Для выявления статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группами был подсчитан t-критерий Стьюдента по каждому фактору.
В ходе экспериментального исследования было выявлено влияние следующих факторов на развитие художественных способностей детей:
- на высокий уровень развития творческих способностей младших школьников благотворно влияет проживание в семье бабушки/дедушки, а также других родственников (тети, дяди);
- высшее образование родителей;
- духовная и социальная сферы деятельности родителей способствуют высокому уровню развития творческих способностей их ребенка;
- значительная разница в возрасте родителей;
- дополнительное образование ребенка, связанное с искусством;
- высокий уровень развития творческого воображения встречается чаще у единственных и старших детей в семье;
- наличие позитивного образца творческого поведения в окружении ребенка;
- наличие общих интересов в семье: занятия спортом, коллекционирование, посещение выставок;
- принятие родителями способностей ребенка;
- средняя степень контроля родителей над ребенком, когда родители в меру контролируют своего ребенка, не ущемляя его индивидуальность;
- широкий и средний круг общения семьи;
- наличие творческих личностей в семье;
- когда социальное подкрепление творческого поведения ребенка сопровождается покупками, похвалой и выходом куда-то;
- демократический стиль общения родителей с ребенком;
- демократический стиль общения учителя с учениками;
- требовательность учителя по отношению к учащимся в разумных пределах, когда дети чувствуют себя свободно на уроках;
- высокий творческий потенциал учителя.
Наибольшее различие между экспериментальной и контрольной группами обнаруживается по таким социально-психологическим факторам, как: состав семьи, образование родителей, разница в возрасте родителей, дополнительное образование ребенка, порядковый номер рождения ребенка в семье, наличие общих интересов семьи, принятие родителями способностей ребенка, степень контроля родителей над ребенком, круг общения семьи, социальное подкрепление творческого поведения, требовательность учителя по отношению к учащимся, творческий потенциал учителя, стиль общения родителей с ребенком. По данным факторам различия между экспериментальной и контрольной группами статистически достоверны на 0.01 уровне значимости.
По таким факторам, как: профессия родителей, наличие общих интересов семьи, широкий круг общения семьи, социальное подкрепление творческого поведения ребенка различия между экспериментальной и контрольной группами выявлены на 0.05 уровне значимости.
Это означает, что большинство факторов, которые были исследованы, имеют значительное влияние на развитие художественных способностей младших школьников.
Проблема анализа структуры социальной идентичности
Иванова Н.Л.
Государственный университет – Высшая школа экономики,
Москва
В докладе анализируются результаты эмпирического исследования структуры социальной идентичности. В психологии пока не существует эффективной модели, отражающей иерархичность компонентов данного вида идентичности и особенностей их содержания и функционирования. В исследовании сделана попытка преодоления этих трудностей на основе представлений о социальной идентичности как целостном образовании. Проводится анализ структурных компонентов социальной идентичности, основанных на взаимосвязи когнитивных и ценностно-мотивационных особенностей личности.
В последнее время в отечественной и зарубежной психологии усилился интерес к проблеме социальной идентичности, что отражает реакцию науки на изменение социальных условий в обществе. Актуальность исследований в этой области обусловлена ситуацией в общественной и экономической жизни России, которая обострившей вопрос о механизмах субъективного построения социального мира; необходимостью изучения сущности, психологической структуры и механизмов трансформации социальной идентичности в условиях социальной нестабильности.
Социальная идентичность имеет сложную структуру, но вопрос о взаимовлиянии различных ее видов, иерархическом построении остается еще слабо изученным. Попытки создать упорядоченную модель идентичности показывают сложность и противоречивость этого вопроса. Существующие подходы не позволяют выйти за пределы Эриксоновской классификации идентичности на личностную и социальную, отойти от выделения видов социальной идентичности только по принципу их соответствия реальным группам (профессиональным, этническим, семейным и др.), операционализировать предложенную Дж. Тернером иерархическую модель идентичности.
Начало экспериментального анализа структуры социальной идентичности было сделано в рамках теории социальной идентичности (Тэшфел, Тернер). Основная его задача была направлена на изучение многочисленных видов групповых принадлежностей и поисков ответа на вопрос: влияет принадлежность индивида к нескольким группам на уровень внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дифференциации.
Попытки структурировать разнообразные идентификационные характеристики делаются и в рамках других подходов. Например, структура социальной идентичности анализируется Дж. Мидом на основе соотношения отраженных точек зрения человека на свою социальную позицию и ее восприятия другими; Ш. Струкером – через определение психологического веса интериозированных ролей; М. Ярумович путем выделения черт идентичности, в которых человек описывает себя; У. Дойз вслед за С. Московичи –через комплекс социальных представлений в структуре Я и т.д. В социальной идентичности были выделены когнитивная (содержание), ценностная (смысловая) и мотивационном (побуждение) составляющие.
Опираясь на подход А. Тэшфела, теорию личностных конструктов Дж. Келли, представления о сущности идентичности, развиваемые в социальной психологии, социальную идентичность мы рассматриваем в качестве целостного динамичного образования, выступающего как система ключевых социальных конструктов личности. Она активно конструируется субъектом в процессе жизнедеятельности, в ходе социального взаимодействия и сравнения и является когнитивно-мотивационным основанием восприятия ценностей группы, а также определения допустимых границ поведения. Под конструированием, вслед за Г.М. Андреевой и Т.Г. Стефаненко, мы понимаем приведение информации о мире в систему, организацию этой информации в связанные структуры, способствующие постичь ее смысл.
Полученные в нашем эмпирическом исследовании результаты, а также существующие представления о функционировании систем конструктов, позволяют выделить как минимум три основных блока в структуре социальной идентичности:
а) "базисный", узко локализованный, обусловленный преимущественно ситуацией, данной человеку от рождения, который связан с мотивацией самозащиты и стремлением укрепить свои позиции на уровне национальной, региональной и семейной общности;
б) "индивидуально-личностный", который проявляется в мотивации самоуважения и направленности на овладение требованиями культуры как узкого, так и более широкого сообщества;
в) "профессионально–деловой", проявляющийся в мотивации самореализации и стремлении к расширению субъективного пространства, в анализе изменений, происходящих в обществе.
Будучи динамично взаимосвязанными и постоянно присутствующими в самосознании, эти компоненты актуализируются в соответствии с определенной мотивацией: первому соответствует мотивация самозащиты; второму – самоуважения, третьему – самореализации.
Социальная идентичность образует единый иерархический комплекс, в структуре которого представления личности о своем групповом членстве имеют специфическую связь с мотивационными и смысловыми ее характеристиками.
Прикладные аспекты психологии агрессии
(на примере психодиагностики агрессивного поведения подростков)
Ивкина Е.П.
Государственный университет – Высшая школа экономики,
Москва.
В настоящее время проблема повышенной агрессивности является достаточно актуальной (Жданов И.А., 1999), особенно среди детей и подростков. Проблемой является поиск предикторов агрессивности, а также ее связь с мотивацией к успеху, что в совокупности или затрудняет, или повышает эффективность обучения (Степанова М., 2001).
Цель исследования: изучение различных видов агрессии и ее связи с мотивацией к успеху у подростков, имеющих хорошую успеваемость в средней общеобразовательной школе (средний балл – 4,5) и у подростков, имеющих плохую успеваемость в средней общеобразовательной школе (средний балл – 3,0).
Объект исследования: подростки 15 – 16 лет из образовательных учреждений: лицея информационных технологий №1537 г. Москвы (ЛИТ) – 20 человек (10 девушек, 10 юношей) и профессионального технического училища № 2 г. Мытищи (ПТУ) – 20 человек (10 девушек, 10 юношей).