Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей

Вид материала

Содержание

Стратегии преодоления стресса при потере работы
Рефлексивная позиция субъектов образовательного процесса в вузе
Рефлексия как механизм развития личности

Подобный материал:

1 ... 20 21 22 23 24 25 26 27 ... 43

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССА ПРИ ПОТЕРЕ РАБОТЫ

Лалаянц И.Э.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва

Вынужденная потеря работы и увольнение – это почти всегда источник стресса для самого работника и для членов его семьи. У человека, потерявшего работу, изменяется не только стиль жизни, но и ожидания, цели, ценности, отношения с окружающими. Как правило, разорванным оказывается весь жизненный уклад личности.

По мнению большинства исследователей, ситуацию безработицы можно рассматривать как стрессовую ситуацию, вызывающую угрозу биологическому, социальному и личностному существованию человека. Пребывание в таком состоянии приводит к формированию у многих людей чувства тревоги, апатии и страха, связанных с неуверенностью в будущем, резкому снижению жизненного потенциала.

Помимо общих (экономических, социальных, социокультурных, социально-психологических) характеристик большую роль играют индивидуально-психологические проблемы незанятых граждан (Феофанов К. 1995). Актуальность этого базового для психологической науки положения резко возросла в период социально-экономической перестройки общества. Если раньше «работа искала человека», то теперь он должен искать ее сам. Но далеко не все готовы к этому. Неопределенность, нестабильность социально-экономической ситуации в стране приводит к появлению внутреннего дискомфорта, эмоциональной неустойчивости, разочарования, усиливающегося равнодушия и утрате самоуважения, возникновению неуверенности в завтрашнем дне, ощущения несостоятельности своих запросов, элементарной зависимости и неспособности самостоятельно и осознанно принимать решения. Ориентация на жизнь «как все» только способствует различным стрессам, соматическим болезням, растерянности и аффективным состояниям. Сегодня некоторые специалисты отмечают, что у значительной части безработных проявляются признаки психологических и психиатрических нарушений, синдром «преждевременного беспокойства», многие подвержены затяжной депрессии. Очень часто это связано именно с потерей работы. Указанные состояния могут плохо отражаться на семейных отношениях, что, в свою очередь, приводит к обострению патологических состояний.

Известно, что в развитии любых психогенных состояний наряду с характером психотравмирующих факторов ведущее значение имеет индивидуальные психологические особенности личности (Семке В.Я.1990, Карвасарский Б.Д.1990, Положий Б.С.1993, Александровский Ю.А.1968). Можно утверждать, что в определенных стрессовых ситуациях вид реагирования на них, устойчивость к психоэмоциональному стрессу, перспектива развития и выраженность у индивида психических нарушений, в первую очередь, определяется типологическими особенностями личности, ее индивидуальной предрасположенностью и уязвимостью (Собчик Л.Н. 1998, Положий Б.С. 1996, Иванова А.Е. 1997).

В последнее десятилетие в рамках психокоррекционной работы наблюдается рост интереса исследователей к изучению особенностей справляющегося поведения индивида, находящегося в условиях стрессового воздействия. Английский термин “coping”, сформулированный к 80-м годам, рассматривается как “деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям” (Stone A.A.1998). Исследования справляющегося поведения индивида в условиях потери работы проводились преимущественно за рубежом (Wanberg C.R.1997, Thomson N.F.1997, Hamilton V.L.1993). C.R.Leana (1992) выделяет у безработных два его типа: проблемно-фокусированное и симптомно-фокусированное. Проблемно-фокусированное поведение относится автором к активным и адаптивным стратегиям и характеризуется стремлением личности установить контроль над ситуацией или устранить саму причину стресса (активный поиск работы, переобучение, переезд с целью трудоустройства). Симптомно-фокусированное поведение является пассивным и неадаптивным и подразумевает стратегии, направленные на смягчение негативных последствий стрессовой ситуации (обращение за финансовой помощью, поиск социальной поддержки или консультирование, участие в программах помощи безработным).

С точки зрения автора, решающими факторами, определяющими выбор стратегии поведения, являются реакции на потерю работы и личностные особенности. Чем негативнее реакции человека на потерю работы (перцептивные, эмоциональные, физиологические), тем в большей степени он предрасположен к симптомно-, а не к проблемно-фокусированному поведению. В плане личностных черт, прогнозирующих активность и адаптивность копинг-стратегии, рассматриваются три переменные: локус-контроль, тип-А личности и самооценка. Так, предполагается, что лица с внутренним локус-контролем, типом-А личности (агрессивность, амбициозность, энергичность) и высокой самооценкой склонны к выбору проблемно-фокусированных стратегий. Лица же с внешним локус-контролем, типом-Б личности (чувствительность, уступчивость, пассивность) и низкой самооценкой будут предпочитать стратегии из круга симптомно-фокусированных.

Одна из попыток изучения индивидуально-психологических особенностей различных категорий безработных граждан была проведена в 1997 году О. М. Дудиной и М. А. Ратниковой через призму локус-контроля (Дудина О., Ратникова М. 1997).

В ходе предварительных интервью с обратившимися в службу занятости было выявлено, что иногда увольнение или смену профессии индивид воспринимал как совершенно самостоятельный поступок, инициированный им самим (интернал). В связи с этим выбираемая им стратегия поведения характеризовалась как собственная деятельность по устранению возникших противоречий, и диалог велся от первого лица: «Я решил...», «Я долго думал, прежде чем сменить место работы».

Иначе вели себя те, кто не хотел менять судьбу (экстерналы). Они в большей степени ориентированы на помощь со стороны сотрудников службы занятости. В беседе с ними ощущается определенное отчуждение, что проявляется в таких высказываниях: «Нам обязаны найти работу, потому что с нами поступили неправильно...».

Различие в выборе стратегии поведения выражается в том, что одни считают себя ответственными за свою судьбу, а другие бездействуют, ожидая помощи со стороны. В первом случае человек является субъектом деятельности – он победитель, если не обстоятельств, то, по крайней мере, самого себя. Ему свойственны: уверенность в своих силах, определенный уровень социальной зрелости, способность адекватно реагировать на изменение социума и брать ответственность за принятие жизненно важных решений. Во втором случае реализуется стратегия избегания ответственности, что проявляется в нежелании или неспособности быть субъектом собственной деятельности, в перекладывании обязанностей по принятию решения на других.

В связи с вышеизложенным, большую практическую ценность представляет дальнейшее изучение индивидуально-психологических особенностей граждан, оказавшихся в положении безработных, с целью своевременного выделения групп риска и проведения соответствующих мероприятий по психологической поддержке. В данном направлении мы провели исследование среди безработных, которые лишились работы не по своей инициативе: причинами т.н. вынужденной безработицы явились сокращение штатов, либо ликвидация предприятия. Изучение связи между поведенческими реакциями на ситуацию вынужденной потери работы, особенностями взаимодействия с социальным окружением по вопросам поиска новой работы (направления профессиональной переподготовки) с такими индивидуально-психологическими характеристиками, как повышенная тревожность, низкий поиск новизны, низкий уровень настойчивости, неудовлетворенность, обидчивость, неуверенность в себе и т.п. В ходе исследования были определены основные показатели и критерии, позволяющие отнести безработных к группам риска.

Учёт индивидуально-психологических особенностей безработных имеет большую практическую значимость, поскольку позволяет выстроить эффективную стратегию работы с безработным, разработать превентивные меры борьбы с хронической безработицей.

РЕФЛЕКСИВНАЯ ПОЗИЦИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

О.И.Лаптева

Сибирская Академия Государственной Службы,

Новосибирск

Рассмотрим основные средства развития рефлексивной позиции студентов, как необходимого условия развития их творческой деятельности. Рефлексивная позиция студента существенно отличается от репродуктивной, тяготеющей к стереотипизации и характеризующейся поверхностным отношением к поиску, стремлением поскорее решить задачу через использование готовых средств, без предварительного осмысления условий, данных задачи, без ретроспективного анализа полученных данных с точки зрения их рациональности, однозначности. Осмысление проблемы рефлексии позволяет говорить об особом личностном образовании – рефлексивной активности личности, которая качественно характеризует процесс рефлексии.

Каковы показатели рефлексивной позиции студента? Во-первых, это критичность мышления субъекта деятельности. Это качество личности, которое формируется в особых учебных ситуациях, требующих рецензирования, оценки, высказывания личного мнения. И если преподаватель авторитарен, уверен в непогрешимости собственной точки зрения, не оставляет места для сомнений, то критичность мышления как предпосылка рефлексивной позиции личности не формируется. Специальный прием преподавателя «я сомневаюсь», способствует проявлению рефлексивной позиции студентов.

Второй показатель рефлексивной позиции — это стремление студента к доказательности, к обоснованию своей позиции. Естественно, что формирование этой потребности требует аналогичных характеристик преподавательской деятельности.

Третий показатель — это способности и стремление студентов ставить вопросы. Педагогическим стереотипом, который достаточно часто встречается в практике, является стремление преподавателя максимально полно раскрыть учебный материал. Однако в такой ситуации места для студенческих вопросов не остается. Рефлексивная активность развивается, когда материал изложен так, чтобы спровоцировать вопрос. Поскольку же для авторитарного педагога, работающего в русле субъект-объектной педагогической парадигмы, характерен узкий набор таких оценок, то отсюда следует необходимость позиции «партнерства» в обучении. Существуют специальные педагогические средства формирования умения ставить вопросы: задачи с несформулированным, замаскированным (скрытым) вопросом. Как уже отмечалось, они способствуют становлению такого свойства личности как умение видеть проблему.

Четвертый показатель — стремление и способность студента вести дискуссию. Развитию рефлексии способствуют диалогические формы обучения. Монолог в учебном процессе ведет к торможению рефлексивных процессов. Отсюда еще раз следует необходимость переориентации преподавателя высшей школы на субъект-субъектную парадигму.

И, наконец, пятый показатель развитой рефлексивной активности личности — это готовность к адекватной самооценке. В традиционной педагогике функция оценивания, как правило, узурпирована преподавателем, в то время как психологическими исследованиями доказана необходимость специального развития умений самоконтроля. Очень важно как можно чаще выходить в рефлексивную позицию и самому преподавателю, проблематизируя содержание учебного материала и форму его изложения. Есть основания утверждать, что рефлексивная активность преподавателя является одним из условий развития этого качества у студентов.

Большую педагогическую ценность имеет групповая рефлексия процесса и результата какой-либо деятельности. Высокая эффективность групповых форм взаимодействия студентов в образовательном процессе подтверждена многими исследователями. Сравнительный анализ эффективности учебной деятельности студентов в ситуациях групповой и индивидуальной работы, а также влияние группового учебного взаимодействия указывает на интенсификацию процесса обучения. Одним из важных условий групповой работы (3-5 человек в микрогруппе) является четкое распределение организационных обязанностей внутри микрогрупп. Например: «наблюдатель», регистрирующий число высказываний каждого члена группы в ходе обсуждения, «секретарь», кратко регистрирующий поступающие варианты решений, «переводчик», отыскивающий в словаре необходимые слова для изложения версии, если возникает необходимость, «лидер», руководящий группой на демократических началах и активно участвующий в ее работе, и т. д.

Наиболее плодотворна работа в триадах, и, в частности, потому что присутствие в микрогруппе третьего лица создает позицию в общении, близкую к естественной ситуации, когда двое общающихся вынуждены учитывать то, какое влияние оказывают высказывания не только на непосредственного собеседника, но и на других лиц. Это приводит к увеличению рефлексивной активности студентов и повышает эффективность обучения. Одновременно форма организации работы в триадах позволяет преподавателю опeративнее управлять структурой взаимодействия, включать в нее всех без исключения студентов.

Метод интервьюирования показал низкий уровень развития рефлексивной активности студентов. Большинство из них не сумели продуктивно оценить свои трудности, называли в качестве осложняющих факторов их учебной деятельности, в основном, дефицит времени, не понимая, что это следствие их слабо развитой способности к самоуправлению, самоорганизации.

Рассматривая готовность к рефлексии с позиции двух составляющих: стремлений и умений, можно отметить существенную разницу в уровнях развития первого и второго. Если потребность в самопознании так или иначе демонстрировали почти 2/3 опрошенных, то умение анализировать свои трудности, просчеты, возрастные и индивидуальные особенности и намечать конкретные пути устранения рассогласований и противоречий можно было констатировать буквально у нескольких студентов. По-видимому, ощутимые изменения такого личностного параметра как готовность к рефлексии требуют более длительного процесса перестройки отдельных элементов в структуре личности. А в средней школе формирование учебного самосознания - процесс, в большинстве своем, случайный, обусловленный особенностями микросреды развития учащегося.

Косвенно о слабом развитии рефлексивных процессов говорит выявленный при опросе факт преобладания неадекватной самооценки студентов (как завышенной, так и заниженной). Поскольку в психологических исследованиях доказано, что процессы рефлексии, в целом, способствуют увеличению адекватности самооценки личности, предположительно о становлении рефлексии можно судить по изменениям в самооценке. Одновременно с этим возможно утверждать, что диагностический этап, реализующий задачи познания себя, как субъекта обучения – одно из условий, способствующих развитию рефлексии.

Следует отметить, что уровень развития рефлексии респондентов оказался связанным с качественными параметрами их целеполагания. Так для студентов с более высокой рефлексивной активностью, в целом, характерна ориентация на более долговременные и личностно-ориентированные данные программы, а не только «сиюминутные планы типа «сдать в срок зачеты», «аккуратно записывать лекции и выделять главные мысли».

Таким образом, развитие рефлексивной активности студентов в образовательном процессе является существенным педагогическим резервом. Студенты с развитым самосознанием характеризуются высоким уровнем развития самоуправления, самооценкой, близкой к адекватной, нацеленностью на дальнейшее личностное развитие и диалог.

Показателями рефлексивной позиции являются критичность мышления, стремление к доказательности и обоснованию своей позиции, готовность вести дискуссию и т. д. Активизируя указанные личностные проявления можно косвенно управлять развитием рефлексивной активности студентов, причем одним из важнейших педагогических условий эффективности такой работы является педагогический и методический самоанализ вузовского преподавателя. Негативное условие, тормозящее рефлексивные проявления — авторитарная позиция педагога, порождающая, в свою очередь, стереотипное мышление и консерватизм обучаемых.

РЕФЛЕКСИЯ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

О.И.Лаптева, Семенов И.Н.

Сибирская Академия Государственной Службы,

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Новосибирск, Москва

Личность развивается в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, т.е. когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, способы и формы деятельности. Другой аспект, когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень, и когда появляется способность развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.

С.Л.Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал первый способ – это обычное существование, когда «когда человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне её для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия. С.Л.Рубинштейн указывал, что развитая рефлексия как бы прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за её пределы, человек как бы занимает позицию вне её. Здесь кончается первый способ существования и начинается либо путь к духовному опустошению либо другой путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе.

Некоторые исследователи рассматривают рефлексию как способ смотреть на себя как бы со стороны, отмечая, что модели такого смотрения могут быть разными. Можно направить свой взор в себя и попытаться наблюдать как некий объект. Такая рефлексия близка интроспекции.

Рефлексия может быть способом понимания себя через другого: пытаясь понять другого человека через его отношение к нам, через его поступки и поведение, мы моделируем его видение нас в своём сознании. Мы получаем информацию о себе, о своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.

Рефлексия является способом, средством, механизмом, с помощью которого можно получить обратную связь для самоуправления и саморегуляции. Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека - это не только некий результат, но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями – осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, вплоть до образования новых содержаний сознания.

Рефлексия, обеспечивает адаптивность человека к новым условиям деятельности, при этом демонстрирует, что рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. Она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин.

Специфика рефлексивных процессов обусловлена способностью человека к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д. Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром, называют личностной. (И.И.Семенов, Ю.Н.Степанов).

Личностная рефлексия позволяет человеку абстрагироваться от непрерывного потока жизни и стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Личностная рефлексия это путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия отражает все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Рефлексия в совместной деятельности, как отмечал В.А.Лефевр, выход на позицию «над» и «вне» позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение. Коммуникативный тип рефлексии связан с имитационным моделированием и организационно-деятельностными играми, с принятием групповых решений, с исследованием проблем взаимоотношений в организации и т.д. Практика порождения рефлексивных процессов, выявление условий их возникновения и функционирования в системе используются в разных формах работы (игрорефлексика, рефлепрактика, тренинги).

Освоение деятельности расширяет возможности личности и развивает её. Превращение творческих компонентов деятельности в некие правила связано с механизмом рефлексии. При изучении связей современной деятельности с её предшествующими состояниями и их средствами, личность реконструирует прошлый опыт, описывает схемы и средства когда-то осуществлявшейся деятельности. При этом, правдоподобная реконструкция возможна при условии воссоздания системы правил, т.е. механизма этой деятельности. Эта идея перехода от одного уровня к другом получила развитие в работах Г.П.Щедровицкого. Его концепция о «кооперации деятельностей» рассматривает рефлексию именно как «выход» за рамки деятельности в случае невозможности её осуществления. Переходя в позицию новой деятельности, личность получает возможность строить новые смыслы, исходя из которых, она понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность «рефлексивно поглощает» первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельностей.

И.С.Ладенко выделяет три основные формы рефлексии: ретроспективную, перспективную и интроспективную. Первая служит выявлению и воссозданию схем и средств процессов, имевших место в прошлом. Во второй выявляются и корректируются схемы и средства возможной деятельности. В третьем случае производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе выполнения. Умение человека как кинопленку прокручивать свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед, это тот важный механизм, который осуществляет связь сознания с подсознанием.

Механизм рефлексии представляет собой выявление соответствия или несоответствия компонентов конструируемой субъектом схемы с правилами «программного», управляющего уровня. Конкретный вид такого соответствия и «правил» может быть весьма разнообразным, но для различных случаев механизм в целом всегда имеет сходные признаки. Рефлексия, как элемент деловой игры, содержащей обычно несколько циклов, последовательно осуществляемых друг за другом. Переход от одного цикла к другому или прекращение процесса производится в соответствии с результатом рефлексии, предпринимаемой после каждого цикла. При этом, как отмечает И.С.Ладенко, содержание принимаемых решений, правила их принятия и выполнения могут быть пересмотрены и видоизменены. В силу этого деловая игра содержит рефлексию в качестве необходимого элемента самоорганизации и самоконтроля. При невозможности решить какую-либо задачу в новых условиях прежде выработанным способом, формулируют вспомогательную, опосредующую по отношению к исходной задачу. Решив последнюю находят решение исходной. Цепочка таких опосредований может быть достаточно длинной.

Рефлексия является источником порождения новых идей, дает материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Она является тем механизмом, который при определенных обстоятельствах извлекает с подсознания значительно больше, чем ожидается. Обретя самосознание человек приобретает свободу располагать собой – конструировать свой внутренний мир, продолжая и развивая себя.

Blog

Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей

Содержание