Geum.ru

Роль зрительного опыта в развитии психических функций

Вид материалаКнига

Содержание


Роль зрения в раннем речевом развитии
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   19
ГЛАВА 2

РОЛЬ ЗРЕНИЯ В РАННЕМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ


Роль зрения в развитии речи можно рассмотреть как частную проблему, имеющую значение, прежде всего, для специальной психологии и педагогики. Однако, изучение этой проблемы затрагивает гораздо более широкий научный контекст. В последнее десятилетие в психологии речи нарас= тают нативистские настроения. Идеи Ноэма Хомского

[Chomsky, 1975, 1991] о врожденных основах развития речи находят свое продолжение в работах Джерри Фодора [Fodor,

1981, 1998], который считает, что врожденными являются не только механизмы, позволяющие овладеть речью, но и все базовые понятия языка. Такая позиция вызывает, с одной стороны, критику, а с другой — достаточно сильную под= держку.

Некоторые авторы, например, Патриция Черчленд, склонны назвать идеи Фодора абсурдом [Churchland, 1986]. Однако многие уважаемые представители когнитивной психологии, такие, как Бет Левин и Стивен Пинкер [Levin, Pinker, 1991] считают, что на сегодняшнем этапе необходимо принять важное допущение врожденности простых пред= ставлений и понятий. Н.Хомский поддержал идеи Фодора. Он считает, что дети приобретают знания о лексических единицах на основе очень незначительно числа предъяв= лений, часто даже после однократного предъявления. Более того, ребенок достаточно быстро начинает использовать слова и понятия в некоторых правильных отношениях. Это дает возможность Хомскому предположить, что процесс


53

овладения речью является лишь процессом прикрепления ярлыков к понятиям, которые уже есть у ребенка.

Этот нативистский подход кардинально противоречит взглядам, которых придерживаются отечественные психо= логи и их предшественники — Л.С.Выготский [1982] и А.Р.Лу= рия [1972]. Кажущаяся легкость в овладении детьми поняти= ями и речью обманчива. Первоначальное введение символов, которое является базовой основой для компьютерного моделирования, возможно, не является необходимым для развития познавательных функций у детей.

Предполагается, что, сравнив развитие языка у слепых и зрячих детей, можно было бы прояснить спор между двумя противоречащими друг другу тенденциями. Следуя такой логике можно предположить, что, если понятия слепых детей не отличаются от понятий зрячих, то для их формирования не нужен сенсорный опыт и они имеют врожденный харак= тер. Однако это не совсем корректная постановка проблемы. Хотя дети с нарушенным зрением приобретают информацию об окружающем мире иным путем, чем зрячие, но они живут в том же мире, по тем же физическим и социальным законам. Они действуют в этом мире и познают его, они общаются в этом мире и выражают себя. Поэтому различия между опытом слепых и зрячих детей могут быть не такими разительными, как кажется. Такая поправка не снимает интереса к обозначенной теме.

Анализ роли зрения в вербальном развитии приводит к пониманию взаимодействия образной и вербальной сфер, а также контекстуальных основ межличностных коммуника= ций. В последнее время все чаще подчеркивается важность зрительного контакта для становления детско=родительского взаимодействия и овладения детьми речевыми функциями. Однако насколько важен этот контакт и наблюдение детьми за артикуляцией, мимикой и жестами взрослых можно сказать, только сравнив характеристики в развитии речи у детей, развивающихся в нормальных условиях и условиях зрительной депривации.


54

2.1. Развитие речи в условиях зрительной депривации


Формирование речевых функций — сложный процесс. Естественные наблюдения за развитием младенцев и тща= тельные исследования в этой области позволили выделить ряд показателей, которые свидетельствуют о благополучном или неблагополучном его течении. Прежде всего, рассмат= ривают доречевой этап в развитии ребенка и выделяют пре= дикторы речевого развития, такие, как ранние вокализации, ранние коммуникации, использование жестов. Собственно в речевом развитии выделяют две важные составляющие: понимание речи и речевую экспрессию, характер развития которых определяют по ряду показателей. В частности, выделяют использование слов и овладение грамматическими конструкциями. В качестве более конкретных показателей анализируют называние объектов, использование местоиме= ний, предлогов и т.д. [Ушакова, 2002].

В психологической литературе можно найти данные о трудностях детей с грубыми нарушениями зрительной системы в овладении речью [Волкова, 1983; Батерворт, Харрис, 2000]. Отмечается, что эти дети запаздывают с произнесением первых слов, которые они часто применяют лишь в очень узком контексте [Bigelow, 1987]. Упоминается также об ограниченности коммуникативных функций этого первого словаря [Григорьева, 1998;Bigelow, 1990]. Дети чаще используют слова в собственных играх, чем при общении или ограничивают их хорошо знакомыми ситуациями, такими, как прием пищи [Urwin, 1984]. Кроме того, у них возникает много проблем с использованием слов в непривычных контекстах, а также с овладением некоторых групп слов

[Andersen, Dunlea, Kekelis, 1984; Dunlea, 1990]. В некоторых исследованиях демонстрируется сужение полей значений слов у детей с нарушениями зрения [Солнцева, 1980]. Приводятся данные, что, например, слова вверху и внизу очень долго связываются этими детьми с их собственным телом. Также указывается, что дети с грубыми поражениями


55

зрительной системы склонны к звуковым имитациям и к по= вторению уже готовых фраз телом [McConachie, Moor, 1994]. Все это говорит о том, что на речевое развитие слепых детей и детей с нарушениями зрения оказывает влияние специ= фичность или недостаточность опыта взаимодействия ребенка с окружающим миром.

В то же время, полученные данные говорят о том, что зрительная депривация не накладывает серьезных ограни= чений на речевое развитие [Urwin, 1984]. В двух лонгитюд= ных исследованиях изучалось развитие языка у слепых от рождения детей. Одно было проведено Э.Андерсен и ее коллегами [Andersen, Dunlea, Kekelis, 1984, 1993; Dun= lea, 1990, Dunlea, Andersen, 1992], а другое — Б.Ландау и Л.Глейтман [Landau, Gleitman, 1985]. Полученные в этих исследованиях результаты продемонстрировали высокий уровень индивидуальных различий среди слепых детей, которые касались возраста прохождения тех или иных этапов речевого развития. При этом часть детей не отставала в развитии речи.

Если попытаться выявить факторы, которые могут вмешаться в речевое развитие детей с грубыми наруше= ниями зрения, то, прежде всего, нужно рассмотреть про= блемы «разделенной репрезентации»1. Для зарубежной психологии большое значение имела работа Л.Блум [Bloom,

1973], в которой было введено понятие контекстуальной зависимости речи маленьких детей. Это понятие ставит


1 Понятие «разделенная репрезентация» (как синоним — «совместная репрезентация») достаточно широко используется в современной психологической литературе. Оно означает, что взаимодействующие в данный момент субъекты достаточно сходно представляют предмет их взаимодействия. В близких контекстах используется понятие «разде= ленное внимание», которое означает, что внимание субъектов направ= лено на один и тот же предмет. В исследованиях младенцев речь идет о перцептивном образе или внимании, направленном на внешний объект. Но в исследованиях другого рода речь может идти о понятиях, концепциях, видении будущего и т.д. Поэтому здесь стоит говорить о ментальных репрезентациях (в самом широком смысле этого слова), которые являются результатом взаимодействия субъектов.


56

детскую речь в зависимость от того, что ребенок видит, и что он делает, от наличной ситуации «здесь и теперь», а также от возможностей родителей поддерживать ранние коммуни= кации с детьми. В отечественной психологии идея кон= текстуальной зависимости детской речи высказывалась еще Л.С.Выготским [1982] и вслед за ним А.Р.Лурией [1979]. Однако если в работах наших классиков вопрос ставился скорее о преодолении связи слова с «наглядной ситуацией», то в зарубежных работах последних лет на первый план выступает анализ значения наглядной ситуации или разде= ленной репрезентации для развития речи и понимания. Предполагается, что понимание не может возникнуть без возможности сосредотачивать внимание на одном и том же объекте, иметь один и тот же объект в поле зрения, пред= ставлять себе одно и то же.

Что входит в состав «наглядной ситуации»? Хорошо известны опыты М.М.Кольцовой [1979], которые неодно= кратно приводил в своих текстах А.Р.Лурия. Во=первых, в них было продемонстрировано, что понимание ребенком слов зависит от некоторых пространственных компонентов ситуации (в частности, от его собственного положения в пространстве и пространственной конфигурации всех действующих лиц). Во=вторых, большое значение имела личность говорящего, а также эмоциональный контакт с ним и характеристики звукового произнесения слова. В=третьих, было показано, что понимание ребенком речи взрослого зависит от двигательной (прежде всего, жестовой) актив= ности говорящего и от других параметров практического взаимодействия ребенка со взрослым.

На ранних этапах понимания речи определенное соче= тание звуков должно быть соотнесено с определенным предметом в окружающей обстановке. Этот предмет должен быть выделен и локализован в видимом поле, звуки тоже должны быть дифференцированы; кроме того, должна быть установлена связь между ними. Эта связь устанавливается либо тем, что говорящий смотрит на называемый предмет, либо он должен показывать на него. Ребенок, со своей


57

стороны, должен смотреть на предмет, на который смотрит или указывает взрослый.

Современные данные указывают на то, что ребенок очень рано (в возрасте 6 месяцев) начинает смотреть в том направлении, куда смотрит его мать1, и затем туда, куда она указывает пальцем (к 12 месяцам). Выделяя таким образом предмет из окружающего мира и называя его, она способст= вует развитию речи. Именно это разделенное внимание является основой ранних коммуникаций и раннего взаимо= действия [Баттерворт, Харрис, 2000]. И именно оно отсутст= вует у детей с грубыми нарушениями зрения. Исследователи отмечают, что дети с нарушениями зрения испытывают значительные трудности в процессе довербальных коммуни= каций [Hyvarinen,1994; Mills, 1988]. Их ограничения связа= ны, прежде всего, с невозможностью полноценного зритель= ного контакта между матерью и ребенком и зрительно разделенного внимания.

Отсутствие зрительного опыта оказывает негативное влияние на формирование детско=родительского взаимо= действия. Родители обычно считают, что спокойно лежащий или сидящий ребенок, не издающий никаких звуков, не смотрящий в их сторону, не требует внимания с их сто= роны. Вследствие этого они мало разговаривают с детьми. Что касается совместной репрезентации, на основании которой строится взаимодействие между взрослым и ребен= ком, то, действительно, дети с нарушениями зрения не име= ют полноценного зрительного образа окружения, даже когда небольшой остаток зрения сохраняется. Они не могут следить глазами за удаленными предметами и событиями, одновременно учитывая действия взрослых с этими предме= тами и реакции на события [Блинникова, 2000].

Вторым важным фактором является имитационная активность. Имитация ребенком действий взрослого — это важный фактор развития не только речи, но и многих других


1 Это внимание развивается в сторону большей дифференциации и возможности поиска скрытых объектов [Баттерворт, Харрис, 2000].


58

психических функций и поведения. «Даже младенцы способ= ны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть [курсив мой — И.Б.] мимику взрослого, а поз= же, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного образа, взрослый может даже закрыть лицо мас= кой и произносить отрепетированные с ребенком звуки: ма= лыш в состоянии их повторить» [Цейтлин, 2000, с. 35]. В своей аргументации С.Н.Цейтлин ссылается на работы М.М.Коль= цовой, непроизвольно подчеркивая важность зрительного восприятия в имитационной деятельности ребенка.

Встает вопрос, могут ли имитировать, звуки, слова, предложения, те дети, которые не видят мимику взрослого? Однозначного ответа на этот вопрос пока не получено. Существуют данные, что слепые дети даже более активны в имитациях, чем дети с нормальным зрением [McConachie, Moor, 1994]. В то же время в других работах говорится о недостатке имитационной активности у слепых детей

[Fraiberg, 1977; Preisler, 1991]. Чтобы разобраться с этим, необходимо представлять себе, что существуют разные виды имитаций, и что роль имитации в овладении языком меняется в зависимости от типа этого овладения.

С.Н.Цейтлин [2000] в своей работе подчеркивает, что существует «особый вид имитации, ... — осуществляющаяся без всякого сознательного воздействия взрослого имитация языковых фактов самим ребенком. ...Ребенок иногда сразу, а иногда через некоторое время повторяет слово, целую фразу или часть речи взрослого» [с.38]. Он также отмечает, что в неблагоприятных социальных ситуациях [например, в условиях социальной депривации] доля имитационного материала может резко возрастать.

Л.Блум в своем исследовании показала, что не все дети в равной степени имитируют речь [Blum, 1973]. К.Нельсон

[Nelson, 1973] выделилa два типа детей в зависимости от их способа овладения языком: референциальные и экс= прессивные. Первые в своих первых речевых попытках в ос= новном ориентируются на называние существительных,


59

затем прилагательных, и повествовательных предложений. Они настроены на то, чтобы произносить только слова, имеющие смысл. Долго используют неизменяемые слова, но в их лексиконе отсутствуют «замороженные фразы». Они гораздо меньше подражают взрослым, чем вторая груп= па; при этом подражание преимущественно касается сущест= вительных. Вторые, напротив, много подражают, мало произносят существительных и прилагательных. Они рано начинают использовать местоимение «я» и больше исполь= зуют повелительных предложений и «замороженных фраз». Еще одним непременным условием развития речи исследователи считают жестовую активность. Действитель= но, дети доречевого этапа развития используют указующие жесты за несколько месяцев до того, как они начинают использовать слова относительно объектов [Bates, 1976]. Они продолжают использовать жесты для поддержки их вербальных коммуникаций даже после критического возра= стания числа слов [Acredolo, Goodwyn, 1988; Bates, Benigni, Morford, 1985; Iverson, Capirchi, Caselli, 1994; Morford, Gold= in=Meadow, 1992]. В ряде работ [Goldin=Meadow, Butcher, 2000] было продемонстрировано, что дети, которые раньше других продуцируют предложения по типу «жест–слово» (например,

«мама» и «указание на шляпу»), несколько месяцев спустя также раньше других начинают продуцировать двухсловные предложения и словосочетания (например, «мамина шляпа»). Дети демонстрируют также способность выражать предлоги, комбинируя жесты и вербальные элементы, на несколько месяцев раньше, чем начинают использовать предлоги в речи. Сроки использования такого комбинирования вербальных и жестовых элементов позволяют с достаточной точностью предсказать появление двухсловных словосоче= таний. Такие данные подтверждают, что относительно речевого развития жесты можно рассматривать, с одной стороны, как демонстрацию компетентности ребенка, которую он еще не может выразить словами, а, с другой стороны, как средство, помогающее ребенку овладеть более сложными лингвистическими формами.


60

Есть ряд публикаций, в которых рассматривается жестовая активность у слепых от рождения детей. Так, в ра= боте А.Милса [Mills, 1988] указывается, что слепые дети обычно не продуцируют никакие коммуникативные жесты, которые типичны для зрячих детей (такие, как указывание, демонстрирование, требование, предложение и т.д.). Сам он ссылается на работу К.Урвин [Urwin, 1979], в которой ни один из трех наблюдаемых слепых от рождения детей не использовал жесты для привлечения внимания или требова= ния удаленных объектов. В то же время существуют данные, что слепые дети могут использовать для коммуникаций менее конвекциональные формы движений. В той же работе К.Урвин отмечала, что хотя ее маленькие слепые испытуемые не использовали указательных жестов, но они включали в свои коммуникации «сложные формы игровых движений тела». В одной из более поздних публикаций [Preisler, 1991] было продемонстрировано, что слепые от рождения дети используют повторяющиеся движения тела для требования продолжения той или иной деятельности.

Анализ факторов, влияющих на развитие речи, дает серьезные основания предполагать, что дети с грубыми поражениями зрительной системы отстают в овладении этой психической функцией. Поэтому представляется важным проследить ранние этапы развития речи при серьезных зрительных патологиях, выявить особенности этого развития, сравнить его с развитием в норме. Понять взаимосвязи разных факторов в процессе становления детской речи можно только в том случае, если учитывать общее когнитивное, моторное и социомоциональное развитие, а также взаи= модействие вербальных и невербальных (прежде всего, жесто= вых) форм коммуникаций. Эти положения послужили основой для разработки общего экспериментального дизайна.

В нашем исследовании принимали участие 25 детей в воз= расте от 4 до 24 месяцев с грубыми врожденными или рано приобретенными нарушениями зрительной системы. Острота зрения варьировалась от светоощущения до 0,4 на одном глазу. Причинами нарушения зрительного анализатора были:


61

ретинопатия недоношенных; атрофия зрительного нерва; врожденная патология сетчатки, не связанная с недоно= шенностью; инфекционное поражение периферии зритель= ного анализатора. Первичная оценка состояния зрительного анализатора проводилась в МНИИ им. Гельмгольца. Их рече= вое развитие сравнивалось с детьми с нормальным зрением. Группа детей с нормальным зрением подбиралась так, чтобы по возрасту и полу соответствовать группе детей с наруше= нным зрением.

Речевое и жестовое поведение испытуемых наблюдалось в ходе визита экспериментатора, в рамках которого проводи= лось когнитивное и моторное тестирование ребенка. Исполь= зовался дизайн естественного эксперимента, разработанный в лаборатории когнитивных процессов Института психоло= гии РАН (см. главу 1). Применялся метод комплексного изучения развития младенцев, разработанный на основе Шкалы детского развития Нэнси Бэйли и Шкала психи= ческого развития слепых детей М.Брамбринга. Разрабо= танный подход позволяет выявить структуру взаимосвязи в развитии той или иной психической функции. В данном исследовании в центре внимания находились субшкалы речевого развития. Небольшую часть детей из нашей выборки мы могли протестировать в более позднем возрасте

(в частности, 35–36 мес.). Эти данные обсуждаются в статье как дополнительные.

В качестве показателей речевого развития анализи= ровались следующие индексы, которые были выстроены как последовательность: отвечает на голос, вокализирует 4 раза за время визита, вокализирует, когда экспериментатор говорит, по голосу узнает мать, вокализирует 2 звука, передает вокализацией отношение, вокализирует 4 звука, имитирует вокализации, избирательно прислушивается к знакомым словам, использует жесты, имитирует гласно=со= гласные комбинации, экспрессивно бормочет, вокализирует

4 слога, отвечает на просьбу, имитирует слова, использует два слова соответственно ситуации, различает названия одеж= ды, использует слово для выражения желания, понимает


62

названия различных действий, понимает названия частей тела, называет один объект, сочетает слово и жест, использует

8 различных слов, использует двухсловные выражения, имитирует двухсловные выражения, использует местоиме= ния, различает книжку, кубик и ключ, называет 3 объекта, использует трехсловное выражение, делает высказывания, внимателен к рассказу, задает вопросы, понимает два предлога, использует прошедшее время.

Для сравнения все используемые пробы были разбиты на 5 блоков: 1) ранние вокализации; 2) имитация звуков, слов, предложений; 3) понимание речи взрослых; 4) экспрес= сия звуков, слов, предложений; 5) называние объектов. Дополнительно анализировались такие показатели, как ис= пользование жестов, местоимений и предлогов. Сравнение между группами проводилось с помощью однофакторного дисперсионного анализа

Результаты нашего исследования показали, что в целом речевое развитие детей с нарушениями зрения отстает от нормы. Даже в имитации речевой продукции взрослых наблюдается незначительное отставание. Хотя в большинст= ве случаев отличия минимальные, небольшие выборки испытуемых не позволяют сделать качественный статисти= ческий анализ.


2.2. Предикторы речевого развития


Ранние вокализации и коммуникации. В таблице 2.1 пред= ставлены соотношения в показателях ранней вокализации у детей с нарушениями и без нарушений зрения. Значимые различия существуют только в возрастных группах 4–5

(F(1,9)=11,8; p<0,01) и 11–12 (F(1,9)=40; p<0,001) месяцев. В возрасте 7–9 месяцев зафиксировано только слабо значи= мые различия (F(1,9)=4,2;. P<0,1). В 4–5 месяцев ранние вокализации тесно связаны с развитием ранних коммуни= каций и выражаются в таких показателях, как ответные вокализации, частота вокализаций, разнообразие вокализа= ций, передача отношений с помощью вокализаций. В группе


63

Таблица 2.1

Показатели ранних вокализаций у детей с нарушениями и без нарушений зрения


4–5 мес. 9–10 мес. 12–14 мес.


норма 5,3 6,5 8,3


нарушения зрения 3,8 5,8 6,2


детей с нарушениями зрения только один ребенок (из четырех) отвечал на обращение к нему чужого человека

(экспериментатора). Все дети реагировали на голос матери и отвечали ей звуками, а также передавали голосом свое отношение. Проигрывали дети с нарушениями зрения и в разнообразии звуков. Начиная с 7 месяцев, дети с наруше= ниями зрения обычно достаточно активно «гулят», продуци= руя разнообразные звуки и слоги. В этот период различия между группами детей снижаются. Они снова нарастают ближе к 12 месяцам и становятся заметными. Что дети с нарушениями зрения менее активно лепечут (или не делают этого совсем). У них не наблюдается разнообразия в продуци= ровании слогов.

С одной стороны, можно констатировать некоторое отставание детей с нарушениями зрения от нормы в плане ранних вокализаций. Однако представленные данные скорее говорят о том, что у детей с нарушениями зрения развитие речи имеет свои особенности и динамику. Дети в возрасте

4–5 месяцев с нарушениями зрения продуцируют меньше звуков, по всей вероятности, потому, что они меньше взаимодействуют с окружающей средой. В норме ребенок этого возраста улыбается и «гулит», когда мать входит в комнату. Это воспринимается как приглашение к коммуни= кации. Мать подходит к ребенку, говорит ему ласковые слова, гладит, поднимает его на руки, и закрепляет тем самым такое поведение. Ребенок с нарушениями зрения, часто спокойно


64

лежит в кроватке, если его ничего не беспокоит1. Когда ребенок оказывается в ситуации дискомфорта, он плачет, и тогда мать подходит к нему, берет его на руки и закрепляет это поведение. Хотя такое случается и у детей с нормальным зрением, все=таки арсенал их ранних коммуникаций и вока= лизаций более широкий.

Характерно, что ребенок не реагирует активно на обра= щение к нему чужого человека, в данном случае, экспери= ментатора. Наши исследования показали, что дети с грубыми поражениями зрительной системы в этом возрасте очень избирательно реагируют на звуки и предпочитают только хорошо знакомые звуки. Незнакомые звуки и голоса вызыва= ют настороженность и напряжение. Тот факт, что к 12 ме= сяцам дети не очень активно «лепечут», можно понять, если учесть, что именно в этот период дети с недостаточным развитием зрительной системы начинают уделять большее внимание звукам из окружающей среды, понимать значи= мость этих звуков, более точно их дифференцировать и пространственно локализовать. Дети начинают прислу= шиваться к окружающему миру. Когда люди прислуши= ваются, они замолкают.


Разделенная репрезентация. Наши наблюдения показы= вают, что существование разделенной с родителями репре= зентации у детей с нарушениями зрения вполне возможно. Хотя дети с грубыми нарушениями зрения не имеют общей с родителями «зрительной картинки», у них, однако, сущест= вует разделенная репрезентация пространственного контек= ста. Пространственная стабильность окружающего мира — основа формирования такой репрезентации. От 10 до 12 мес. ребенок уже очень хорошо знает пространство своей кроват= ки. Он знает, куда чаще всего подходит мать и ждет ее именно там. Он знает, куда кладут его любимую игрушку, и ищет ее,


1 Радостное «гуление» ребенка с серьезными нарушениями зрения — лишь ответная реакция на действия матери, когда она берет его, тормошит, щекочет и т.д.


65

а, не находя, начинает хныкать. Видя малыша на месте «лю= бимой игрушки», родители понимают, чего он хочет и к чему относится его требование.

На протяжении второго года жизни взаимодействие такого рода продолжают развиваться уже с использованием более широкого пространственного контекста. Ребенок идет на кухню, — туда, где всегда получает еду и питье, поднимает руку к столу, хнычет, давая понять, чего он хочет. В данном случае указывание рукой заменяется перемещением малы= ша в знакомое ему место в пространстве. Родители в своей речи используют названия мест в квартире, и пространство получает вербальную маркировку. Часто такой маркировкой обозначают объекты, тем самым отдаленная окружающая среда получает объектно=пространственное кодирование.


Жестовая активность. У всех детей с грубыми нарушени= ями зрительной системы наблюдалась жестовая активность до того, как появлялась речь и на первых стадиях овладения речью. Можно было отметить использование этими детьми как указующих, так и конвенциональных жестов. Поэтому можно сделать вывод, что появление жестов на определенном этапе детского развития является обязательным и не зависит от сопутствующих условий. Однако соотношение развития жестов и вербальных коммуникаций отличалось у зрячих детей и детей с нарушениями зрения. У зрячих детей жестовая активность снижалась по мере развития речи. У слепых детей в большинстве случаев она продолжала сохраняться на том же уровне, и жесты оставались в отрыве от слов.

В 8 и 12 месяцев значимых различий между двумя группами детей не было. Все дети с нарушениями зрения использовали жесты для коммуникаций, подчеркивая движением руки требование. В полтора и два года по= являются различия между группами (F(1,9)=6; p<0.05 и F(1,9)=12.4; p<0.01, соответственно). Это происходит потому, что дети с нарушениями зрения реже используют сочетание жеста и слова.


66

Кроме того, у детей с грубыми нарушениями зрительной системы наблюдались важные особенности в проявлениях жестовой активности. Они использовали больше конвен= циональных жестов, чем указующих, в то время как у зрячих детей эта зависимость была обратной. Так, дети с наруше= ниями зрения в полтора и два года охотно используют при коммуникациях с взрослыми жесты согласия, несогласия, приветствия и прощания, но гораздо меньше взаимо= действуют по поводу объектов.

Зрячие дети использовали указующие жесты как для привлечения внимания и получения желаемого, так и для выражения своего интереса и удивления при демонстрации игрушек и предметов, указании на новые предметы. Во вто= ром случае жесты поддерживали не только коммуникацион= ную, но исследовательскую деятельность ребенка, и именно таких жестов мало наблюдается у детей с нарушениями зрения. Дети с грубыми нарушениями зрительной системы использовали указующие жесты, в основном, по отношению к близким объектам и знакомому пространственному кон= тексту, а дети с нормальным зрением применяли их и по от= ношению к отдаленным объектам и незнакомым предметам. Дети с нарушениями зрения практически не использовали движения указательного пальца и демонстрацию объектов в руке в качестве жестов. Наиболее популярными указующи= ми жестами была вытянутая рука и протянутая ладонь.

Для реализации своей жестовой активности дети с на= рушениями зрения опираются на знания пространственных закономерностей своего окружения. Жесты по отношению к объектам, имеющим жесткую пространственную локализа= цию, были всегда настойчивыми, а жесты по отношению к зву= чащим перемещаемым объектам быстро угасали. Кроме этого, надо отметить, что дети с нарушениями зрения активнее, чем зрячие дети использовали движения тела в виде жестов. У них рано появляются зачатки действий символов.


Звуковые и речевые имитации. В таблице 2.2. представ=

лены данные по звуковой и речевой имитации. В среднем


67

Таблица 2.2.

Имитация звуков, слов и предложений детьми с нарушениями и без нарушений зрения (процентное отношение успешных проб)


9–10 мес. 12–14 мес. 16–18 мес. 22–24 мес.


норма 28 50 75 92


нарушения зрения 5 40 62 75


дети с нарушениями зрения во всех возрастных группах немного проигрывают своим сверстникам без нарушений. Однако ни в одном возрасте различия не были высоко значимы. При этом нужно отметить, что дети с нарушениями зрения отстают по показателям имитации1, но в несколько более позднем возрасте все=таки имитируют и звуки и слова. По количественным показателям выборки не различа= ются, но по качественным существуют, на наш взгляд, важные отличия. Зрячие дети часто имитируют названия предметов, на которые указывают взрослые; эту имитацию можно обозначить как «имитацию называния». Такой тип имитации больше присущ референциальному пути осво= ения языка. А у детей с нарушениями зрения часто можно отметить «чистую имитацию», когда они имитируют звуки и слова без соотнесения их с объектами. Имитационная активность (около двухлетнего возраста) становится для них важным аспектом коммуникаций. Научившись повторять слова и уловив, что это доставляет удовольствие родителям, слепой ребенок (в нашей выборке мальчик Никита 22 мес.), сидя на коленях у матери, охотно занимается звукоимита= циями и повторяет некоторые слова2. Именно в этот период само повторение становится совместной деятельностью.


1 Но отстают они и в целом в развитии речи.

2 В дальнейшем в возрасте трех лет этот же мальчик очень активно повторяет и многословные выражения, учит детские стихи и.д.


68

Ребенок повторяет, чтобы общаться с матерью, и повторение здесь является актом эмоционально=экспрессивного обмена. Это похоже на то, что называется экспрессивным путем овладения языком.

Нарастание имитационной активности происходит у детей с нарушениями зрения от двух до трех лет и дальше. Таким образом, если в норме дети повторяют звуки и слова на ранних этапах овладения речевой деятельностью, в пери= од медленного нарастания их лексикона, то у детей с грубыми зрительными нарушениями эти имитационная активность имеет более широкое значение. Она получает собственную коммуникационную ценность. Интересно, что примерно такие же выводы были сделаны после наблюдения за со= циально депривированными детьми с задержкой речевого развития [Цейтлин, 2000]. В частности, описывается случай трехлетней девочки из дома ребенка, которая, обрадовав= шись возможности пообщаться с пришедшими к ней взрос= лыми, просто повторяет за ними фразы и слова.


2.3. Собственно речевое развитие Понимание речи и указаний. В таблице 2.3 представлены данные по пониманию речи и указаний взрослых. Можно отметить, что с возрастом разница между двумя группами нарастает, но значимыми различия становятся только в двухлетнем возрасте (F(1,9)=33,0; p< 0,001). Эта разница


Таблица 2.3

Понимание речи взрослых детьми с нарушениями и без нарушений зрения


9–10 мес. 12–14 мес. 16–18 мес. 22–24 мес.


норма 24 50 100 100


нарушения зрения 20 30 64 90


69

свидетельствует не о нарастании непонимания у детей с нарушениями, а о том, что они оказываются ограничен= ными в демонстрации своего понимания. Понимание — это не только звукоразличение, но и знание действительности, и умение манипулировать объектами.

Для того чтобы продемонстрировать вербальное понима= ние, зрячему ребенку достаточно указать на картинку или выбрать один объект из предложенных экспериментатором

(например, книжку, кубик или ключ). При этом выбор опирается на предварительное зрительное изучение ситуа= ции. Чтобы продемонстрировать такой же уровень, детям с нарушениями зрения нужно исследовать объекты тактиль= но, изучить досконально окружающее пространство и на= учится выполнять сложные действия без зрительного контроля. Все это достигается детьми с нарушениями несколько позже, к 3–4 годам. Хотя в нашей выборке была девочка Настя, которая, не имея даже светоощущения, легко выбирала из предъявленных на столе фруктов банан, яблоко и апельсин, демонстрируя умения тактильного различения и вербальное понимание.

В возрасте двух лет дети с нарушениями зрения лучше всего могут продемонстрировать свое понимание, опираясь на знание расположения комнат и предметов в собственной квартире. Это и делали все дети нашей выборки. Все знали, где находится кухня, где стоит ваза с печеньями, где рас= положены выключатели, где находится их игрушки и музы= кальный центр. Они могли показать части тела у себя и у зна= комого человека, но затруднялись с показом у куклы, которую принес экспериментатор. Они могли показать части конструк= ции у игрушечного автомобиля, с которым они постоянно занимались, но затруднялись в исследовании новых предме= тов и выбора из них. Поэтому можно сказать, что в знакомой обстановке их понимание не отличалось от понимания зрячих детей, но по отношению к новому окружению их понимание было ограничено. Причина этого в отсутствии навыков планомерного тактильного изучения среды.


70

Экспрессия слов и предложений. В таблице 2.4 представ= лены данные по развитию речевой экспрессии. Различия между двумя группами детей значимы только в возрасте двух лет (F=13,5; p<0,01), но и в других возрастах дети с нормаль= ным зрением несколько опережали детей с нарушениями. Произнесение первых слов является важной вехой в разви= тии речи, и все исследователи учитывают этот показатель. Никто из детей с нарушениями зрения в нашей (достаточно небольшой) группе не произносил слов к 12 месяцам, в то вре= мя как некоторые дети из группы нормы делали это.

В полтора года в норме все дети говорили 8 различных слов, и только половина малышей из группы с нарушениями делали это. В то же время примерно в одинаковой пропорции и в норме, и при нарушениях дети этого возраста исполь= зовали слова для пояснения желаний (такие, как «дай», «пить» и т.д.). В обеих группах детей овладение грамматическими конструкциями еще практически не началось (один ребенок в одной группе и один ребенок — в другой использовали двухсловные предложения).

В два года различия между двумя группами стали ощути= мыми. В норме все дети использовали двухсловные предло= жения, половина из них делала высказывания, некоторые использовали местоимения, трехсловные предложения и задавали вопросы. При нарушениях зрения двухсловные предложения использовал только один ребенок из пяти наблюдаемых детей, и никто в этом возрасте еще не ис= пользовал местоимения, трехсловные предложения и т.д.


Таблица 2.4

Экспрессия звуков, слов, предложений детьми с нарушениями и без нарушений зрения


9–10 мес. 12–14 мес. 16–18 мес. 22–24 мес.


норма 25 28 55 76


нарушения зрения 7,5 12,5 46 47,5


71

Называние объектов. В таблице 2.5 представлены данные о назывании объектов. В этот показатель вошли пробы называния объектов, предъявленных в ходе эксперимента: книжка, мяч, кружка, кукла, игрушечный автомобиль, ложка, карандаш, кубик, ключ. Учитывались и те названия, которые ребенок использовал для предметов домашнего окружения, а также предметов питания (фрукты, хлеб, и т.д.). Называние объектов является важным аспектом овладе= ния речью, поскольку именно здесь слова оказываются посредниками во взаимодействии человека с миром. Обычно первыми словами ребенка являются обозначения окружа= ющих людей, игрушек, предметов питания и домашней обстановки и некоторые другие [см. Цейтлин, 2000, с.54]. При этом для функции обозначения неважно, какой звуко= комплекс начинает использовать ребенок. Если ребенок называет настоящий, игрушечный и нарисованный автомо= биль «бу», причем использует это называние устойчиво, то, естественно, этот слог рассматривается как слово раннего лексикона. Взрослые обычно легко подхватывают такие

«слова» ребенка и начинают их использовать в разговоре с ним. Многие исследователи считают, что в этом процессе дети с серьезными нарушениями зрения отстают от сверст= ников, и, более того, имеют некоторые весьма специфические особенности развития [Dunlea, 1989].

В полтора года различия между двумя группами детей не значимы: и дети с нарушенным, и дети с нормальным


Таблица 2.5

Называние объектов детьми с нарушениями и без нарушений зрения


9–10 мес. 12–14 мес. 16–18 мес. 22–24 мес.


норма 0 0 44 93


нарушения зрения 0 0 27 25


72

зрением еще достаточно плохо называют предъявленные им объекты. Но в возрасте двух лет различия становятся значимыми (F(1,9)=11,7, p<0.01). Дети с нормальным зрением гораздо активнее называют объекты. На наш взгляд, такие данные указывают на то, что окружающий мир, уже хорошо изученный к этому возрасту в норме с помощью зрения, начинает приобретать устойчивые наименования. Для детей с грубым поражением зрительной системы процесс исследования окружающего мира и его называния имеет несколько иную конфигурацию. Для того чтобы они хорошо узнали мир внешних объектов, взрослые должны в совмест= ной деятельности фиксировать внимание ребенка на объек= тах и называть их. Другими словами, изучение окружения у детей с поражением зрительной системы более тесно связано с развитием речи, чем в норме. Если в норме сначала формируется образ, который «означивается», то при наруше= ниях зрения, наоборот, часто знак, слово приобретает свое образное наполнение лишь впоследствии. Здесь мы сталки= ваемся примерно с теми же различиями, на которые указы= вал Л.С.Выготский, когда разводил формирование научных и естественных понятий. Поэтому отставание в назывании объектов у детей с нарушениями зрения может быть следст= вием недостаточного освоения окружающего мира в целом. В понимании речи взрослых наибольшие различия наблюдаются от 12 до 18 месяцев (см. табл. 2.2.). Хотя до года дети практически одинаково прислушиваются к речи взрос= лых, затем возникает некоторое отставание в понимании. Причиной этого, возможно, являются два фактора. Первый из них касается недостаточного эмоционального взаимо= действия между ребенком и взрослым. Вторым, более важным, на наш взгляд, фактором, является отсутствие опосредован= ных элементов этого общения. Дети с нормальным зрением общаются со взрослыми по поводу многочисленных удален= ных объектов, которые они видят в доме и на прогулках. Для детей с нарушениями зрения эти объекты недоступны. Сначала они должны исследовать их (прежде всего, тактиль= но), а затем общаться по их поводу со взрослым. Эта же


73

причина лежит и в отставании детей с нарушениями зрения в назывании объектов (см. таблицу 2.5).

В звуковой экспрессии эти различия становятся замет= ными дважды — до года и в два года. Первый период связан с тем, что ребенок не повторяет звуки за взрослым. Второй период связан с недостаточностью знания мира объектов, которое ведет к ограничениям в речевой экспрессии по от= ношению к объектам.


Дополнительные показатели. Что касается понимания предлогов и использования местоимений, то в два года ни один ребенок с нарушениями зрения из нашей выборки не демонстрировал этих умений. Но и среди детей с нормаль= ным зрением только одна девочка использовала местоиме= ния и понимала пространственные отношения, фикси= руемые предлогами. Это касается и использования таких грамматических конструкций, как прошедшее время.

Полное сравнение развития этих функций можно было сделать, наблюдая за более взрослыми детьми. В частности, двухлетние дети из нашей выборки через год в 35 месяцев начали значимым образом различаться в зависимости от остатка зрительных ощущений. Например, мальчик Денис, у которого на одном глазу острота зрения составляла

4–5 %, а на втором было только светоощущение, практически не отличал ся в развитии речевых функций от нормы. Он использовал местоимения, прошедшее время, понимал

4 предлога.

Его брат близнец Никита, у которого слепота была тотальной, напротив, не использовал местоимения и про= шедшего времени. Тем не менее, он понимал три предлога, если речь шла о его собственном положении относительно предметов окружения. Так, он демонстрировал, что такое

«под столом», «на столе», «рядом со столом». То, что слепой ребенок не использовал местоимений и прошедшего време= ни, достаточно симптоматично. Это можно расценивать как указание на то, что у ребенка недостаточно развита функция вычленения себя из окружающего социального, простран=


74

ственного и временного контекста. Но это является только предположением и требует дальнейшего исследования.


Выводы


Раннее речевое развитие в условиях зрительной депри= вации имеет достаточно существенные особенности, которые свидетельствуют о том, что речь является психической функцией, встраиваемой во взаимодействие ребенка с фи= зическим и социальным миром и зависящей от характе= ристик этого взаимодействия. Такие данные не позволяют согласиться с нативистскими предположениями, касающи= мися развития языка.

Раннее речевое развитие (от 4 до 24 месяцев) детей с нарушениями зрения отстает от нормы. Хотя в большин= стве случаев отличия минимальные, небольшие выборки испытуемых не позволяют сделать качественный статисти= ческий анализ.

На ранних этапах особенности речевого онтогенеза у детей с грубыми поражениями зрительной системы связаны с не= достаточным развитием детско=родительских отношений, и невозможностью ребенка проследить движение взгляда, губ и жестов взрослого. В дальнейшем это связано с тем, что при зрительной депривации замедляется познание предметного мира, позднее складывается понимание пространственных отношений и отношений взаимодействия в этом мире.

Особенности развития понятийного аппарата у детей с грубыми поражениями зрительного анализатора не поз= воляет подтвердить идеи Дж.Фодора о врожденном харак= тере базовых понятий.

Имитационная активность детей с нарушениями зрения имеет существенные особенности. В норме звуковые имита= ции в период второго года жизни являются в большинстве случаев имитациями называния объектов. У детей с серьез= ными нарушениями зрения часто наблюдается «чистая имитация». Повторение за взрослым не включается в сов= местное познание среды, но само по себе становится


75

совместной деятельностью. Ребенок повторяет, чтобы общаться с матерью, и повторение здесь является важным актом эмоционально=экспрессивного обмена

У всех детей с грубыми нарушениями зрительной системы наблюдалась жестовая активность до того, как по= являлась речь и на первых стадиях овладения речью. Однако они использовали больше конвенциональных жестов, чем указующих, в то время как у зрячих детей это соотно= шение было обратным; использовали указующие жесты в основном по отношению к близким объектам и знакомому пространственному контексту; не использовали движения указательного пальца и демонстрацию объектов в руке в качестве жестов.

Для реализации своей жестовой активности, а также первых вербальных коммуникаций дети с нарушениями зрения опираются на знания пространственных закономер= ностей своего окружения. Именно пространственный контекст выступает в качестве разделенной репрезентации.


Литература


1. Батерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.:

«Когито=Центр», 2000.

2. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в психическом развитии младенцев от 0 до 2 лет. — Психол. журн., 2000, т.21 (3).

3. Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения. В кн.: Изучение динамики речевых и нервно= психических нарушений. Л., 1983, с.27–45.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6=ти томах. М.: Просве=

щение, 1982. Т.2.

5. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения. — Дефектология,

1998, w 5. с.76–87.

6. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М, 1979.

7. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд=во МГУ, 1979.

8. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б., Виленская Г.А., Дозорцева А.В. Возможности использования теста Бейли для оценки раннего развития//Психологическое обозрение. 1996. N2. C.36–41.


76

9. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: «Педагогика», 1980.

10. Ушакова Т.Н. Речевой онтогенез. В кн. под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова Когнитивная психология. М.: «PerSe», 2002, с. 407–420.

11. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.:

«Владос», 2000.

12. Acredolo L., Goodwyn S. Symbolic gesturing in normal infants // Child development. 1988. V.59. p. 450–466.

13. Andersen E., Dunlea A., Kekelis L. Blind children’s language: resolv=

ing some differences // J. of Child Language. 1984. V.11. P. 645–664.

14. Bates E. Language and context. NY: AP, 1976.

15. Bates E., Benigni L., et al. The emergence of simbol. NY: AP, 1979.

16. Bloom L. One word at the time. The Hague, 1973.

17. Bigelow A. Early world of blind children // J. of Child Language. 1987. V.14. P.47–56.

18. Bigelow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1990. V.84. P.414–419.

19. Brambring M. Development of blind children: A longitudinal study. Special research unit on prevention and intervention in childhood and adolescence. SFB 227 — project A3. Preprint No.68, 1992.

20. Chomsky N. Reflections on language. Pantheon, New York, 1975.

21. Chomsky N. Linguistics and cognitive science: problems and myster=

ies//The chomskyan turn/Kasher A. (Ed.), Oxford: Blackwell, 1991.

22. Churchland, P. (1986). Neurophilosophy. Cambridge, MA: MIT Press.

23. Dunlea A. Vision and emergence of meaning. Cambridge: CUP. 1989Big= elow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J. of Visual Impairment and Blindness. 1990. V.84. P. 414–419.

24. Dunlea A., Andersen E. The emergence process: Cjyceptual and lin=

guistic influences on morphoklogical development // First language,

1992, v.12.p. 95–115.

25. Fodor J.A. The present status of the innateness controversy // Repre= sentations: philosophical essays on the foundations of cognitive sci= ence / Fodor J.A. (Ed.), Cambridge, MA: MIT Press, 1981.

26. Fodor J.A. Concepts: where cognitive science went wrong. Oxford: Ox=

ford University Press, 1998.

27. Fraiberg S. Insights from the blind: Comparative studies of blind and sighted infants. N.Y.: Basic Books, 1977.

28. Goldin=Medow S.Butcher C. Pointing toward two=word speechin young children //S.Kita (Ed.) Pointing. SanFrancisco: J.Bass, 2000.

29. Hyvarinen L. Assessment of visually impaired children // Low vision and vision reabilitation. 1994. V.7. P. 219–225.


77

30. Iverson J., Caprici O., Caselli M. From communication to language in two modalities // Cognitive development. 1994. V. 9. P. 23–43.

31. Landau B., Gleitman L. Language and experience: Evedence from the blind child. Cambridge: Harvard UP, 1985.

32. Levin B., Pinker, S. Introduction // Lexical & conceptual semantics / Levin B., Pinker S. (Eds.). Oxford: Blackwell, 1991.

33. McConachie H., Moor V. Early expressive language of severely visually impaired children // Developmental Medicine Child neurology. 1994. V.36. P. 230–240.

34. Mills A. Visial impairment // Language development in exceptional cir=

cumctances/ Eds. D.Bishop & K.Mogford. Edinburg, 1988. P. 150–164.

35. Morford M., Goldin=Medow S. Comprehention and production of ges= ture in combination with speech in one=word speakers // J.Child languag3e. 1992. V.9. p. 559–580.

36. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society of research in child development, 1973, N 38.

37. Preisler G.M. Early patterns of interaction between blind infants and their sighted mothers // Child: Care, Health and Development. 1991. V.17. P.65–90.

38. Urwin C. Language for absent things: learning from visually handi=

capped children // Topics in language disorders. 1984. V.4. P.24–37.

39. Urwin C. Preverbal communication and early language development in blind children //Papers and reports in child language development.

1979. V. 17. P.119–127.