Geum.ru

Роль зрительного опыта в развитии психических функций

Вид материалаКнига
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
* В скобках указано количество детей в каждой группе


Рисунок 1.2

Кривые когнитивного развития детей с нормальным и нарушенным зрением


31

Реакции на сенсорные стимулы. В качестве самых первых показателей когнитивного развития обычно выступают особенности реакции на сенсорные стимулы. Сюда обычно относят избирательное реагирование на разные стимулы, характеристики привыкания к сенсорным стимулам, реак= цию на новизну. Результаты исследования детей с серьез= ными нарушениями зрения от 4 до 7 мес. демонстрируют ослабленные реакции на звуковые стимулы. В самых первых пробах у детей с нормальным зрением обычно наблюдается устойчивая реакция на звучащий предмет: они повора= чивают голову в ту сторону, откуда слышат звук. Дети со зри= тельными нарушениями тоже поворачивают голову, но это движение выражено слабо. Если звенеть колокольчиком или погремушкой поочередно с обеих сторон от ребенка, то дви= гательная реакция быстро снижается; при этом скорость ее исчезновения напрямую зависит от сохранности зрения. Слепой ребенок демонстрирует ослабленные реакции на звуковые стимулы, очень быстрое привыкание (или даже отвержение стимулов). Для исследования реакций на зву= ковые стимулы использовались погремушка из исполь= зуемого тестового материала с тихим шуршащим звуком, колокольчик, и привычная «своя» погремушка. «Своей» погремушке ребенок явно оказывал предпочтение. Громкий и резкий звук колокольчика отвергался, ребенок испуганно жмурился, начинал движение головой, которое сразу же тормозилось. Другой наш испытуемый (мальчик) имел небольшой остаток зрения. В этом случае можно было констатировать, напротив, длительное привыкание (точ= нее — непривыкание) к предпочитаемому звуковому стимулу

(погремушка) и ослабленную реакцию на отвергаемый колокольчик.

В целом, дети с нарушениями зрения демонстрируют вы= сокую избирательность по отношению к звуковым стимулам. В большинстве своем они отдают предпочтение каким=то отдельным звукам; до 7 мес. — это обычно негромкие шуршащие или легко звенящие звуки. Кроме того, до года дети с серьезными нарушениями зрения предпочитают,


32

в основном, хорошо им знакомые звуковые стимулы и очень слабо реагируют на новые.

Показатели ослабления реакции на звуковые стимулы и высокой избирательности по отношению к ним согласу= ются с данными Е.А.Сергиенко и ее коллег (1993), получен= ными в результате наблюдения за детьми с врожденной катарактой. В их исследовании дети с нарушенным зрением также отвергали громкие резкие звуки. Клиническая оценка ЭЭГ, проведенная в данной работе, позволила говорить о высоком уровне реакции эраузала в ответ на экстра= стимуляцию. Это дает возможность понять причину такой странной избирательной реакции младенцев.


Ранние репрезентации. Другим важным показателем когнитивного развития является развитие концепции объекта и пространства. Согласно классическому подходу, концепция объекта включает понимание его постоянства

(непрерывности существования, неисчезаемости), непрони= цаемости (невозможности двух объектов существовать в одной и той же точке пространства, не взаимодействуя друг с другом), невозможности взаимодействия на расстоянии

(если объекты разделены в пространстве, они не взаимо= действуют). К концепции объекта также часто относят раннее понимание простых физических закономерностей. По мнению ряда авторов, именно развитие концепции объекта является одной из серьезных проблем у детей со зрительными нарушениями [Bigelow, 1990, Fraiberg, 1977, Scott, Segal, Segal, 1995].

Для доказательства раннего существования концепции объекта обычно используют экспериментальные процедуры, основанные на прослеживающих движениях глаз и реакции удивления при наблюдении так называемого «невозможного события» (см.[Сергиенко, 1997]). У детей с серьезными нарушениями зрения очень трудно воспроизвести рассмат= риваемые экспериментальные парадигмы. Они не видят ни «объект, исчезающий за ширмой», ни «невозможное событие», происходящее на расстоянии. Поэтому приходится


33

с особой тщательностью вести наблюдения и отмечать особенности действий с объектами.

С.Фрайберг сделала вывод о том, что концепция объекта у слепого ребенка не сформирована на основании того, что до 9 мес. он не тянется к постоянно звучащему объекту, но, научившись это делать, еще долго не берет «замолчав= ший» объект (речь шла о колокольчике, которым позвенели, а затем поставили на стол перед ребенком), Этот факт подтверждают и нарушения в социальной привязанности: ребенок как бы забывает про мать, когда она отсутствует слишком долго [Fraiberg, 1977]. Мать в данном случае рассматривается как объект социального взаимодействия. Некоторые наши данные также свидетельствуют в пользу такого взгляда.


Исп. Ж.Н. (девочка, 18 мес. 24 дня, инфекционное поражение периферии зрительного анализатора, тотальная слепота) сидит на стульчике перед столом. Экспериментатор начинает водить колокольчиком из стороны в сторону. Ребенок охотно включается в игру и тянет ручки к звучащему колокольчику. Колокольчик перемещается из стороны в сторону, и руки ребенка следуют за ним. Колокольчик вдруг замолкает, и руки мгновенно опускаются, ребенок застывает в насторо= женной позе, прислушиваясь к окружающему миру. Однако интерпретация такого поведения, как отсутствие

концепции объекта у ребенка, на наш взгляд, несколько неправомерна. Эта же девочка бежит за звучащей катящейся игрушкой и находит ее в том месте, где игрушка перестала звенеть. Следовательно, в более естественной для нее ситуации она демонстрирует понимание неисчезаемости объекта. Об этом же свидетельствует и то, что очень рано, примерно с года, дети с серьезными нарушениями зрения поднимают выпавшую у них из рук игрушку. Таким образом, они понимают и то, что игрушка никуда не исчезла, и то, что она должна упасть вниз, подчиняясь общему закону силы тяжести.


34

У детей с очень серьезными потерями зрения можно наблюдать поведение, которое отражает понимание причин= но=следственных закономерностей.


Исп. С.Н. (мальчик, 22 мес. 20 дней, РПН, свето= ощущение) демонстрировал великолепные моторные навыки, догоняя и «ловя» световой пятно луча фонари= ка. Он мог делать это бесконечно. Когда мать выключала фонарик, он поворачивался к ней, находил в ее руке фонарик и включал его. Когда же мать прекращала движение фонарика, и пятно замирало надолго, он под= бегал к ней и начинал двигать ее рукой.


Отсутствие или небольшой остаток зрения приводят к некоторым проблемам в развитии концепции объекта, в частности, в понимании единства свойств, присущих ему. Тем не менее, по всей вероятности, представление о неисчеза= емом объекте и некоторых физических закономерностях, которые объясняются, в частности, законами тяготения, имеет очень ранние (возможно, врожденные) основания, не связанные напрямую со зрительным анализатором.

Возможно, ранняя концепция объекта связана с ранними концепциями пространства, которые во многом опираются на развитие схемы тела. Схема тела является, пожалуй, единственным ориентиром и точкой отсчета для ребенка с большими потерями зрения. Представления о схеме тела имеют врожденную природу. Более того, развитие движений, основывающихся на схеме тела, проходит у детей с на= рушениями зрения практически в те же временные рамки, что и у имеющих нормальное зрение. Речь идет о следующих пробах: перекладывание объекта из руки в руку, сведение объектов по средней линии тела и т.д.

Однако развитие концепции пространства не может опираться только на схему тела. Как мы уже говорили, дети с серьезными нарушениями зрения демонстрируют понима= ние таких физических закономерностей, как действие силы тяжести. Кроме того, когда моторное развитие достигает определенного уровня, у таких детей обнаруживаются


35

большие возможности пространственного запоминания: они ищут игрушки в известных им частях своих кроваток, ждут мать с определенной стороны.


Исп. Д. А. (девочка, 11 мес., РПН, тотальная слепота). Девочку переносят в кроватку ее сестры, стоящую перпендикулярно ее собственной. Вслед за этим наблю= дается пространственная дезориентация ребенка. Когда мать заговаривает с ней, она поворачивается телом и головой в ту сторону, где в ее кроватке находились прутья и куда обычно подходила мать. Не находя там прутьев, ребенок не может встать и начинает хныкать. Эта дезориентация свидетельствовала о том, что девочка помнила пространственное расположение предметов в своей кроватке и ждала мать с определенной стороны.


В 1,5–2 года дети с большими потерями зрения уже обладают великолепным знанием собственной квартиры, расположения в ней предметов, выключателей и т.д. Они легко выполняют такие просьбы, как «беги на кухню»,

«покажи, где у тебя лежат игрушки» и т.д.


Исп. Е.Н. (мальчик, 22 мес. 6 дней, РПН, светоощуще= ние) выполнял такие просьбы матери, как «Достань платок из шкафа», «Включи торшер». Исп. Ж.Н. (девоч= ка, 18 мес., инфекционное поражение периферии зрительного анализатора, тотальная слепота) мы на= блюдали в условиях больничного стационара. Было очевидно, что у ребенка сформированы представления о возможной организации пространства, об исполь= зовании ориентиров (она достаточно легко передви= галась даже в незнакомой палате, усвоив, что окно и дверь находятся напротив друг друга), и имела вполне сформированное понятие о препятствии.


Такие наблюдения подтверждаются и в ряде других исследований, касающихся развития ориентировки в про= странстве и пространственных представлений у слепых детей [Landau, Spelke, 1985].


36

1.4. Особенности поведения


Анализ данных, полученных при обработке поведен= ческой шкалы теста Бейли в нашем исследовании, показал, что у детей, подвергающихся ранней зрительной деприва= ции, возникают серьезные трудности в регуляции поведения. Они сопровождают их на всем пути раннего онтогенети= ческого развития (см. таблицы.1.3, 1.4, 1.5). Наши данные согласуются с результатами, полученными в других исследо= ваниях [Сергиенко, Строгонова, Ильякова, 1993; Fraiberg,

1977; Hyvarinen, 1994].

Данные по самой маленькой группе испытуемых (см. таб= лицу 1.3.), позволяют сделать вывод о том, что наибольшие трудности возникают с уровнем поддержания эраузала. Обычно дети с нарушениями зрения малоактивны. Их вни= мание трудно привлечь. Они не проявляют интереса к тес= товому материалу и не исследуют окружение. В то же время при оценке качества моторного движения в этом возрасте они не отличаются от нормы. Такие результаты согласуются с другими исследованиями младенцев с нарушениями зрения. В частности, в работе Е.А.Сергиенко (1997) было показано снижение функций внимания у детей с врожденной катарактой.

В возрасте от 6 до 12 мес. у детей с нарушениями зрения больше других страдает фактор «Ориентация и вовлеченность»,


Таблица 1.3

Сравнение поведенческих показателей у детей с нормальным и нарушенным зрением в возрасте от 4 до 5 месяцев

(в таблице представлены баллы опросника)


Уровень эраузала Моторное качество Общая оценка


Зрительная патология 20 43 25


Зрительная норма 72 47 66


37

поскольку у них нет ни интереса к тестовому материалу, ни инициативы или энтузиазма по отношению к решению задач. Наблюдается ослабление социальной вовлеченности. Эти дети получают также низкие оценки по фактору «Регуляция и эмоциональное реагирование», поскольку не проявляют настойчивости в выполнении заданий и стремления к коопера= ции с взрослым. Качество моторного движения в этом возрасте практически не отличается от нормы.

В возрасте от 13 до 24 мес. ситуация меняется, негативно влияя на фактор «Качество моторного движения». Это про= исходит потому, что усложняются тестовые задания, требу= ющие более тонких и сложных движений рук. Дети с наруше= ниями зрения начинают отставать по шкалам «Тонкие моторные движения, необходимые для выполнения заданий» и «Контроль над движениями рук». Наряду с этим по факто= рам «Ориентация и вовлеченность» и «Регуляция и эмоцио= нальная реагирование» положение у них выравнивается. Объясняется это тем, что дети с нарушениями зрения от 1 года до 2 лет становятся социально ориентированными и начинают проявлять больше интереса к выполнению заданий вместе с взрослыми.

Получив данные, свидетельствующие о серьезных проблемах с регуляцией поведения у детей с нарушениями


Таблица 1.4

Сравнение поведенческих показателей у детей с нормальным и нарушенным зрением в возрасте от 6 до 12 месяцев (в таблице представлены баллы опросника)


Ориентация Регуляция Моторное Общая и вовлеченность и эмоциональное качество оценка

реагирование


Зрительная патология 3,3 18 49,3 8,1


Зрительная норма 46,6 27 59 56,5


38

Таблица 1.5

Сравнение поведенческих показателей у детей с нормальным и нарушенным зрением в возрасте от 13 до 24 месяцев


Ориентация Регуляция Моторное Общая и вовлеченность и эмоциональное качество оценка

реагирование


Зрительная патология 47 53,6 32,8 46,6


Зрительная норма 52 64 99 71,6


зрения, мы предположили, что это должно проявиться в возрастании стереотипического поведения. Наши предпо= ложения подтвердились (см. таблицу 1.6). Стереотипическим поведением (используют также термины «стереотипии» или

«самостимулирующее поведение») называют повторяющиеся однообразные действия: раскачивание тела, головы; сосание пальцев, одежды; подергивание за волосы; надавливание на глаза; похлопывающие или трущие движения руками и т.д. Эти движения возникают обычно регулярно и продолжаются достаточно длительное время (от 1 мин. до 1 часа). Подобное поведение часто наблюдается в тех случаях, когда ребенок возбужден, взволнован, сердится (состояния, характери= зующиеся высоким уровнем эраузала); устает, остается один или ему скучно. Иногда оно сопровождает ситуации, в ко= торых ребенку необходимо сосредоточиться на чем=то или выполнить сложное задание. В отдельную группу выде= ляются ситуации приема пищи и засыпания, также прово= цирующие стереотипическое поведение.

Существует несколько теорий возникновения и развития стереотипического поведения [Brambring, Troster, 1992], однако большинство авторов сходятся на идее, что оно связано с процессами саморегуляции и самоактивации. Согласно этой гипотезе, стереотипические движения регули= руют общий уровень эраузала. Предполагается, что, когда


39

Таблица 1.6

Сравнение количества стереотипий у детей с нормальным и нарушенным зрением

(представлены данные из анкеты для родителей)


от 0 до 5 от 6 до 12 от 13 до 24


Зрительная патология 5,2 4,7 3,5


Зрительная норма 1,5 2,4 1,9


этот уровень повышается через самостимулирующие движения. И наоборот, когда он перевозбужден, ритмичные стереотипические движения понижают уровень эраузала. Дети, имеющие серьезные нарушения зрительной системы, с первых дней самостоятельной жизни испы= тывают недостаток во внешней стимуляции, необходимой для поддержания активной деятельности мозга. Именно этот недостаток частично восполняют стереотипические движе= ния. В нескольких работах было показано, что у детей с нарушениями зрения стереотипическое поведение обнару= живается намного чаще: его фиксируют практически у каждого ребенка. По данным М.Брамбринга и Г.Тростера, у половины обследованных им детей до двух лет стереоти= пическое поведение проявлялось каждый час [Brambring, Troster, 1992]. Кроме того, дети с нарушениями зрения обладают наиболее широким набором стереотипических движений. При этом чем хуже состояние зрительного анализатора, тем более выражены обычно стереотипии

[Сергиенко, 1995; Troster, Brambring, 1992; 1993].

Наши данные подтверждают такую же закономерность. При этом результаты проведенных нами наблюдений пока= зывают, что даже при самом благоприятном течении психи= ческого развития стереотипические движения сохраняются. Однако в этом случае они приобретают более продвинутый характер, преобразуясь, в основном, в стереотипические


40

действия с предметами и игрушками, а также в однообразное воспроизведение достаточно сложных движений. При не= благоприятной ситуации развития стереотипические движения остаются примитивными и направлены на сти= муляцию собственного тела.


1.5. Развитие социальных взаимодействий Получено большое количество данных, свидетель= ствующих о том, что у слепых детей существуют нарушения в плане развития социальных взаимодействий, совместного внимания и поддержания диалога [Burlingham, 1972; Fraiberg, 1977; Moore, Dunham, 1995; Preisler, 1988; 1991;

1993; Sorce, Emde, Campos, Klinnert, 1985].

В одной из недавних работ [Ingsholt, 2000] исследовалась роль зрения в установлении взаимодействия между роди= телем и ребенком в возрасте от 8 до 24 месяцев (10 слепых детей с ретинопатией недоношенных: 5 — только со зритель= ными нарушениями и 5 с множественными нарушениями сравнивались с 6 зрячими детьми, 3 из которых родились преждевременно, а 3 в срок. В работе искались ответы на следующие вопросы. Как отличаются паттерны взаимо= действия между родителем и ребенком у слепых и зрячих малышей? Изменяются ли они с возрастом? Как диалоги начинаются, поддерживаются и прерываются? Как слепые дети указывают, на что направлено их внимание?

Прежде всего, большое внимание было уделено анализу взаимообменов между взрослыми и детьми, поскольку социальное взаимодействие и диалоги основываются на взаимообмене сигналами, действиями, предметами. У детей с множественными нарушениями (и нарушениями нервной системы) наблюдались лишь простые формы взаимообмена: звуковые имитации и простые моторные взаимодействия. У детей только со зрительными наруше= ниями вокализации и активность, связанная с телом, сменялась взаимодействием, опосредованным предметами. У зрячих детей наблюдалось нормальное развитие паттернов


41

взаимообмена через зрительный контакт, вокальные и вер=

бальные обмены и взаимодействие с предметами.

У слепых детей по сравнению со зрячими фиксировался более длительный период первичной интерсубъективности в отношениях родитель–ребенок. Они сосредотачивались на звуковой и двигательной активности родителя, но не на его взаимодействии с объектами. Таким образом, можно было сделать вывод, что зрение позволяет детям включать внешние объекты во взаимодействие с родителями на ран= них стадиях развития. Взаимообмен предметами, в част= ности, в рамках игровой деятельности, например, такой, как «дай=и=возьми», развивается у зрячих детей в возрасте до двух лет и его пик приходится на возраст от 15 до 24 ме= сяцев [Brunner, 1977; Restoin et al., 1985]. По данным Гунилы Присли, родители слепых детей не уделяют таким играм достаточного внимания и не продуцируют приятных для ребенка подкреплений, которые могли бы развивать эту активность [Preisler, 1988]. Кроме того, можно предположить, что, отставая в целом в развитии от зрячих, слепые дети отстают и в развитии функции распределения внимания между взрослым и предметом (игрушкой) и поэтому отстают и в развитии взаимообмена.

Большинство детей с поражением зрительной системы и нарушениями нервной системы до двух лет не могли уделять внимание одновременно двум объектам, в частности, они не могли распределять внимание между родителем и тем, чем они заняты. В некоторых случаях они даже отвергали инициации контакта со стороны взрослого, когда были чем= нибудь заняты. Такое поведение волновало и тревожило взрослых. Дети только с нарушением зрительной системы к двум годам были способны распределять внимание между двумя объектами, и развитие их внимания шло тем же путем, что и у зрячих детей. Между 9 и 12 месяцами дети еще не распределяли своего внимания, что соответствует пове= денческому паттерну, который наблюдается в 5–6 месяцев нормального развития, но уже между 12 и 18 делали это. Однако необходимо подчеркнуть, что слепые дети в 9–12 ме=


42

сяцев в большинстве случаев предпочитали общение с взрос= лым любому предмету и занятию, в то время как маленькие зрячие дети в 5–6 месяцев могут не реагировать на инициа= ции взрослого, будучи заняты манипуляциями предметами. В 12–18 месяцев слепые дети могут отказаться от взаимо= действия с взрослым, не желая прерывать манипуляции предметами. Но в этом случае отказ сопровождается знаками положительного расположения, в частности, дети могли поддерживать вербальный контакт с родителями, распре= деляя свое внимание.

В группе детей с множественными нарушениями диалоги наблюдались достаточно редко. Даже если диалог имел место, то инициаторами и ведущими в нем были родители ребенка. Он был возможен только потому, что родители могл и приспособлять свое поведение к поведению и состоянию своего ребенка. Этот диалог можно назвать «псевдодиалогом», по определению Рудольфа Шафера (Schaffer, 1984). Трое из обследованных детей не демонстрировали способности поддерживать симметричный диалог. Двое из выборки могли коммуницировать с помощью звукового обмена и простых манипуляций, но только тогда, когда взрослые управляли этими взаимодействиями. У слепых детей без множест= венных нарушений НС диалоговая активность развивалась. В рамках этой активности наблюдались взаимообмены, совместное внимание и взаимодействия. Диалоги строились на симметричной основе. В возрасте от 18 до 24 месяцев слепые дети сами становились инициаторами диалога.

Слепота сама по себе не препятствует «нормальному» развитию паттернов социального взаимодействия. Слепые дети без других нарушений в нервной системе демонстри= руют примерно тот же ход развития раннего социального взаимодействия, что и в случае нормального развития. В частности, слепые дети вполне способны устанавливать и поддерживать со своими родителями взаимоотношения. Эти контакты, как и в случае нормального зрения, носят достаточно симметричный характер. Однако если сравни= вать хронологический возраст прохождения тех или иных


43

этапов развития, то слепые дети значимо отстают по срав=

нению со зрячими.

Наши наблюдения в целом подтвердили описанные закономерности. Были продемонстрированы трудности, которые возникают в установлении эмоционального кон= такта между матерью и младенцем, особенно, на самых ранних этапах психического развития. В частности, в нашей выборке у детей от 4 до 12 месяцев из 15 детей только трое демонстрировали ярко выраженный комплекс оживления в тот момент, когда мать подходила к кроватке и начинала разговор. Ребенок с нарушениями зрения использует очень бедный арсенал средств для привлечения внимания взрос= лых. В тех случаях, когда младенец чувствует дискомфорт, он начинает хныкать или плакать. Если его ничего не бес= покоит, он неподвижно и достаточно спокойно лежит в кроватке. Это оказывает негативное влияние на формиро= вание детско=родительского взаимодействия. Родители обычно считают, что спокойно лежащий или сидящий ребенок, не издающий никаких звуков, не смотрящий в их сторону, не требует внимания с их стороны. Вследствие этого они мало разговаривают с детьми. Как мы могли уже понять из анализа шкалы НОМЕ, матери детей с наруше= ниями зрения обычно вообще менее многословны, мало обращаются к детям вербально, редко вступают с ними в тактильный контакт.

Что касается совместной репрезентации, на основании которой строится взаимодействие между взрослым и ребен= ком, то, действительно, дети с нарушениями зрения не име= ют полноценного зрительного образа окружения, даже когда небольшой остаток зрения сохраняется. Они не могут следить глазами за удаленными предметами и событиями, одновременно учитывая действия взрослых с этими предме= тами и реакции на события. Они лишены также такой важной поддержки в развитии речи, как демонстративное указывание на предметы и хватание.

В то же время, на наш взгляд, существование разделенной с родителями репрезентации у детей с нарушениями зрения


44

вполне возможно. Эта репрезентация не зрительная, но про= странственная. Дети с грубыми нарушениями зрения не име= ют общей с родителями зрительной картинки, однако, у них, на наш взгляд, все=таки существует разделенная репрезента= ция окружающего мира. Это — репрезентация пространствен= ного контекста. Пространственная стабильность окружа= ющего мира — основа формирования такой репрезентации. От 10 до 12 мес. ребенок уже очень хорошо знает пространство своей кроватки. Он знает, куда чаще всего подходит мать и ждет ее именно там. Он знает, куда кладут его любимую игрушку, и ищет ее в этом месте, а не находя, начинает хныкать. Видя малыша на месте «любимой игрушки», роди= тели понимают, чего он хочет и к чему относится его требо= вание. На протяжении второго года жизни взаимодействие такого рода продолжают развиваться уже с использованием более широкого пространственного контекста. Ребенок идет на кухню, туда, где всегда получает еду и питье, поднимает руку к столу, хнычет, давая понять, чего он хочет. В данном случае указывание рукой заменяется перемещением малыша в знакомое ему место в пространстве. Родители в своей речи используют названия мест в квартире, и пространство получает вербальную маркировку. Часто такой маркировкой обозначают объекты, тем самым отдаленная окружающая среда получает объектно=пространственное кодирование. Особенности социального взаимодействия можно было оценить из анализа шкалы НОМЕ. Результаты представлены в таблице 1.7. Они показывают, что по некоторым субшкалам выборки детей с нормальным и нарушенным зрением отличаются друг от друга. Как можно видеть на таблице1.7, различия касаются таких факторов, как эмоциональная и вербальная реактивность матери, воздействия со стороны матери, набор игрушек и вариабельность среды. Матери де= тей с нарушением зрения мало взаимодействуют с ребенком, редко обращаются к нему, меньше его подбадривают как вер= бально, так и эмоционально. Что касается социоматериаль= ной среды, то она оказывается у них менее вариативной. С такими детьми меньше ходят в гости, им мало читают,


45

Таблица 1.7

Сравнение значений по факторам шкалы НОМЕ

у детей с нормальным и нарушенным зрением (представлены проценты положительных ответов на утверждения опросника)


Факторы шкалы НОМЕ зрительная патология зрительная норма


I – эмоц. и вербальная реактивн. матери 55% 90% II — терпимость 87% 87% III – организ. среды 100% 100% IV — набор игрушек 50% 87% V — воздействие матери 50% 70%


VI – вариабильн. среды 20% 60%


набор игрушек оказывается ограниченным. Все это свиде= тельствует о достаточно неблагоприятной ситуации для развития ребенка и требует серьезной просветительской работы с родителями детей с нарушениями зрения.


Выводы


Полученные нами данные позволили сделать следующие выводы.

Роль зрительного опыта в наибольшей степени проявля= ется в развитии сенсомоторной интеграции и самоини= циированных движений.

Анализ звуковых стимулов представляет собой значи= тельные трудности для детей с серьезными нарушениями зрения, что, на наш взгляд является проявлением нарушений в интеграции информации, поступающей из внешней среды. Проявляются существенные нарушения в регуляции поведения: возрастает количество стереотипических движе= ний при сниженном интересе к внешним объектам и не=

достаточной социальной вовлеченности.


46

Недостаток в развитии зрительных ментальных репре= зентаций замещается развитием репрезентаций окружа= ющего пространства, которые служат для организации социального взаимодействия ребенка.

Зрение является ведущим анализатором у человека, через который поступает самое большое количество инфор= мации из окружающей среды. Отсутствие зрительного опыта отрицательно влияет на все области развития: моторное, когнитивное, поведенческое. Более того, затрагиваются основные группы факторов, обеспечивающих психическое развитие ребенка — биологические и социальные. Собран= ный нами материал еще недостаточен для его полноценной обработки и выявления статистически обоснованных закономерностей. Участвующие в эксперименте дети значи= тельно отличаются друг от друга и по зрительному статусу, и по эпикризу. Однако уже сейчас можно выделить ключевые моменты, позволяющие говорить о существенной роли зрительного опыта в раннем развитии детей.

Во#первых, зрительная депривация или полное отсут= ствие зрения создает ситуацию информационного или стимульного вакуума. Постоянный информационный поток, следующий через зрительный анализатор, стимулирует активность мозга, с одной стороны, поддерживая уровень эраузала, а с другой, — способствуя формированию мозговой ткани. Ребенку с глубокими поражениями зрительной системы не хватает стимуляции извне для активизации мозговой деятельности. Вследствие этого возникают, расши= ряются и закрепляются стереотипные движения.

Та же причина лежит в начальном отставании мотор= ного развития. Младенцы с нарушенным зрением позже начинают поднимать голову, переворачиваться, садиться, потому что у них меньше поводов осуществлять эти дейст= вия. В норме движения подкрепляются новой инфор= мацией. При серьезных нарушениях зрительной системы такого подкрепления не происходит. В дальнейшем боль= шие моторные движения начинают развиваться гораздо успешнее (если родители не ограничивают движения


47

ребенка), но проявляется отставание в развитии тонкой моторики.

Можно заключить, что звук не является хорошим сти= мулом ни для развития движений, ни для познания мира. Дети, у которых сохраняется только очень небольшой и нефункциональный остаток зрения, даже плохо поворачи= вают голову на звук. Это является одним из факторов нарушения детско=родительских взаимоотношений. Ребенок не поворачивает голову, когда кто=то входит в комнату, что=то падает, а родители в этом случае не считают его заинтересо= ванным в событиях, не дают ему объяснений, не обращаются к нему, не разговаривают с ним.

Зрительный информационный поток играет положи= тельную роль в формировании познавательного интереса к окружающей среде. Без такой поддержки поведение регули= руется, в основном, на эмоциональном уровне. Именно поэтому дети с большими потерями зрения активно реагируют только на приятные им звуки, играют только знакомыми и любимыми игрушками, демонстрируя слабую реакцию на новизну. Их ис= следовательская активность очень ограниченна. Они отно= сятся к окружающему их миру достаточно пассивно.

Во#вторых, зрение играет роль интегрирующего фактора в раннем психическом развитии. При этом объединяющая функция проявляется на разных уровнях. С некоторой осторожностью можно сказать, что зрение является связу= ющим звеном между внешним миром объектов и движениями человека. Разделенное зрительное внимание создает базу для общения и социального взаимодействия, для образования диады, объединения двух персон. Именно зрение способствует формированию базисных репрезентаций объектов, которые лежат в основе интерсенсорного взаимодействия, структу= рируя информацию, поступающую из других анализаторов. Очень низкое зрение или его отсутствие отрицательно влияет на целостную картину воспринимаемого мира.

Таким образом, серьезные нарушения зрения могут приводить, с одной стороны, к информационной недоста= точности, а с другой — к сбою механизмов информационной


48

обработки. Если речь идет только об информационной недостаточности, то с развитием речи и планомерного обучения этот недостаток восполняется и приводит к ком= пенсации начального отставания.

Приведенные данные требуют отказаться от простой схемы «сенсорный вход – развивающий выход» и перейти к комплексному рассмотрению взаимодействия факторов, включенных в процесс детского развития. За последние десять лет появились работы, основанные на более сложном понимании структуры развития. В одном из недавних исследований, которые включали детей с множественными нарушениями, К.Фэррелл и ее коллеги [23] не только нашли, что развитие детей с нарушениями зрения протекает медлен= нее, чем у зрячих, но и доказали, что последовательность про= хождения этапов развития у таких детей отличается от нормы. Что касается компенсаторных возможностей развития детей с нарушениями зрения, то можно отметить несколько негативных и благоприятных моментов. Негативными в дан= ном случае являются факторы, нарушающие регуляцию поведения. Особенно в данном случае настораживает значи= тельное снижение интереса к внешним объектам и наруше= ние в социальном взаимодействии. Благоприятным является то, что не было показано существенных отличий в развитии речи у детей до двух лет с грубыми нарушениями зрительного анализатора от нормы. Кроме того, важными являются данные о развитии пространственных репрезентаций у де= тей с нарушениями зрения. Эти репрезентации до некоторой степени восполняют недостаток зрительного опыта и, хотя и гораздо медленнее, но выступают интегрирующим факто= ром для сенсомоторного, когнитивного и даже социального

развития.


Литература


1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979.

2. Блинникова И.В. Зрительный и пространственный опыт в мысленных репрезентациях: исследование слепых от рождения,


49

поздно ослепших и зрячих испытуемых // Психол.журн. 1998. T.

19. № 1. C. 101–115.

3. Сергиенко Е.А. Влияние ранней зрительной депривации на интер=

сенсорное взаимодействие // Психол.журн. 1995. Т. 16. № 5. C. 32–48.

4. Сергиенко Е.А. Истоки познания: онтогенетический аспект. — Психол.журн., 1996. Т.17. № 4. C.43–54.

5. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. Дисс. доктора психол. наук. М., 1997.

6. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б., Виленская Г.А., Дозорцева А.В. Возможности использования теста Бейли для оценки раннего развития // Психологическое обозрение. 1996. № 2. C. 36–41.

7. Сергиенко Е.А., Строгонова Т.А., Ильякова Л.А. Ранняя зрительная депривация: нарушение зрительных функций или изменение психофизиологического развития? // Психол.журн. 1993. T. 14. №

5. C. 48–66.

8. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980.

9. Andersen E., Dunlea A., Kekelis L. Blind children’s language: resolv=

ing some differences // J. of Child Language. 1984. V.11. P. 645–664.

10. Bigelow A. The development of reaching in blind children // British J. of Developmental Psychology. 1986. V. 14. P. 47–56.

11. Bigelow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1990. V. 84. P. 414–419.

12. Bigelow A. Locomotion and search behavior in blind infants // Infant

Behavior and Development. 1992. V. 15. P. 179–189.

13. Blinnikova I.V., Bernadskaya M.E. Reconstruction of visual perceptu= al image by children with normal and low vision // Perception. Sup= plement: Proceedings of the 17th European Congress of Visual Percep= tion. 1994. V. 23. P. 4–5.

14. Bradley R., Caldwell B. Early home environment, and changes in men= tal test performance from 6 to 36 months // Developmental Psycholo= gy. 1976. V. 12. P. 93–97.

15. Brambring M. Methodological and conceptual issues in the construc= tion of a developmental test for blind infants and preschoolers // Chil= dren at risk / Eds. M.Brambring, F.Losel, H.Skowronek. Berlin, N.Y.: Gruyter, 1989. P. 136–154.

16. Brambring M. Development of blind children: A longitudinal study. Special research unit on prevention and intervention in childhood and adolescence. SFB 227 — project A3. Preprint №.68, 1992.

17. Brambring M., Troster H. On the stability of stereotyped behaviors in blind infants and preschoolers // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1992. V. 86. P. 105–110.


50

18. Bruner J.S. Early social interaction and language acquisition // Stud= ies in mother=infant interaction / H.R. Schaffer (ed.) London: Academ= ic Press, 1977.

19. Burlingham D. Psychoanalytic studies of the sighted and the blind. New

York: International Universities Press, 1972.

20. Ferrell K., Trief E., Deitz S. et al. The visually impaired infants research consotium: First years results // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1990. V. 84. P. 404–410.

21. Fraiberg S. Insights from the blind. New York: Basic Books, Inc., Pub=

lishers, 1977.

22. Groenveld M., Jan J.E. Intelligence profiles of low vision and blind chil=

dren // J. of Visual Impairment and Blindness. 1992. V. 86. P. 68–71.

23. Hatwell Y. Piagetian reasoning and the blind. N.Y.: American Foundtion for the Blind, 1984.

24. Hof=Duin J., Cioni G., Bertucceli B. et al. Visual outcome at 5 years of newborn infants at risk of cerebral visual impairment // Developmen= tal Medicine and Child Neurology. 1998. V. 40. P. 302–309.

25. Hyvarinen L. Assessment of visually impaired children // Low vision and vision reabilitation. 1994. V. 7. P. 219–225.

26. Ingsholt A. Verbalt sprog hos blinde birn // Specialpedagogik, 2000, V. 2.

27. Jacobson L., Fernel E., Broberger U. et al. Children with blindness due to retinipathy of prematurity: A population=based study // Develop= mental Medicine Child neurology. 1998. V. 40. P. 155–159.

28. Kerr N.H. The role of vision in “visual imagery” experiments: Evidence from the congentally blind // J.Exp.Psychol.: Gen. 1983. V. 112. P. 265–

277.

29. Landau B., Spelke El. Spatial knowledge and its manifestations // Children’s searching / Ed.H.M.Wellman. Hillsdale: L.Erlbaum Ass.,

1985. P.1–26.

30. McConachie H., Moor V. Early expressive language of severely visually impaired children // Developmental Medicine Child neurology. 1994. V. 36. P. 230–240.

31. Mills A. Visial handicap // Language development in exceptional cir=

cumctances / Eds. D.Bishop & K.Mogford. Edinburg, 1988. P. 150–

164.

32. Moore C., Dunham, P.J. (eds.) Joint attention. Its origins and role in development. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995.

33. Norris M., Spaulding P.J., Brodie F.H. Blindness in children. Chicago: University Illinois Press, 1957.

34. Piaget J., Inhelder B. The psychology of thee child. London: Routledge and Kegan 1969.


51

35. Preisler G. The development of communication in blind infants // Re= alities & opportunities / S.A. Aitken, M. Buultjens, S. J. Spungin (eds.) New York: American Foundation for the blind, 1988.

36. Preisler G. Early patterns of interaction between blind infants and their sighted mothers // Child: Care, health and development, 1991. V. 17. P. 65–90.

37. Preisler G. Developing communication with blind and with deaf infants. Reports from the department of psychology, Stockholm University. №

761, Stockholm, 1993.

38. Restoin, A., Montagner, H., Rodriguez, D., Giradot, J.J., Laurent, D., Kontar, F., Ullmann, V., Casagrande, C., Talpain, B. Chronologie des com= portements de communication et profils de comportement chez le jeune enfant // Ethologie et dеveloppement de l’enfant / R.E. Tremblay, M.A. Provost, F.F. Strayer (eds.) Paris: Stock / Laurence Pernoud, 1985.

39. Reynell J. Developmental patterns of visually handicapped children. Child: Care, Health and Development, 1978, 4, 291–303.

40. Rogers S.J. Puchalski C.B. Development of symbolic play in visually impaired children // Topics in early Childhood Special Education.

1984. V. 3. P. 57–63.

41. Rogers S.J. Puchalski C.B. Development of object permanence in visu= ally impaired infants // J. of Visual Impairment and Blindness. 1988. V. 82. P. 137–142.

42. Schaffer, R. The child’s entry into a social world. London: Academic

Press, 1984.

43. Scott L., Segal P., Segal R.A. Development of nervous system// Fetal and Neonatal Physiology/ Eds. R.A.Polin & W.W.Fox. Philadelphia: Saunders, 1995. P. 2083–2103

44. Sorce J.F., Emde R.N., Campos J., Klinnert M.D. Maternal emotional signaling: Its effect on the visual cliff behavior of 1=year=olds // Devel= opmental Psychology. 1985. V. 21(1). P. 195–200.

45. Stephens B., Grube C. Development of Piagetian reasoning in congen= itally blind children // J. of Visual Impairment and Blindness. 1982. V. 76. P. 133–143.

46. Troster H., Brambring M. Early social=emotional development in blind infants // Child: Care, Health and Development. 1992. V. 18. P. 207–227.

47. Troster H., Brambring M. Early motor development in blind infants // J. of Applied Developmental Psychology. 1993. V. 14. P. 83–106.

48. Warren D.H. Blindness and early childhood development. N.Y.: Ameri=

can Foundation for the Blind, 1984.

49. Waugh M=C., Chong W.K., Sonksen P. Neuroimaging in children with congenital disorders of the peripheral visual system // Developmental Medicine Child neurology. 1998. V. 40. P. 812–819.


52